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近年來，家庭教育問題逐漸進入諸多國家的政策視野，尤其是在全球競爭的背景下，家庭教育在積累人力資本、提升國家競爭力中的廣泛性作用尤為引起各國政府的充分注意。從我國家庭教育歷史、現(xiàn)實以及各國教育法律實踐來看，國家可以也應當作為一種建設性力量介入家庭教育。

一、家庭教育權：法理之爭及其立法局限

現(xiàn)代學校教育以其集中化、制度化、高效化等特點迅速成為主流的教育形式，但事實上，家庭教育才是最終的，也是唯一能夠始終在人的成長過程中起著決定性作用的教育形式。目前，盡管父母或家庭在教育上的地位一直受到尊重，但家庭教育與學校教育、家庭教育權與國家教育權隨著社會的多元和價值的多樣而一直存在著緊張關系。

（一）家庭教育權限之爭的理論邏輯

一般認為，家庭教育立法的核心是厘清家庭教育權與國家教育權的關系，或者說國家干預家庭教育的程度和界限。有學者認為，家庭教育純粹是一種“私領域”的事情，父母對子女的教育具有優(yōu)先權，他們有權為子女選擇他們認為合適的教育內(nèi)容，并為其子女提供相應的條件和資源，國家對家庭教育的干涉應當越少越好。

持反對意見的學者則認為，家庭教育不僅是家庭事務，更是社會事務，要求政府高度重視家庭教育問題，加大對家庭教育工作的規(guī)劃、統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)。盡管這兩種不同的觀點并不足以反映相關研究的全貌，更不能代表諸多相互交叉或相互調(diào)和的理論傾向，但它們至少反映出研究者針對這一問題持有不同的價值立場。

雖然關于家庭教育權的法律地位、社會功能、倫理要求、權利性質等研究錯綜復雜，人們的價值判斷和研究視角也多種多樣，但國內(nèi)外專家大多都承認，國家對家庭教育的干涉應以公共利益為界，即國家有權在大家公認的對個人和社會整體利益有利的基礎上對家庭教育采取適當行動，進而確保公民的基本利益在教育領域能夠得到公平分配，以及確保人們通過教育獲得優(yōu)勢社會地位的機會平等。

事實上，劃分這樣一條明確的公共利益邊界在技術上是不可能的，這種理論傾向在方法論上帶有一種強烈的沖突論色彩，即認為家庭作為一種基本的社會組織，與社會整體或者某些社會理想方面存在著深刻的矛盾。秉持國家應當不干預或者盡可能少干預家庭事務的學者多是自由主義的信奉者，且以西方學者為主，他們樂觀地認為通過社會磨合，社會的整體利益會自然達到一個平衡狀態(tài)。

持反對意見的學者則遠不像他們這般樂觀，雖然他們也認為各個家庭所產(chǎn)生的不同行為模式和歸屬感對于廣泛的社會融合和社會理想的實現(xiàn)是一種阻礙，家庭環(huán)境的差別對于社會平等的發(fā)展也是一個基本障礙，但與前者不同的是，后者期望在不否定個人自由的基礎上，通過賦予國家更大的權力來實現(xiàn)社會整體的公共利益，而立法則賦予了國家這種權力的合法性。所以，兩種觀點看似針鋒相對，卻在論證思路上異曲同工，沒有本質性差異。

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以上有關家庭教育權限法理之爭的難題就在于其分析視野沒有跳脫現(xiàn)代西方法學研究中的“國家—法律”模式，也被束縛于現(xiàn)代西方政治理論的“公民社會—國家”兩分法之中，而這一難題反而從另一個角度凸顯了我國家庭教育立法可能具有的中國特色。中外學界對傳統(tǒng)中國國家治理的形態(tài)有一個基本的共識，就是“家國同構”，也就是說在中國人的傳統(tǒng)文化觀念里，“家”與“國”是同質的、共生的?！凹覈惑w”的價值判斷是中國乃至整個東亞儒家文化圈法治觀念中的特有文化，其與現(xiàn)代西方社會強調(diào)個人自由，盡可能限制國家權力的法治理念截然不同。

（二）家庭教育立法重心轉換的必要性

僅僅依靠文化差異性來論證家庭教育立法的重心不應放在家庭教育權的權限之爭上是遠遠不夠的，還必須遵循邏輯與歷史相一致的研討思路，從家庭教育的內(nèi)涵、我國家庭教育的現(xiàn)實處境以及國際比較的視野三方面來展開辨析。

1.家庭教育的狹義理解是對學校教育形態(tài)的比附

就概念含義而言，認為對父母的教育權利界定是家庭教育立法重心的觀點顯然是對家庭教育的內(nèi)涵及其本質特征缺乏深刻理解。目前學界的通行做法是將家庭教育作廣義和狹義的分別。廣義的家庭教育指的是家庭范圍內(nèi)一切能夠促進家庭關系和家庭功能的教育活動；狹義的家庭教育才指父母或其他監(jiān)護人對未成年子女的教育。

作為某一類專門性的研究，或帶有某種特定研究目的將家庭教育作狹義界定本無不可，但將父母對子女的有意識、有目的的培養(yǎng)當成家庭教育的全部，卻帶有極大的誤導性。且不說家庭環(huán)境中還存在著大量的無意識、無目的的對子女的影響行為，這種對家庭教育的理解方式本質上是將“學校教育模式”這樣一種特定的制度化的教育方式比附于家庭教育。于是，“當我們說‘家庭教育’的時候，我們能夠表達的是‘學校教育問題在家庭中的表現(xiàn)’，不能表達的是‘家庭自身的成長問題和教養(yǎng)問題’?！?/p>

換一個角度來說，家庭教育作為一種非制度化的、非模式化的、非專業(yè)化的自然生活教育，與學校教育在教育規(guī)律、教育方法、教育手段等方面迥然有異。也正是基于這個原因，有學者就建議用“社會教化”“學校教育”“家庭教養(yǎng)”的概念來重新表達社會教育、學校教育和家庭教育三大教育形態(tài)。因此，如果不明確區(qū)分這一點，我國的家庭教育立法很可能名不副實。

2.家庭教育功能已經(jīng)弱化為學校教育體系的附庸

從我國家庭教育的現(xiàn)實處境來看，有兩個方面值得特別關注：其一是家庭教育的內(nèi)容出現(xiàn)了“學科化”傾向，其二是家庭教育中的“教育放任”和“教育過度”現(xiàn)象同時存在。所謂“學科化”傾向指的是家庭教育的內(nèi)容選擇以學校里的學科分類邏輯為基礎，并以學校里的教學內(nèi)容為標準。簡單說來，家庭教育的內(nèi)容就是復制和強化學校教育的內(nèi)容。這樣做的結果就是直接造成家庭教育喪失了自身的主體性、獨立性和特殊性。

“教育放任”是指我國部分家庭出現(xiàn)的放棄家庭教育的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象主要出現(xiàn)在我國廣大農(nóng)村地區(qū)，尤其是一些經(jīng)濟落后的偏遠地區(qū)，這些地方的許多家庭認為子女到了上學的年齡交給學校里的老師就行，直接放棄了自己的教育責任和義務。“教育過度”指的是對孩子學業(yè)學習的安排過度現(xiàn)象，主要出現(xiàn)在一些城市家庭中。

無論是“教育放任”，抑或是“教育過度”，以及家庭教育內(nèi)容的“學科化”傾向，事實上都是家庭教育功能萎縮和學校教育功能擴張的結果。盡管這些變化與近代以來出現(xiàn)的產(chǎn)業(yè)革命、技術進步、知識增長等宏觀的社會發(fā)展變化有著密切的聯(lián)系，但更與近現(xiàn)代以來家庭規(guī)模的變小、家庭的穩(wěn)定性下降、家庭的抗風險能力不足，以及經(jīng)濟理性對家庭核心價值的入侵等密切相關。因此，家庭教育立法如果僅關注父母的教育權利顯然無法改變我國家庭教育在現(xiàn)代教育發(fā)展歷程中被弱化、被邊緣化的趨勢，也無法從根本上扭轉家庭教育逐漸淪為龐大的學校教育體系的附庸的現(xiàn)實。

3.家庭教育的特殊性越來越受到諸多國家的重視

從國際比較的視野來看，20世紀60年代以后西方各個國家普遍重新開始重視家庭教育，一度萎縮的家庭教育功能也開始重新復蘇。此后，家庭教育的特殊性和合法性也越來越受到眾多國家的重視和認可。西方各國都開始將良好的家庭教育作為學校教育成功的必備條件，甚至有些西方國家修訂法律和政策，允許兒童在家里接受正規(guī)教育，即在家上學（home schooling）。同時期，我國學者和教育工作者也提出了“家校共育”的理念。從表面上看，這種變化與20世紀后半葉以來對學校教育表現(xiàn)出來的等級性、模具性、排斥性和控制性的批評有關，但其根本原因是家庭作為人類社會生活的核心，對個人發(fā)展和社會穩(wěn)定的重要意義和功能是現(xiàn)代社會制度中新興的社會服務機構或服務機制，如托育機構、學校等根本無法取代的。

在具有家族主義傳統(tǒng)的東亞國家，家庭教育所面臨的狀況可能要比西方國家更為復雜，因為在現(xiàn)代民族國家興起的時候，這些國家無一不是將對家族主義和傳統(tǒng)家庭制度的批判、再造作為重要手段，以至于現(xiàn)在依舊有很多學者使用“家庭危機”（family crisis，family in crisis）一詞來描述當今東亞社會中家庭能力的實際狀況，以及人們對家庭教育的憂慮。

以上分析已經(jīng)表明，當前我國家庭教育中諸問題的根源不在于父母“應然”的教育權利是否得到保障，而在于家庭教育功能的失靈或者說不能有效運行。雖然說這一缺陷可以通過增強家庭發(fā)展能力，即通過增強家庭成員的社會能力以及相互支持來得到改善，但家庭教育功能的正常實現(xiàn)越來越需要依靠外部國家政策和社會力量的支持已是不爭的事實。

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二、“家庭”的教育：立法重心及其問題辨析

綜合近年來的研討情況，目前家庭教育立法所面臨的疑難問題主要有這樣幾個：家庭教育立法的對象到底是什么，家庭教育法的內(nèi)容應當包含哪些方面，以及家庭教育法如何協(xié)調(diào)與其他法律的關系。

（一）家庭教育立法對象之辨

家庭教育立法看似明白無誤地指向家庭教育，然而正如上面的分析，家庭教育的內(nèi)涵并非沒有歧義。這種歧義來自兩個概念：其一是“教育”，其二是“家庭”。從教育的角度來看，家庭教育是一種性質上完全不同于學校教育的教育形態(tài)。家庭教育的基本特點是缺乏系統(tǒng)性，也不集中進行，計劃性和目的性也不強。這些看似不利的特點，反而具有更強大的力量。因為不系統(tǒng)，它才是極為靈活的；因為不集中進行，它才是無處不在的；因為計劃性和目的性不強，它才是寓于一切日?；顒又凶饔糜谌说?。

家庭教育的基本特點決定了其必然與特定社會文化中的家庭觀念、家庭規(guī)模、家庭結構、家庭功能、家庭關系等方面存在一種復雜而且深刻的同構與互動關系。家庭教育的基本特點同時也決定了家庭教育立法的主要關注點、基本內(nèi)容、價值追求、權利分配等與之前的教育立法有根本性的差異。

家庭的含義也存在理解差異。社會學家塔爾科特·帕森斯有一個著名的假說：在現(xiàn)代化的過程中，家庭會經(jīng)歷從擴大的家庭到核心家庭的轉變。核心家庭通常是指一對夫婦及他們的未婚子女組成的家庭，擴大的家庭是指“任何通過血統(tǒng)、婚姻或收養(yǎng)聯(lián)系起來的比核心家庭的范圍更寬廣的群體”。擴大的家庭還可以分為傳統(tǒng)的擴大家庭和變形的擴大家庭。

有研究表明，中國的大家庭比較趨近于變形的擴大家庭。當然，隨著現(xiàn)代化進程的推進，中國的家庭關系確實也出現(xiàn)了從擴大的家庭到核心家庭的轉變。但是，在人們的日常觀念中，當作“我的家庭”這樣表述的時候，其所指的家庭與美國人所說的家庭依然不同?！爱斠粋€美國人談論家庭時，他指的是他的父母和家里其他未成婚的兄弟姐妹。而中國人談到家庭時，他是指除了父母、同胞外，還包括祖父祖母、外祖父外祖母以及與他兄弟姐妹結婚的所有人。即使這些人并不生活在一起，但他們也常是居住在同一村子，或是鄰村、鄰區(qū)。這是中國傳統(tǒng)的特征?！?/p>

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雖然以上描述發(fā)生在我國20世紀80年代，但是我國區(qū)域間的發(fā)展差異、民族間的文化差異使傳統(tǒng)的家庭觀念依然在部分地區(qū)，甚至城市地區(qū)有所保留。我國云南瀘沽湖畔還存在著一種摩梭人的特殊家庭形態(tài)。雖然摩梭人只是極端個例，但至少表明了我國家庭形態(tài)的多樣性以及發(fā)展的參差性。

普查數(shù)據(jù)還顯示，我國非傳統(tǒng)類型的家庭近年來大量涌現(xiàn)，如純老家庭、空巢家庭、隔代家庭、丁克家庭、大齡單身家庭、單親家庭等。盡管如此，目前來看，將我國家庭教育立法中的家庭限定為核心家庭不失為一種務實且有可操作性的做法，因為這不僅是世界各國的通行做法，也是我國工業(yè)化和城鎮(zhèn)化進程中家庭功能社會化的必然結果。

（二）家庭教育立法內(nèi)容之辨

家庭教育立法的內(nèi)容與我們對家庭教育的理解密切相關。目前，國內(nèi)的許多地方性立法主要還是聚焦于所謂的家庭教育狹義定義，如《重慶市家庭教育促進條例》《貴州省未成年人家庭教育促進條例》等，包括全國婦聯(lián)推動的家庭教育法建議稿也是如此。相對而言，中國家庭教育學會研究會編著的《家庭教育學》一書中的定義比較中允，它將家庭教育定義為“在家庭生活中發(fā)生的，是以親子關系為重心，以培養(yǎng)社會需要的人為目標的教育活動，是在人的社會化過程中，家庭（主要指父母）對個體（一般指兒童青少年）產(chǎn)生的影響作用”。這個定義顧及了家庭教育形態(tài)的特殊性，也有意識地拉開了家庭教育與學校教育的距離。

值得一提的，我國臺灣地區(qū)的家庭教育相關規(guī)定以“家庭”而非“未成年子女”為中心，其教育對象既包括子女，也包括父母等家庭成員。依據(jù)臺灣地區(qū)實施的相關細則（2014），家庭的教育活動既包括子職教育，也包括親職教育，還包括性別教育、婚姻教育、失親教育、倫理教育、多元文化教育、家庭資源與管理教育等各類增進家庭能力的教育活動。將“家庭危機”或家庭能力的弱化視為家庭教育失敗的主要原因，并因此有針對性地增加政府和社會在這些方面的責任，可能是臺灣地區(qū)家庭教育相關規(guī)定的一大特點。不得不說，其抓住了家庭教育的根本，特別值得認真研究和借鑒。

事實上，無論是半個世紀以前著名的“科爾曼報告”（《關于教育機會平等的報告》，1966年），還是21世紀日本的“三浦展報告”（《下流社會：一個新社會階層的出現(xiàn)》，2007年）都早已表明，家庭教育中最重要的因素是父母的形象、教育背景、生活習慣、教養(yǎng)方式、親子關系、夫妻關系以及與長輩的關系等。這些因素不僅直接關系到家庭教育的質量，而且與兒童的學業(yè)成績有著緊密的相關性。這也是我國諸多學者提出“家校共育”理念的直接原因之一。

然而，“家校共育”絕不是要把家庭變成學校，把家庭教育變成學校教育的附庸，而是要在尊重家庭教育的規(guī)律和特點、尊重父母的主體地位和責任、尊重家庭的傳統(tǒng)和個性的基礎上，保障兒童的平等參與權利，明確家庭、學校和社區(qū)分別在教育問題上的任務和使命，做到揚長避短，發(fā)揮各自的教育優(yōu)勢，同頻共振。對于家庭教育立法而言，如何保障“家校共育”中家庭和學校目標的一致性、地位的平等性、過程的開放性、方法的多樣性、合作的協(xié)調(diào)性顯然面臨著不小的挑戰(zhàn)。

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（三）家庭教育法律歸屬之辨

如何處理家庭教育法與其他法律的關系，這個問題同家庭教育法應該處于我國法律體系中什么位置的認識有關。事實上，家庭教育法不必糾結于它到底屬于未成年人法律體系，還是教育法律體系這類觀念性問題，反而可以將其看作一個立法的技術性問題，即在立法過程中明確家庭教育法的中心任務，并圍繞這個任務仔細地區(qū)分涉及的領域。

目前關于家庭教育法的法律歸屬有兩種看法，一種是歸于教育法律體系，另一種是歸于未成年人法律體系。嚴格說來，我國目前的教育法律體系只能算是學校教育法律體系，因為它所有的目標都是如何更好地完成學校教育任務，提高學校教育質量。因此，要構建一個包含家庭教育這種特殊教育形態(tài)的教育法律體系，不僅需要重構我國的教育法律體系，甚至還需要我國教育基本理論的相關研究有較大突破，將家庭教育納入我國教育學的學科框架。

至于將家庭教育法納入未成年人法律體系，有一定合理性，但將家庭教育窄化為“未成年子女教育”則有失偏頗。從另一個角度來說，未成年子女的教育問題可以在未成年人保護法中的“家庭保護”一章中專門體現(xiàn)，而沒有必要再次專門立法。

三、增強家庭能力：立法特色及其現(xiàn)實回應

我國的家庭教育立法要富于建設性，除了必須著眼于我國社會發(fā)展的實際，有助于克服我國家庭教育所面臨的主要難題，還必須著眼于中華民族的文化傳統(tǒng)和文化影響，推動家庭教育積極融入我國當代社會的建設和發(fā)展，以使其成為建設有中國特色社會主義教育事業(yè)的重要組成部分，而重視家庭能力建設和家校協(xié)同共育是其核心。

（一）“以家庭能力為中心”需要重構我國家庭的道德倫理地位

以增強家庭能力為中心的家庭教育立法從外部視角來看意味著我國實質上開始重新重視家庭在社會治理、社會道德建設中的地位和作用。從內(nèi)部視角來看，它意味著需要結合現(xiàn)代平等理念，在自由、獨立人格的基礎上重構我國家庭的倫理關系。這種新型的家庭倫理關系才是家庭教育中最重要的力量，也是其他家庭教育活動的起點和基礎。

西方倫理道德是以個體的人為基本單位的，而中國傳統(tǒng)倫理是以家庭為基本單位，即把家庭看作一個有機的整體，而個體的人僅是家庭關系乃至整個社會關系當中的節(jié)點。中國傳統(tǒng)倫理是關系本位論，它與西方社會追求個體的自由、獨立發(fā)展有所差別。必須指出的是，中國傳統(tǒng)倫理是有其合理性的，它強調(diào)親情的內(nèi)在關系和人格地位的差異性，是對社會生活中人際關系的實際概括。與之相對，西方近代以來的人人平等原則主要奠基于自然人性論之上，其做法是把社會中的具體個體抽象為一個個平等且獨立的“人”。

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理論上來說，差異和平等都是社會公正的內(nèi)在要求，平等不是純粹的平等，而應是包含差異的平等。因此，隨著我國現(xiàn)代社會轉型，中國傳統(tǒng)家庭倫理的調(diào)整必然是一個不斷揚棄的過程，在將現(xiàn)代社會自由、平等的基本理念納入的同時有所損益，進而形成一套新的家庭倫理。

重構家庭倫理對我國相關法律制度建設的要求很高。家庭教育立法必須在立法原則、價值追求、具體要求等方面小心取舍。近幾年，我國一些地方政府在這方面有過努力，但結果差強人意。比如說，有些地方立法要求“?；丶铱纯础?，或規(guī)定“不孝不可為官”等。這些做法雖然出于良好愿望，也符合我國傳統(tǒng)的家庭倫理觀念，但考慮欠妥，有違現(xiàn)代社會的基本理念。同樣，另外一些做法過于強調(diào)現(xiàn)代社會中的個體法律責任，忽視家庭倫理的社會作用。比如前幾年，修訂后的《中華人民共和國婚姻法》“司法解釋三”公開征求意見時之所以引起軒然大波，也是完全沒有考慮到家庭倫理對于中國人的重要性。這些都是家庭教育立法時必須慎重考慮的。

（二）“以家庭能力為中心”需要納入有我國特色的家庭教育經(jīng)驗

如果說學校教育是一種生產(chǎn)教育，家庭教育就是一種生活教育。在生活中進行教育，將教育貫穿于整個兒童的生活是中國傳統(tǒng)家庭教育的基本特點，具體說來，可以總結為三個方面。

其一是教育目的上做人為先。我國的教育思想家從來特別重視在生活中對兒童理想人格的培養(yǎng)，像孔子提出的“君子”和孟子提出的“大丈夫”歷來是我國家庭教育中對兒童培養(yǎng)的基本目標。

其二是教育內(nèi)容上德育為重。我國傳統(tǒng)的家庭教育很強調(diào)生活中的道德觀念灌輸和行為習慣養(yǎng)成，尤其重視兒童在“孝”“和”“勤”“儉”“誠”等方面的倫理道德培養(yǎng)。

其三是教育方式上身教為范。言傳與身教是我國歷代家庭教育的成功經(jīng)驗之一，其中尤為重視生活當中的身教作用，即以自身的行為進行潛移默化的教育。可以說，傳統(tǒng)家庭教育中的這些特點是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，應當也必須在我國的家庭教育立法中有所體現(xiàn)。

我國傳統(tǒng)家庭教育中這些特點的集中體現(xiàn)之一就是家風傳承。近年來，我國人民的物質生活有了較大程度的改善，但家風建設卻隨著家庭組織的松散化、家庭能力的弱化而不同程度地被忽視，甚至出現(xiàn)了斷層的現(xiàn)象，進而造成整個社會風氣中缺失了為人處世的基本規(guī)則和操守。然而，好家風的形成絕不是一朝一夕的努力就可以的，需要長期的積累。這對家庭關系和家庭能力的要求極高，要聚合全社會之力來進行家教家風建設，家庭、學校、社會、政府都有責任建設良好家風，教育好下一代。

重視家庭是我國傳統(tǒng)文化的優(yōu)點，忽視家庭資源或者任其流失，對于我國的社會發(fā)展和社會主義教育事業(yè)建設來說是得不償失的。西方國家曾因過于強調(diào)個性解放，導致家庭不穩(wěn)定和社會問題突出，之后才重新提出重視家庭的問題。我們不能走西方的老路，必須以家庭教育立法為契機推動家庭這一傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉化。

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（三）“以家庭能力為中心”需要應對我國家庭教育中的現(xiàn)實問題

我國當代家庭教育中確實出現(xiàn)了不少問題，具體表現(xiàn)為現(xiàn)在家庭教育中的兒童觀、教育觀比較陳舊或落后，人才觀比較偏頗，言傳與身教相割裂等。盡管家庭教育當中出現(xiàn)的很多具體問題與家長自身的素質有密切關系，但許多共同的家庭教育問題卻有其深刻的社會根源。

首先是對家庭中父母的社會支持較少。從我國目前的許多地方家庭教育立法來看，其立法的規(guī)制對象比較單一，特別強調(diào)了父母的責任、義務，進而忽略了，甚至有可能故意忽視對父母的社會支持責任?！斑@些家庭教育法律法規(guī)大多是出于保護兒童這一‘弱勢’群體，以‘應該’‘要’等命令式的法律法規(guī)語言來強制父母履行家庭教育的職責與義務，缺少立足于父母來思考家庭教育的法律法規(guī)，更少有對父母這一‘強勢’群體的法律關懷和保護。”這樣的家庭教育立法很難說能夠現(xiàn)實地解決家庭中所面臨的各種實際問題，如親子關系、代際沖突、家校合作、家庭與社區(qū)的關系等。

其次是對家庭能力的政策保障不足。長期以來，我國并沒有真正意義上支持家庭教育的政策和法律，家庭教育面臨的困境及其政策需求也沒有充分反映在社會政策的改革中，一些制度安排也缺乏對家庭教育的有力支持。此外，相關政府部門之間缺乏協(xié)調(diào)配合，對家庭教育的引導失之乏力。因此，家庭教育立法很有可能不是僅僅立一部“家庭教育法”單行法規(guī)的問題，而是建立一系列相關配套保障政策的問題。我國臺灣地區(qū)就是在頒布了家庭教育規(guī)章之后，又相繼頒發(fā)了實施細則、志工倫理守則等系列相關配套規(guī)定來保證家庭教育的組織和實施。

再次是對弱勢家庭和群體的幫扶欠缺。我國家庭的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異較大。此外，還有一些處于特殊境況的家庭，如離異重組家庭、服刑人員家庭、流動人口家庭、留守兒童家庭、受災家庭等。這些家庭在我國所有家庭中所占比例并不是很高，但卻關乎全社會的穩(wěn)定和諧，重視這些問題的解決具有十分深遠的意義。羅爾斯早就說過：“如果立法者和法官運用他們的特權和權力改善了較不利者的狀況，他們也就普遍改善了所有公民的狀況。”

最后是對家校共育機制的協(xié)同較弱。家校協(xié)同共育機制的普遍弱化，其主要原因之一是學校對家校共育的領導能力較差。作為專業(yè)化的教育機構，學校在教育理念、文化引領、社會凝聚等方面具有明顯的優(yōu)勢。但是，強調(diào)學校領導家庭，并不是要求教師“走進”家庭，越俎代庖，而是要求學校充分發(fā)揮引領和導向作用，建立長效的家校協(xié)商教育機制，爭取家庭乃至社會承擔更多的教育責任，優(yōu)化家庭的教育環(huán)境和文化氛圍，打造價值認同、和諧共生的教育共同體。

綜上，家庭教育立法是一個非常復雜的工作，其根本是以家庭為基本單位建立一套支持家庭教育的體系。這套體系應當包括如下幾個方面：

在體制上，可以建立一個有效的家庭教育主管部門，整合民政部、教育部、婦聯(lián)等組織的力量，確保家庭教育政策的研究、決策、實施和監(jiān)督；在社會工作上，可以社區(qū)和學校為依托，建立家庭服務中心，執(zhí)行有關家庭教育政策，并針對不同類型的家庭提供不同類型的服務；

在社會服務上，要注重家庭教育問題的“前置干預”，在家庭教育容易出現(xiàn)問題的階段先行介入，如婚前教育、生活技能教育、親子教育、兒童保護和老人照顧、婚姻關系咨詢等。

也有學者提出可以考慮以家庭為單位征收個稅的辦法，針對不同類型和需要的家庭制定稅收政策，將需要照顧兒童及其他家庭成員的成本考慮在內(nèi)，實行稅收優(yōu)惠。

無論如何，所有這些政策的前提就是將家庭作為立法考量的基本單位，以增強家庭的教育能力為基本目標，以促進家校協(xié)同共育為主要途徑。

作者簡介：

劉曉?。捍罄泶髮W教師教育學院教授，教育學博士。

趙菲：大理大學教師教育學院助教，教育學碩士。

本文轉載自微信公眾號“中國教育學刊“（ID：zgjyxk），作者劉曉巍、趙菲。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。