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01

在新世紀之后，學習是一個非常熱的詞，甚至是替代了教育。

回到我們中國，這里面有一個問題就是教育減負。

教育減負的1.0版本，主要是減輕學生的學業(yè)負擔?？山逃郎p負之后，家長負擔卻重了，經濟負擔、時間成本、情感負擔太重了。

教育越來越昂貴，辦人民滿意的教育，用服務與消費來定位教育產業(yè)時，要找一個能夠信任的、能夠負責任、有專業(yè)權威的學校與老師，卻越來越難，越來越貴。

一個整體的、方方面面的學校環(huán)境被分解了。

但學校被開設成為學店時候，也就是當學生成為某種消費者的時候，其實學校死掉了。

“雙減”政策，我覺得很重要的一點就是重回學校，重新回到不再過去那樣一個被架空的學校，這個學校它有一個非常重要的內在的嚴肅性。

其實，中國教育改革一直面臨的一個很大的困難，就是應試教育與素質教育之間的對立。

我經常講，“素質教育”其本身是面目模糊、內涵紛亂的，它更準確的定位是作為批判的武器依附于“應試教育”的軀殼上。

但，素質教育與應試教育到底是不是對立的？

尤其是它發(fā)展到今天的2.0版本，也是我一直的說的精約教育與博放教育的對立。這個對立背后可能就是2000年開始的第八次課程改革。其前鋒是一些家長，主張以兒童為中心，提倡愉快教育，讓孩子有輕松、自然且自由的童年，在思想上有自由主義的傳統(tǒng)。

比如魯迅的“百草園”與“三味書屋”的對立，背后是把兒童世界與教育世界對立。

在第八次課程改革里面，就是批評傳統(tǒng)的三中心，以學科為中心、以教師為中心、以講授為中心，“三中心”之后，立了什么中心，是兒童興趣嗎？是無中心嗎？這個問題是需要討論的。

這個過程中，還可以看到校內的素質教育與校外的應試教育、校外知識輸入、套路學習和校內的自主學習，體驗成長與成功，這種組合非常奇怪的構成了一種嵌套機制。

知識和能力之間，如果沒有一個明確的穩(wěn)定的支持，知識輸入怎么能有一個可見的能力輸出，這些問題的背后存在復雜性。

02

2000年開始的課程改革，一個重要目標是根治知識本位、學科本位的痼疾，讓學生主動學習。

第一舉措，廢除教學大綱。

過去教學大綱講得很清楚，主要考察教學知識點，而改革后設置課程標準，更多是從學生行為來考察，通過學生行為考察，要設置最低標準，這種標準是可測估的、具體的、可評價的。

它是從過去的知識標準、規(guī)定教師行為到今天強調學生學習能力，這是一個非常大的標準變化，學生行為表現和知識之間到底是什么關系，是不是一切學習都能夠用行為來表現？

如果僅僅用行為來表現，而且可測評，它到底會怎么轉化、甚至是誤導學習、教學等，尤其這個背后也有知識、技能、過程、方法、價值和態(tài)度。

知識和技能可以測、過程與方法也可以要求，但是價值和態(tài)度用生成的東西去評估，可能需要畫一個很大的問號。

在具體的教學過程和知識觀里面它也發(fā)生了變化，改變了過去過于注重知識傳授，轉化到注重學生主動學習。

課程中的知識不光是take, take是我們拿過來的定論，而一定是make，make是你要主動去學習、認知構建。

取代以前系統(tǒng)的知識將是一個學習者非常主動的認知，這將要求一場學習革命的發(fā)生。過去的學習更多是接受性學習，現在就是發(fā)現性學習。

那么學科的知識和認知的過程究竟是什么樣的關系？知識是不是都可以化約為認知？

學校里面的知識和學生的日常經驗、生活經驗究竟是一種什么樣的關系？

教學到底是將人類的科學知識帶到兒童世界里面、把人類已經積累的文化文明高度帶到學生里面，還是從兒童生活的經驗出發(fā)，不斷地復演生發(fā)知識的創(chuàng)造過程？

那么，那些作為背景性的原理性知識，還有一些先進性的知識到底還需不需要傳授？

在強調發(fā)現學習的過程中，那些個體的發(fā)現揭示不了的知識，甚至人類經驗難以去攀級的知識，還需不需要傳授？

學習究竟是從知識的邏輯出發(fā)，還是從兒童的經驗入手？

我們每一代人都知道是站在巨人肩膀上開始新的出發(fā)，但是我要說的是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去該怎么辦？

這就要回到兒童的經驗，也就是要遵從心理學的方法，而不是原來教材邏輯的方法或者說是專家的一些方法。

更多地一個角度是我們要從日常熟悉的材料中選問題，同時沿著科學家們取得的完善的方法，培養(yǎng)學生處理問題的能力、未來獨立工作的能力，避免學習當中持有一些象征意義，才能發(fā)展心理上的負擔，理智上的防衛(wèi)，心智上的混亂，這就是學業(yè)負擔重的原因。

這個背后要求有深度的認知，一定要從自己的歷史出發(fā)，從自己的生活中產生問題，提出問題以后去假設，然后解決這些問題，提出新的假設。

認知的深度和知識的廣度之間，會不會犧牲知識的廣度？這是新課程改革中很重要的問題。

還有一個重要的問題是知識的碎片化，點、線、面之間，尤其是原理性的知識和背景性的知識被忽視以后，只存在點會怎么樣？這個過程中，也開始強調的是思維，而不再是知識。知識一定要變成思維的工具。

思想的取向不是過去，也不是現在，是面向未來的。思想的功能不是去思辨，一定是要去實踐。

在這個過程中，真理和思維是一個變化的過程，真理的邊界和標準也不再清晰了。這是實物主義的非常重要的差異，也是其任務所在。

在這個過程中，我們的教學重點從知識轉向思維能力。知識是一種工具和方法，它不斷在變化，如果你的知識脫離了行動的支持，會是沉重的負擔

教學重點從知識轉向思維，持續(xù)性的改進教學方法、學習，提高教學的唯一途徑就是要求思維訓練。

在強調過程和能力的組織的過程中，我們的課堂還要不要傳授知識？

過去是知道what和適當的how，今天特別多的是how，重過程、輕結論。

在現在改革過程中，二十多年伴隨著中國基礎教育課程改革減負，校外培訓教育產業(yè)就興起了。

過去有同學說，他的整個學校課業(yè)很輕松，實行上2休5。周一到周五休息，周六、周日在培訓機構是學習主戰(zhàn)場。

我覺得它可能是一個癥結所在，“雙減”所面臨的癥結，減輕學生負擔，促進學生主動學學習，從科學知識到學科素養(yǎng)，知識跨越為能力，跨越為可評估、監(jiān)測的指標。

03

我們經歷了從看學科、到看學生的能力表現，即授之以漁，這個過程中，知識在不斷消減變化。

杜威也在講，我們的問題是在探索怎樣把過去的知識轉化成為處理未來問題的有力工具。

我們可以反對把過去的知識當做教育的目的，而僅僅把過去的知識當做工具來強調它的重要性。

接著，巴格萊就問他，如果把知識僅僅作為一種工具，將能否解決實際問題、有用與否作為學校知識的單一標準，只考慮知識的效用，而那些不能直接用來解決問題的事實性的知識和原理性的知識，就不應該作為合理的教育課程。

這個背后是兩個人對知識的分類是不一樣的。

在巴格萊看來，起碼得有習慣、技能、知識、事實的原理或背景，還有注重內向的影響，如情感化的態(tài)度等。我覺得它是一個縱深的過程。

杜威的部分則是連續(xù)的不同的階段，它是被移平的，在一個平面上的知識方法、經驗之間連續(xù)不同的階段，杜威知和行是一致的。

較之間接經驗，他更相信從“做”中“學”的直接經驗。

巴格萊就說，你要知道人性中的善與惡。但杜威提倡從身邊的人開始，來看這樣一些問題。

如果提倡“能力”，就會陷入到能力形式主義，尤其是空洞的表現主義，在真實的教學當中會看到分裂的活動、模糊的內容，本來讓原來靈活多樣的教學方法變成相應的形式主義，尤其是它割裂了知識的背景和它的解釋性。

杜威曾說，我們希望兒童是從他心中發(fā)展出的事實和真理，讓他自己去思維，讓他自己創(chuàng)造，而不去對他提供指導思想和必要的環(huán)境，他說沒有任何東西是可以從無中生有的發(fā)展來的，從粗糙東西里面發(fā)展出來的，只能是粗糙的東西。

這個問題引發(fā)的思考是，光是工具性的知識是不行。

還有一句話，用過去的知識教今天的學生去面對不確定的未來是不行的，我想把這句話改成用過去的經驗教今天的孩子不確定的未來可能是立得住的，因為經驗有它的局限，所以我們授之以漁而不如受制于內部的原因，但是如果我們把經驗細化成知識，用過去的知識交教孩子面對不確定的未來，這句話我覺得他是一定是要成立的。

因為知識里面有超越時間的智慧和真理性的認識，這是教育當中最重要的知識。

要重建知識教育的信心。

學者麥克楊強調要有強有力的知識。

包括三點。

第一，在“一個人自己所能學會的”與“一個人在老師指導下所能學會的”之間作區(qū)分；

第二，在理論概念和日常概念之間作區(qū)別，這是教學與課程的核心。理論知識是我們不可觀測的概念體系，日常知識是我們對事件的反應。

第三，只有這些強有力的知識能夠使學生產生思考那些“不可想象的”以及“還未想過的”為題的潛力。

但是其實在未來技術話語里邊，在方法和知識之間對立、知識的能力之間的對立，知道如何做和知道是什么之間的對立，會學和學會之間的對立是更為突出的。

尤其在未來趨勢中，長期技能與短期技能的對立。

像是80%以上的知識是會被淘汰的，不要把明天的孩子捆綁在過去，教育中的時態(tài)應該是將來時等等，這背后高度的適應論。

這個適應論背后是把過去對現在的適應，變成現在適應未來。

在授之以漁的能力訓練里，教學貶低為一整套的教學技術和教學程序，教學設計并不是某一學科的專家，而僅僅是一些教學技術家用一套教學技術策略，技術評價手段，替代了他對學科知識的理解和詮釋，也用能力測驗成績評定，各種顯性的證據來證明教學的有效性，而且控制學生的學習過程。

當年貝斯特在教育的荒地里面就批評過，他說我們如何滿足于廢棄自律的價值，在一個制度和文化的爭鋒中，為教學技術而發(fā)展教學技術，無疑是把教育大廈，放置在一片荒地里面去。

我想阿倫特批評這種教育危機，有三個假定來奠定。

首先，假如我們存在一個自主的兒童世界，實際是把兒童和成人的真實正常關系破壞了，把成人屈服在兒童世界之外，他不要受你的影響，這是否認兒童的成長性。

第二個假設是跟教有關，如何教，教什么更重要。在這個背后，教育學就演變成一種教學的科學，完全不是所學內容的科學，在這個思潮下，很多教師就不再是學科專家，甚至只需要比學生早知道所學的內容就可以了，更多的是變成了一個教學評估教學質量的專家，教師的學科能力大大的下降了。

第三個假設是和學有關，只能認識和理解親身做過的事情，盡可能的用做來代替學，完全是行為化或者是完全經驗化，這是一個教學的危機。

04

回到學校里面，怎么來看學校教育？

學校教育它是一個道德環(huán)境，我們不能用個體的“學”替代“教”和“育”，自主學習要搞清楚他們與人類文明的關系，甚至學校里的一整套知識，它是一套秩序。

教師是一個權威性的代表，不能用學習替代教育、否定教育的關系形態(tài)，也否認未成年人的成長性。

如果教育替換成了一種學習和能力，那么學習可以替代教育嗎？能力能夠替代知識和人格嗎？

我們好像是背棄了過去的所謂知識形式主義，又變成了一個空洞的能力形式主義。

來源：本文整理自劉云杉在“2021學習科學與未來教育前沿論壇”上的主題演講《學習的限度》。

本文轉自微信公眾號“中小學老師參考”（ID：gh_490c523b3446），作者劉云杉。原標題：《學習可以替代教育么？北京大學劉云杉最新思考》。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。