圖片來源：unsplash

BBC的3集教育紀錄片《我們的孩子堅強嗎？中國式教學》，無論在中國還是在英國都引起強烈反響，其余波激蕩至今。對一個電視節(jié)目而言，不能不說是一個巨大的成功。

BBC節(jié)目的背景，是近年來中國教育取得的全球性聲譽。2009年，上海學生首次參加OECD組織的PISA測試即奪冠，2012年蟬聯(lián)冠軍。此前世界教育第一的桂冠一直屬于芬蘭。2009年中國首次加PISA時，因為心中無底，共有10省市參與“培測”。成績最差的貴州省，其數(shù)學成績與美國相當。PISA的結果令富有危機意識的西方國家震驚，甚至視同如1957年蘇聯(lián)首放衛(wèi)星的沖擊。“應當向上海教育學習什么”在美國成為熱門話題，英國教育部部長則親赴上海，引進中國教師，學習中國數(shù)學教學的經(jīng)驗。

電視節(jié)目作為一場“真人秀”，追求的并非學術性；但它確實也是一場真實的教育實驗。兩種教育文化在電視秀場的規(guī)定情境中，發(fā)生了充分的化學反應。在西方文化的映照下，“中國式教學”不可思議地現(xiàn)形溶化了，中國教育那些強硬而不容置疑的“理”，竟然變得清晰可解。譬如，中國巨大的人口數(shù)量、普遍的大班額和大規(guī)模學校，使得老師戴麥克風上課、學生以記筆記為主的灌輸式教學獲得了某種合理性。面對如此規(guī)模的班級教學，必須實行嚴格的紀律控制；而且，要為這種強制性提供合理性價值，即班級的集體主義。這種強制、管控還需要上升到意識形態(tài)的層面，即對父母、家庭的義務和對國家的責任。這一切，在實行學生本位、小班教學的英國是完全水土不服的，學生的不適、郁悶，發(fā)展成為超越常態(tài)的對抗和挑釁，形成所謂的“文化沖突”便不難理解了。

BBC預設的立場似乎是在與英國教育部唱反調(diào)，彰顯中國式教學的可怕意味。在第二集時，英國校長已經(jīng)明確表態(tài)，他相信而且希望中國式教學將會失敗。然而，一個月后的測試結果，卻是中國實驗班完勝，師生抱頭痛哭，難舍難分，桀驁不馴的英國學生被中國式教學所征服！沒有比這一結局更明白地宣示了電視“真人秀”的娛樂價值。

對中英教育的探討比較充滿了不可避免的誤解誤讀。英國觀眾最在意的是電視節(jié)目特意展示的混亂不堪的課堂秩序，有損害英國教育的形象。在兩個不同的文化系統(tǒng)中，對學生行為準則和教學秩序的定義是完全不同的。在英美的學校，學生在課堂上可以自由提問、說話、“做小動作”，可以提問老師，而在課堂之外的行為舉止則規(guī)定甚多甚嚴。中國則正好相反，學生在教室里“亂說亂動”是“大逆不道”的；而在校園和公共場合的行為規(guī)范則抽象模糊，對學生權利的保護、個性的尊重則是明顯缺失的。讓中國教師非常驚訝的是，英國老師（包括校長）居然能夠叫出每個學生的姓名! 面對自由散漫、缺乏責任感的英國學生，中國教師將他們“不努力學習”、“不珍惜學習機會”歸因于英國的福利制度，這一解釋顯然極富中國特色。一個有效的反問是，在家庭條件更為優(yōu)越的英國私立學校，為什么學生呈現(xiàn)出更加積極進取的態(tài)度？英國老年觀眾還有這樣的評價：這種長時間、嚴格管控的教育，正是他們所曾經(jīng)歷的上個世紀60年代的教育啊！

二

對“中國式教學”成敗得失的討論，事涉教育評價。就教育質(zhì)量和教學效果的評價而言，一種是對學生學習成績的測評，例如PISA就是對15歲學生閱讀、數(shù)學和科學能力的測試；此外，是對學生綜合素質(zhì)和全面發(fā)展的評價，它涉及教育目標、什么是好的教育、學習的動力來自何處等更為基本的問題。也就是說，學生成績的高低與是否“好的教育”并不是完全吻合的?！爸袊浇虒W”的成功主要是在狹義的學業(yè)成就上。這種以教師講授為主、高強度、長時間的課堂教學，對于提高成績的作用最為顯著，在美國將這種教學模式稱為“直接性教學”。電視里中國實驗班的成功也驗證了這一點。

然而，“中國式教學”不僅僅是教師個人的課堂教學，背后還有一整套制度和文化。例如，全國大一統(tǒng)的教學標準和教材，頻繁的統(tǒng)一考試，考試成績與老師和學校的績效評價掛鉤，對學生的考試排名等等，從而形成學生之間、學校之間、地區(qū)之間激烈的教育競爭，這對于整體提高學生的學業(yè)成就無疑是非常有效的。比較而言，英美國家大多沒有統(tǒng)一教材，許多老師甚至不使用教材而開展個性化的教學；教育管理分散化，決策和管理權在基層的學區(qū)，自行考試和評價；沒有專門的教學研究系統(tǒng)，沒有自上而下強力推行的教學改革和教師培訓等等?？傊且环N低控制、多樣化和社區(qū)化的教育模式。兩種教育的利弊得失均由此而產(chǎn)生。

圖片來源：unsplash

客觀地評價“中國式教學”，其好處如楊振寧所言，這種大一統(tǒng)、標準化、外在強制的教育，能夠幫助許多資質(zhì)平平的學生獲得較高的平均教育水平，卻不利于天資優(yōu)越的人才冒尖。這就是清華大學錢穎一教授所言中國培養(yǎng)的人才“高均值、低方差”的現(xiàn)象。

我們相信教育就是訓練和考試、是標準答案、是分數(shù)和文憑，相信教育是為了改變個人和國家的命運，相信學習的動力來自競爭而非內(nèi)在的興趣。在這個文化系統(tǒng)中，發(fā)出不同聲音、質(zhì)疑和審辨、多元化、個性發(fā)展、標新立異、“嘩眾取寵”等等是沒有價值和不受鼓勵的。自由寬松的西方教育的得失則正好相反。在英國實行以學生為本的小班教學，尊重學生興趣和個性發(fā)展，實行問題導向的自主學習、合作學習。在知識經(jīng)濟和互聯(lián)網(wǎng)時代，為未來培養(yǎng)人才，促進學生的個性發(fā)展、保護學生的想象力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力成為學校教育最核心的目標。

英國學者說，我們從小鼓勵學生探討、質(zhì)疑解決問題，認為教育是全面發(fā)展，是發(fā)展學生的個性、社交、情智及學習。英國百福教育CEO馬良這樣比較中英教育：中國人重視望子成龍，英國人重視當下快樂、個性發(fā)展、互相尊重；中國人注重教化，我說你聽，英國人注重體驗，我不說，你自己感受；中國人強調(diào)成為一個“偉大的人”，成功的人，英國人強調(diào)“良好心態(tài)、幸福生活”；中國人希望“先苦后甜”，英國人力爭“先爽再說”。

以學業(yè)成績?yōu)槲ㄒ蛔非蟮慕逃u價，如同GDP評價一樣，是僅僅“以成敗論英雄”的功利主義評價，忽視了教學過程，模糊了對好的教育、教育理想的追求。于是，重視和善于紙筆考試的東亞國家和地區(qū)占據(jù)了PISA排名的“第一梯隊”。其實，上海對自己“教育第一”的態(tài)度是比較低調(diào)的，因為它同時還獲得了另一個世界第一：課業(yè)負擔最重。上海學生每周作業(yè)時間平均為13.8小時，高于OECD國家的平均7小時，是香港、澳門、臺北的兩倍多，是韓國、芬蘭、捷克的四倍多。加上校外輔導和私人家教，上海學生每周校外學習時間平均為17小時左右，遠遠高于OECD的平均值7.8小時。這一調(diào)查同時揭穿了另一個似是而非的偏見，即認為儒教文化圈的東亞國家和地區(qū)都一樣，日本、韓國的應試教育甚至比中國更嚴重。事實上，情況已大不一樣，日本、韓國、臺灣地區(qū)學生的學習時間和競爭強度已經(jīng)大幅低于上海。

為此，美國俄勒岡大學教授趙勇與數(shù)十位歐美教育家一起，向OECD組織的“PISA之父”Andreas Schleicher寫公開信，質(zhì)疑PISA誤導世界教育，正在摧毀全球的教育和學術，要求廢止PISA考試。如同大學排行榜一樣，對教育績效、學業(yè)成績追求，掩蓋和模糊了教育真正重要的目標：為未來而教的創(chuàng)新性。

趙勇等學者擔憂的是在向中國學習的過程中，美國舍本而逐末，將丟失自己真正可寶貴的優(yōu)勢。重視個性、自由和民主的英國人同樣擔憂焦慮。《衛(wèi)報》的著名評論家西蒙·詹金斯撰寫《中國是考試工廠，為何英國卻要效仿》稱：從長遠來看，在一個有活力的國家和有批判性精神的開放社會，強迫而機械的競爭教育無法引領學生有創(chuàng)造力、挑戰(zhàn)力和幸福。將教育建立在考試之上是愚蠢的，它對英國政府卻擁有致命的吸引力的原因很簡單：它讓政府掌握了最簡單的中央控制手段。這是對數(shù)字的獨裁。中國正在意識到這一點，但是英國沒有。

“標準答案”已經(jīng)出現(xiàn)了：教育的理想是在東西方之間，雙方的取長補短。如馬良所言：英國教育在以“自由快樂”為榮的同時，如何“保證成績”；中國在以“保證成績”為榮的同時，如何使教育“自由快樂”？當然，這僅僅是理想。一個有趣的問題是“中國式教學”真的可以輸出嗎，如同英國教育部所希冀的那樣？BBC節(jié)目其實已經(jīng)提供了部分的回答。片中那個跑步落后的英國學生的眼淚，擊中了“中國式教學”的軟肋。中國同行的給學生“貼標簽”區(qū)別好學生和差生、給學生按分數(shù)排名、激勵競爭的做法在英國是行不通的。中國老師的“撒手锏”——請家長來學校，也如同遇到魔障一般失靈。母親說她的兒子必須喝茶，12小時不讓喝茶事涉人權！由于事涉學生權利和教師權益，對學生的加時學習、教師的加班加點是不被允許的，勢力強大的家長會和教師工會在旁邊伺候著呢！這正是中國模式難以在歐美復制的深層原因。或許，只有教師培訓制度以及狹義的教學技巧，例如“九九乘法表”之類是可以借鑒的。

毫無疑問，如同中國經(jīng)濟那樣，中國教育正在影響和改變著世界。大量中國留學生進入了英美校園，才是真正重要的“文化輸出”。在中國學生最集中的學校，“中國式教學”的成果已經(jīng)蔚成大觀，低頭不語的學生、作弊和校園霸凌事件，使人認識了“中國式教學”的另一面。

三

對教學模式的討論很快就進入了社會批判的層面。

伊頓公學的前教務長Oliver Kramer的評論，認為英國在公辦學校則實行低水平的快樂教育、放羊式的教育，在學生主要來自富裕家庭的私立名校奉行的是與中國一樣嚴格、刻苦的苦讀教育；因而，快樂教育其本質(zhì)“其實就是處于領導階層的精英保持整個社會階層穩(wěn)定的手段”。Kramer同時認為“中國的教育體制，從主觀上，不分階層，不分身份，不分貴賤。實際上是為所有的孩子提供了類似英國精英才能享受到的高質(zhì)量基礎教育”，“教育的結果可以因為天分而不一樣，但是起點卻是公平的，這就是教育平等。”他涉及兩個重大問題：“快樂教育”是麻痹勞動人民的陰謀嗎？中國教育比英國更公平嗎？

▲資料圖：“中國式教育”課堂上的英國學生

對快樂教育的這一評論，思想根源是西方左派知識分子的文化再生產(chǎn)理論：優(yōu)勢階層為維護自身的社會地位和文化特權，通過表面上一視同仁的學業(yè)成績、考試、文憑等制度安排，篩選出本階級的繼承者，使得非白領階層的被淘汰者歸因為自己不夠聰明、不夠努力，從而完成階層再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)的隱秘過程。需要認識的是，這是一種抽象意義上揭示社會平等機制的社會批判理論。英國社會當然具有階層壁壘和諸多社會不平等；作為社會制度的一部分，教育究竟是在促進社會公平，還是在復制、凝固社會差距，一直眾說紛紜。布爾迪厄認為，一個社會中教育的作用究竟是促進社會經(jīng)濟平等還是強化這種不平等，取決于教育制度自身的價值和特征?？梢娊逃€是具有某種能動性的。至于能否將公辦和私立教育、普通教育和職業(yè)教育的分流乃至快樂教育都視為階層再生產(chǎn)的工具，需要謹慎的辨析。因為在批判理論之外，還有經(jīng)典的功能理論，即認為各種制度安排各具功能，從而達到社會機器整體的有效運轉。

其實，文化再生產(chǎn)理論同樣適用于對中國教育的透析。毛澤東的教育革命，不就是企圖通過取消考試而縮小城鄉(xiāng)教育差距嗎？“文化大革命”期間對劉少奇“兩種教育制度和兩種勞動制度”的批判，認為他鼓吹職業(yè)教育、半工半讀就是為了使勞動人民子女永遠只能從事體力勞動。事實上，文革中完全取消了職業(yè)技術學校。對許多貧困家庭的子女，以及對教育和經(jīng)濟社會發(fā)展，這究竟是一種福音還是災難？

關鍵在于，文化再生產(chǎn)理論并不適合直接解釋教學文化的演變。發(fā)達國家居主流地位的“快樂教育”（更準確的表達，應該是指兒童中心的自由教育），其背后是20世紀初由杜威領導的進步主義運動產(chǎn)生的革命性變革，改變了赫爾巴特在19世紀奠定的“教師中心、教材中心、課堂中心”的傳統(tǒng)教育模式，實行兒童中心、生活本位的教育。新的信條是“教育即生活，學校即社會，從做中學”。

1918 年，美國中等教育改組委員會發(fā)表著名的七項基本原則：身心健康，基本學習技能的掌握，有效的家庭成員，職業(yè)訓練，公民責任，有價值地利用閑暇時間，講究倫理道德。在這一表達中，智育僅占教育目標的1/7。美國中學從傳統(tǒng)的學術性課程中掙脫出來，增加了諸如消費、家政、保健、健康等生活性和實用性課程，并在學術性科目中增加了現(xiàn)代社會發(fā)展新成果的課程。從1922 年到1973年，美國中學開設的課程從175 門增加到大約2100 門。這意味著中等教育的教育目標從“大學預科”轉向關注未來的公民生活，是一種“為生活做準備的教育”。這一變革在歐陸同步發(fā)生，1921年，歐洲“新教育聯(lián)誼會”發(fā)表“新教育七項綱領”，主張實行“兒童中心教育，通過教育實行社會改良和民主”。其背后是源自盧梭、福祿貝爾、蒙臺梭利等自然主義的教育源流，以及懷特海、羅素、愛因斯坦等一大批人文主義學者對傳統(tǒng)教育的批判改造。教育文化從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、后現(xiàn)代的演化，不是政治批判可以取代的，也不是統(tǒng)治階級處心積慮的陰謀。

必須認識，作為一種整體性的教育哲學，“快樂教育”并非普羅大眾公辦學校的屬性，而覆蓋了整個學校教育。盡管公辦學校與私立學校在培養(yǎng)目標、教學的難度和深度、所需的學習時間上明顯不同，但基本價值和教學模式如學生本位、小班教學，注重學生的興趣和個性發(fā)展，問題導向的自主學習、合作學習等等是一致的。在知識經(jīng)濟和互聯(lián)網(wǎng)時代，教育進一步突出了對合作探究、創(chuàng)造力、領導力等非智力能力的培養(yǎng)。著名的伊頓公學實行半天上課，下午是體育和戶外活動，絕非考試至上、死讀書、讀死書的教育。

當然，歐美對杜威進步主義教育的批評和矯正一直不斷，主要是認為兒童中心的教學過于強調(diào)兒童經(jīng)驗的獲得，忽略了知識系統(tǒng)的完整性和嚴格的學業(yè)訓練，降低了教育質(zhì)量。因而，西方教育的潮流一直在自由寬松和嚴格訓練之間搖擺，即所謂的“鐘擺現(xiàn)象”。1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天之后，美國痛感教育落后而強調(diào)基礎訓練；此后意識到教育過于功利的弊端，又風水倒轉，如此反復。2002年小布什簽署《不讓一個兒童掉隊》法案，是針對基礎教育水平低下的新一輪整肅，要求通過高標準和教學效能核定來促進平等，提高教師質(zhì)量，開展對學校的績效評價等等，但實效仍有待評價。

圖片來源：unsplash

四

認為中國沒有像英國那樣集中了權貴子女的私立學校，實行大一統(tǒng)的應試教育，因而中國教育比英國教育更為公平的評論，暴露了作者對中國教育的無知。

與英國完全不同，中國的“貴族學?！贝嬖谟诠k教育體制之中，教育分層主要是在公辦教育系統(tǒng)內(nèi)進行的，建立在由戶籍制度分割的城鄉(xiāng)二元結構以及重點學校制度之上。認識中國教育公平的狀況，必須更多依據(jù)農(nóng)村教育的現(xiàn)實。據(jù)一項實證研究，對1980—2008年間城鄉(xiāng)學生高等教育機會演變軌跡的考察，進入小學未進入初中的學生，93.1%為農(nóng)村學生；進入初中未進入高中的學生中，78.6%為農(nóng)村學生；進入高中未進入大學的學生，57.4%為農(nóng)村學生。即教育階段越低，被淘汰學生的城鄉(xiāng)特征越明顯，家庭經(jīng)濟狀況的影響越明顯。高等教育機會是在小學升初中、初中升高中、高中升大學三次教育分流中積累形成的。將這三次入學機會相乘，可以發(fā)現(xiàn)總體上城市學生高等教育機會是農(nóng)村學生的2.56倍，1999年擴招之前為2.28倍，擴招之后這一差距擴大到2.77倍。

在激烈的升學競爭中，城市重點學校、城市普通學校、農(nóng)村重點學校、農(nóng)村普通學校的生源明顯同質(zhì)化，城鄉(xiāng)二元、重點和非重點二元的學校制度，構成凝固階層差距的重要機制。政府著力扶持的少數(shù)公辦重點學校，學生主要來自社會優(yōu)勢階層，成為研究性大學的主要生源地。有評論說英國7%的私立學校，占據(jù)了牛津、劍橋等大學50%以上的學位；那么中國的情況如何？清華、北大、上海復旦、交大這樣的學校，農(nóng)村學生的比例約在15%左右，其生源主要來自數(shù)以百計的重點學校。如果要類比的話或許可以這么說：不到5%的高中，占據(jù)了90%以上頂尖大學的學位！

說明教育公平狀況的另一個事實，就是在中國快速城市化過程中，出現(xiàn)了兩個新的教育邊緣化群體：隨進城務工的農(nóng)民工家長進入城市的“流動兒童”，以及他們留在農(nóng)村的“留守兒童”。這兩個總數(shù)達1個億的弱勢群體，其教育權利和教育機會仍缺乏制度性的保障，成為當前最為突出的教育公平問題。

認為大一統(tǒng)的考試評價更為公平的觀點，也是值得辨析的。統(tǒng)一考試固然體現(xiàn)了“分數(shù)面前人人平等”，但在日益加大的社會差距之中，這種形式上的平等正在貶值。面對具有更多社會資本、文化資本的優(yōu)勢家庭的子女，農(nóng)村學生越來越難以“公平競爭”，這就是近年來研究性大學農(nóng)村學生的比例不斷降低的原因。這種高難度的“拼時間、拼命”的應試訓練，也迫使許多農(nóng)村學生過早地退出了教育，初中階段于是成為輟學高峰。所謂“讀書無用論”的流行，實質(zhì)是農(nóng)村學生對“無用的教育”的“用腳投票”。

由斯坦福大學與中國農(nóng)業(yè)科學院等機構合作的“農(nóng)村教育行動”（REAP）的調(diào)研，跟蹤了西部地區(qū)25000名學生的入學信息：初一入學時以100人計，初三畢業(yè)時還有69人；高一入學時為46人，高三畢業(yè)時僅有37人。嚴酷的應試教育，追求標準答案的死記硬背和“題海戰(zhàn)術”，即便對稟賦優(yōu)秀的城市學生也是一種巨大的傷害和青春浪費，越來越多的中國學生選擇赴英美留學，是城市學生對“中國式教學”的“用腳投票”。

行文至此，美國《新聞周刊》“全球最好國家”的調(diào)查最新出爐。該雜志對全球100個國家在教育、健康、生活質(zhì)量、經(jīng)濟競爭力等方面的綜合幸福感進行排名，北歐國家整體居于前列，芬蘭、瑞士和瑞典分列前三位，美國列第11位，中國第59位。教育方面的評價主要是讀寫能力和學校平均教育時間等。芬蘭名列第一，韓國96.72分，居第2位；中國教育得分為78.07，居61位。這恐怕是比PISA更為重要的評價。

教育不是競技體育，也不是雜技訓練。21世紀的學校不應成為富士康那樣的教育工廠，不應以知識灌輸為目標，不是為了生產(chǎn)統(tǒng)一規(guī)格的標準化產(chǎn)品，身心健康、個性發(fā)展、富有想象力和創(chuàng)造力的人才是這個時代真正重要的資源。這些理念在中國已經(jīng)成為朝野共識，中央政府已經(jīng)明確宣示建立以人為本的價值觀，構建一種能夠幫助每一個學生健康成長的教育。對以分數(shù)論成敗的高考制度的改革，以及對應試教育弊端的改革正在進行之中。理想和目標已經(jīng)清晰，如何現(xiàn)實地改變教育，才是對中國教育的真正挑戰(zhàn)。

本文轉自微信公眾號“教育思想網(wǎng)”（ID：eduthought），作者楊東平。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。