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圖片來源：三年E班

本文選自：The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning (IJPBL) ，作者：Regula Grob,Monika Holmeier ,Peter Labudde .譯者：Irene XU

譯者推薦語：探究式教學(xué)是過去幾十年創(chuàng)新科學(xué)教學(xué)的一部分。培養(yǎng)學(xué)生能力許多國(guó)家課程的基礎(chǔ)目標(biāo)，在培養(yǎng)過程新出現(xiàn)的問題是, 如何在探究性科學(xué)教育的背景下培養(yǎng)學(xué)生能力的發(fā)展。支持學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方法是形成性評(píng)估，但是在日常教學(xué)實(shí)踐中，形成性評(píng)估并不常用。

因此，本研究的目的是,探討什么樣的措施可以支持科學(xué)教師在探究式教學(xué)中實(shí)施形成性評(píng)估活動(dòng)。

探究式的科學(xué)教育

探究式教育一直是“自20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)以來，創(chuàng)新科學(xué)教育計(jì)劃的顯著特征”（Duschl，2003年，第41頁）。以探究為基礎(chǔ)的科學(xué)教育，涵蓋了教學(xué)和學(xué)習(xí)的術(shù)語，如基于探究的教學(xué)和學(xué)習(xí)，真實(shí)的探究，基于模型的探究，模型和論證，基于項(xiàng)目的科學(xué)，科學(xué)和建構(gòu)主義科學(xué)（Furtak，Seidel，Iverson，＆Briggs，2012）。基于探究的科學(xué)教育被描述為一系列的活動(dòng)。Bell，Urhahne，Schanze和Ploetzner（2010）根據(jù)文獻(xiàn)綜述概念化了這樣的一套活動(dòng)，稱之為“九個(gè)主要的探究學(xué)習(xí)過程”。九個(gè)過程包括定向和提問，提出假設(shè)，規(guī)劃，探究，分析和解釋，模型，結(jié)論和評(píng)估，溝通和預(yù)測(cè)。這9個(gè)主要探究學(xué)習(xí)過程的順序不是固定的，而是根據(jù)需要排列，并且可能包含迭代（Bell等，2010）。

將以探究為基礎(chǔ)的科學(xué)教育概念化的優(yōu)點(diǎn)在于，可以立即清楚學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容：通過積極參與“提出假設(shè)”，學(xué)生可以提高他們的提出假設(shè)的能力。 “以探究技能發(fā)展為目的”（Abd El Khalick 等，2004），并將探究技能的發(fā)展（而不是概念知識(shí)）作為探究活動(dòng)的主要結(jié)果。在這項(xiàng)研究中，Bell及其同事（2010年）的概念化研究將被視為促進(jìn)探究能力提升的基本活動(dòng)。

形成性評(píng)估培養(yǎng)學(xué)生能力發(fā)展

正如許多元分析所報(bào)告所指出的一樣，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種有效方式是使用形成性評(píng)估（Black＆Wiliam，1998; Hattie，2009）。隨后，幾位研究人員還通過形成性評(píng)估方法（Barron＆Darling-Hammond，2008; Black，Harrison，Lee，Marshall＆Wiliam，2004; Hume＆Coll，2010），提出支持發(fā)展學(xué)生科學(xué)探究能力的建議。形成性評(píng)估的目的是協(xié)助學(xué)習(xí)，因此也被稱為“學(xué)習(xí)評(píng)估”。它涉及“尋求和解釋學(xué)習(xí)者及其老師使用的依據(jù)，以確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)掌握水平以及哪里需要改進(jìn)的方向和改進(jìn)的最佳方案“（ARG，2002，p。2）。教師和學(xué)生之間的合作過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)知識(shí)或表現(xiàn)水平有關(guān)，而且關(guān)于他們的優(yōu)勢(shì)和改進(jìn)領(lǐng)域的信息，可讓老師計(jì)劃隨后的指導(dǎo)，便于  學(xué)生適應(yīng)他/她學(xué)習(xí)（Cizek，2010）。

現(xiàn)有的研究設(shè)計(jì)許多用于輔助科學(xué)教育的形成性評(píng)估方法，（例如，Angelo＆Cross，1993）。其中一些最適用于診斷學(xué)生的概念理解（例如，學(xué)生用“交通信號(hào)燈”表明自己的理解水平的; Keeley，2008）。預(yù)期其他方法可以為自主學(xué)習(xí)活動(dòng)（如基于探究的學(xué)習(xí)）（Barron＆Darling-Hammond，2008; Ruiz-Primo＆Furtak，2007）向?qū)W生提供指導(dǎo)。文獻(xiàn)指出了，形成性評(píng)估支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的四種方式：第一，對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)意圖的闡明（曼塞爾，詹姆斯，評(píng)估改革小組，2009年）;其次，學(xué)生成績(jī)水平的診斷（Maier，2014）作為后續(xù)行動(dòng)的基礎(chǔ);第三，向個(gè)別學(xué)生提供反饋意見，以決定下一步學(xué)習(xí)計(jì)劃（Wiliam，2010）;最后，培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)能力（Perren，1998）。

形成性評(píng)估的適當(dāng)方法支持學(xué)生自主活動(dòng)，包括教師書面評(píng)估（教師向個(gè)別學(xué)生提供書面反饋;伯克，2006年），自我評(píng)估（學(xué)生評(píng)估自己的工作; Andrade＆Valtcheva，2009年）和同行評(píng)估（學(xué)生評(píng)估同齡人的工作; Dochy，Segers，＆Sluijsmans，1999）。

有研究闡述了形成性評(píng)估如何在探究式學(xué)習(xí)和類似方法（如基于問題的學(xué)習(xí)）中得到體現(xiàn)（Belland，F(xiàn)rench，＆Ertmer，2009; Weiss＆Belland，2016）。但在教學(xué)實(shí)踐中，，結(jié)構(gòu)化正規(guī)的形成性評(píng)估并沒有得到廣泛的應(yīng)用（Maier，2015）。因此，為了推進(jìn)形成性評(píng)估的實(shí)現(xiàn)，相關(guān)措施備受熱議：在形成性和總結(jié)性評(píng)估之間建立聯(lián)系保證二者連續(xù)性（OEDC，2005; 2013）;將形成性評(píng)估從“不過如此”和耗時(shí)提升到有評(píng)估框架的狀態(tài)有（Looney，2011）;并促進(jìn)不同利益相關(guān)者群體之間更好的聯(lián)系，以解決在政策，學(xué)校和課堂層面之間的評(píng)估目的缺乏一致性（Looney，2011）。此外還報(bào)告了教師缺乏形成性評(píng)估技能或“評(píng)估素養(yǎng)”（Bennett，2011; Stiggins，1999），隨后提出了針對(duì)此項(xiàng)的專業(yè)發(fā)展。最后，對(duì)技術(shù)方面可以提供支持（Chudowsky＆Pellegrino，2003）的可能性進(jìn)行了討論，以克種服障礙，如具有不同學(xué)生需求和廣泛課程要求的大型課程（OECD，2005）。

研究人員和政治利益相關(guān)方，提出了以上支持措施。然而，形成性評(píng)估的成功，取決于是否能夠有效實(shí)施（Black，1993; Black＆Wiliam，1998; Stiggins，Grisword，＆Wikelund，1989）。因?yàn)樾纬尚栽u(píng)估的質(zhì)量在很大程度上取決于，教師在了解學(xué)生已有知識(shí)水平基礎(chǔ)上的措施以及如何指導(dǎo)學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)（Bell＆Cowie，2001; Heritage， 2010）。因此，個(gè)別教師在教學(xué)中需要支持以上措施的初步評(píng)估（Black＆Wiliam，1998; OECD，2013; Stiggins 等。1989）。

由于這種支持應(yīng)適應(yīng)具有形成性評(píng)估的教師，我們探究了在以教師為導(dǎo)向的科學(xué)教育，使用上述介紹的形成性評(píng)估方法（書面評(píng)估，同儕評(píng)估，自我評(píng)估），進(jìn)行探究教學(xué)時(shí)所面臨的挑戰(zhàn)，并將結(jié)果列入第一部分。為了得出教師接受什么支持措施，我們還對(duì)結(jié)果第二部分提出了各自的建議。

形成性評(píng)估的實(shí)驗(yàn)

1. 研究設(shè)定

為了探索教師在實(shí)施形成性評(píng)估活動(dòng)中的潛在支持措施，我們與瑞典上高級(jí)中學(xué)11名科學(xué)教師建立了三個(gè)學(xué)期的合作。所有教師都是由校長(zhǎng)以專業(yè)發(fā)展為由招聘來的。被選中參與的教師，在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，性別和所有三個(gè)科學(xué)科目（生物學(xué)，化學(xué)和物理學(xué)）覆蓋了所有變量，以保證研究的全面性。

2. 數(shù)據(jù)收集

 在每個(gè)學(xué)期，老師被要求選擇以下形成性評(píng)估方法之一：書面教師評(píng)估，同儕評(píng)估或自我評(píng)估；并在探究式教育中實(shí)踐這些評(píng)價(jià)。老師被要求提供他們的實(shí)踐報(bào)告。自我報(bào)告包括兩部分：第一部分，教師報(bào)告了他們的課程實(shí)踐（5個(gè)開放問題加上課程計(jì)劃和教材）。在自我報(bào)告的第二部分，老師們對(duì)自己的選擇的單元，特別是形成性的評(píng)估活動(dòng)（八個(gè)公開的問題）進(jìn)行了反思。 問題集中在形成性評(píng)估活動(dòng)的好處和挑戰(zhàn)。試驗(yàn)結(jié)果后不晚于14天，研究人員對(duì)老師進(jìn)行了45到60分鐘的半結(jié)構(gòu)化的個(gè)人訪談，并對(duì)這6名教師的分析和總體評(píng)估實(shí)踐。研究人員選擇了六名教師，以便涵蓋所有三種評(píng)估方法。老師的書面和口頭數(shù)據(jù)都被轉(zhuǎn)錄，進(jìn)行進(jìn)一步分析。 

3. 數(shù)據(jù)分析

教師們總共完成了20次試驗(yàn)，并進(jìn)行了充分的記錄，納入分析。對(duì)教師提出的形成性評(píng)估方法的挑戰(zhàn)和自我報(bào)告進(jìn)行了編碼，產(chǎn)生了14個(gè)編碼。 編碼是通過內(nèi)容分析，總結(jié)出來的挑戰(zhàn)類型的一個(gè)錯(cuò)誤（2010年5月）。在個(gè)別訪談中對(duì)教師提出的形成性評(píng)估的支持措施進(jìn)行了編碼，編制了六個(gè)編碼。將內(nèi)容分為六類，分別是使用內(nèi)容分析的支持措施（2010年5月）。百分之十五的數(shù)據(jù)由兩個(gè)人編碼，得出可靠性κ= 0.89。 Landis＆Koch（1977）認(rèn)為值κ= 0.81就可以說是幾乎完美的一致性了。

4. 關(guān)于教師試驗(yàn)說明性例子

在一名教師的一項(xiàng)試驗(yàn)中，他在電力單元內(nèi)嵌入了同儕評(píng)估。單元的重點(diǎn)是學(xué)生通過使用不同的盒子和水的模型，來了解電容和冷凝器。 學(xué)生對(duì)每個(gè)時(shí)間段的單個(gè)盒子中的水量進(jìn)行測(cè)量，探索這個(gè)模式，并在實(shí)驗(yàn)室報(bào)告中記錄這些測(cè)量結(jié)果。他們被要求去描述使用不同實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷捏w驗(yàn)并比較不同模型與冷凝器的相同之處，從而更好的通過這些實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ腿チ私怆娏W(xué)知識(shí)。

在進(jìn)行兩次探究試驗(yàn)后，學(xué)生交換了他們的報(bào)告，讓大家得到同伴評(píng)議的報(bào)告。對(duì)于同儕評(píng)估，學(xué)生被提供了一個(gè)量表，其中包含關(guān)于測(cè)量工具的記錄，以及由學(xué)生提出的測(cè)量工具和模型之間的聯(lián)系。

這些問題可以與探究能力（測(cè)量工具的記錄）和建模能力（測(cè)量和模型之間的連接）相關(guān)聯(lián)，而這兩方面都是由Bell及其同事（2010年）定義的。 學(xué)生被要求對(duì)同齡人的實(shí)驗(yàn)室報(bào)告的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，整個(gè)評(píng)價(jià)過程持續(xù)20-30分鐘之后所有的學(xué)生各自自己的實(shí)驗(yàn)室報(bào)告和同儕的評(píng)估。在同儕評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生有時(shí)間考慮反饋意見，并在需要時(shí)改良他們的實(shí)驗(yàn)室習(xí)慣。將給同伴的建議，為自己所用。

使用形成性評(píng)估的挑戰(zhàn)

教師使用形成性評(píng)估方法的挑戰(zhàn)分為以下幾類：“嵌入形成性評(píng)估活動(dòng)”，“反饋的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)”，“學(xué)生參與反饋”，“形成與總結(jié)評(píng)估之間的關(guān)系”，和“需要付出的努力”。

嵌入形成性評(píng)估活動(dòng)相關(guān)的挑戰(zhàn)，涉及組織和教學(xué)法問題。在組織層面上，需要有長(zhǎng)期的準(zhǔn)備，即在一個(gè)學(xué)期期間，仔細(xì)計(jì)劃形成性評(píng)估十分有必要，使其對(duì)學(xué)生來說不會(huì)變得無聊。但也有短期的組織問題：一位老師提到，“同伴和自我評(píng)估”，不同學(xué)生提供反饋或反思自己的工作所需要時(shí)間，并不是相同的。在教學(xué)法方面提到了以下挑戰(zhàn)：第一，評(píng)估的預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，可能在單元過程中無法進(jìn)行調(diào)整。其中一位老師認(rèn)為，這種“意想不到的方面出現(xiàn)時(shí)，極大地阻礙了靈活性”。其次，還提到了在探究過程中提供反饋意見的正確時(shí)機(jī)的選擇。

老師說，我進(jìn)行同儕評(píng)估太晚了，在這些學(xué)生幾乎完成了工作才進(jìn)行。因此同伴只能評(píng)論這樣肯定的話語，類似“是的，這是相當(dāng)?shù)拇_定，很好”。正確的時(shí)機(jī)選擇。是形成性評(píng)估中最困難的：如果我做得太早，那么在過程和反饋中的體現(xiàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只能是“完成你的工作”。如果我太晚了，幾乎每個(gè)人都已經(jīng)在實(shí)驗(yàn)室日記上有了確定的[解決]方法。

其他與反饋的內(nèi)容是和結(jié)構(gòu)有關(guān)的挑戰(zhàn)，被分到方法相關(guān)的子類別里面。教師考慮如何書面評(píng)估，在什么重點(diǎn)和程度方面，決定給出什么反饋意見，都是困難的：教師必須有意識(shí)地決定哪些反饋值得分享，因?yàn)閷W(xué)生可以處理的評(píng)論數(shù)量有限。非常寬泛的反饋，與基于探究式科學(xué)教育以學(xué)生為導(dǎo)向的性質(zhì)相矛盾。

其中一位老師這樣說：我總是覺得自己很難決定在多大程度上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這樣的學(xué)生型活動(dòng)。當(dāng)然我看到很多優(yōu)化的潛力，但是我該怎么決定是否干預(yù)呢？這種干擾也會(huì)導(dǎo)致開放程度的降低。我也很難為學(xué)習(xí)中的下一步提供支持，而不放棄最佳解決方案。

考慮到同儕和自我評(píng)估，教師將其反饋質(zhì)量（對(duì)等評(píng)估）或反應(yīng)（自我評(píng)估）的不確定性傳達(dá)給他們。老師不確定學(xué)生是否具備必要的內(nèi)容知識(shí)，語言和溝通能力，以及對(duì)同齡人或自己的誠(chéng)實(shí)的能力。此外，老師們不確定所有的學(xué)生是否認(rèn)真對(duì)待他們的任務(wù)。

老師預(yù)計(jì)“同儕評(píng)估可能并不總是可靠和可被理解的”。因此，另一位老師說“我無法控制所有反饋意見”。但是當(dāng)我看到學(xué)生監(jiān)督錯(cuò)誤時(shí)，我從來不知道我是否應(yīng)該干預(yù)。“教師提到了與學(xué)生接觸的反饋相關(guān)的挑戰(zhàn)，分為三個(gè)子類別：首先，提到反饋的使用，不僅取決于反饋的質(zhì)量，而且取決于接收者的期望和分布。

一位老師說：“有些學(xué)生有時(shí)很快就能做出滿意的工作（而有些學(xué)生無法基于反饋?zhàn)龀龊线m反應(yīng)）。”其次，學(xué)生可以了解老師或同齡人的反饋意見，但可能會(huì)導(dǎo)致誤解。這種誤解的一個(gè)例子是，教師的評(píng)論“更準(zhǔn)確地記錄結(jié)果”，可能導(dǎo)致學(xué)生記錄更多的數(shù)據(jù)，而不是更準(zhǔn)確地記錄這些數(shù)據(jù)。第三，老師提到，對(duì)反饋意見的情境遷移困難：“讓學(xué)生把我的反饋，體現(xiàn)在下一個(gè)實(shí)驗(yàn)室日記上是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。”

形成性和總結(jié)性評(píng)估之間的關(guān)系，是被提及多次的挑戰(zhàn)。兩個(gè)分類方案是不同的：

• 第一，形成性評(píng)估的相關(guān)性。更具體地說，教師解決了這一反饋意見：從學(xué)生的角度來看，總結(jié)性評(píng)估的迫切性和形成性評(píng)估背景下的反饋相比，前者來的更高。一位老師說：“最后，只有怎么樣打分才是重要的。”

• 其次，即使形成的評(píng)估是支持性，但仍然具有檢查的性質(zhì)，一位老師擔(dān)心“形成性評(píng)估阻礙了實(shí)驗(yàn)的樂趣和興趣”。與最后一點(diǎn)相似，教師還提到了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)（必須在單元開始時(shí)提供）阻礙了開放性和探究的自由度。

很多時(shí)候提出的挑戰(zhàn)是，形成性評(píng)估需要一些努力。這種努力是雙重的：首先，需要時(shí)間。其中一名老師提到，“書面教師評(píng)估的準(zhǔn)備時(shí)間”，而其他老師在提到了時(shí)間自我評(píng)估和同伴評(píng)估的情況下。其次，自我評(píng)估和同儕評(píng)估也需要一定的練習(xí)才能有效。其中一位老師說，“同行評(píng)估之前，學(xué)生需要做一些評(píng)估和提供反饋的練習(xí)，才能真正改善這些成果?！?/p>

實(shí)施形成性評(píng)估的支持措施

研究結(jié)果的第二部分提出，如在個(gè)人訪談中提到的，支持性測(cè)量可以促進(jìn)在日常科學(xué)教學(xué)中采用形成性評(píng)估。 答案分為六類。

第一個(gè)措施是提供案例：量表中有綜合形成性評(píng)估活動(dòng)的教學(xué)順序，可以調(diào)整使用，或可以作為靈感來源。其中一位老師說：“應(yīng)該對(duì)在某個(gè)地方進(jìn)行形成性評(píng)估活動(dòng)很好的例子進(jìn)行收集整理，不是每個(gè)人都要重新發(fā)明，也可以將自己的例子改編或用作他們自己的教學(xué)的靈感”。

第二個(gè)支持措施是時(shí)間：用來課前規(guī)劃和準(zhǔn)備形成性的評(píng)估活動(dòng); 用來在常規(guī)課程中進(jìn)行形成性評(píng)估;用來分析結(jié)果，并決定下一步驟。正如其中一位老師所描述的那樣：“形成性的評(píng)估包含了幾個(gè)步驟，每個(gè)步驟都需要時(shí)間?！?/p>

教師還提到培訓(xùn)和輔導(dǎo)，以提高他們的“評(píng)估素養(yǎng)”，如何開發(fā)激勵(lì)自我評(píng)估提示，如何記錄口頭反饋以及如何提供可用的反饋。老師們還要求對(duì)形成性評(píng)估的不同方法進(jìn)行概述，這些方法可以根據(jù)具體情況選擇。其中一位老師以這種方式表達(dá)了：我想積累一個(gè)知識(shí)倉庫，包含了對(duì)不同方法的概述。 我還需要知道一些關(guān)于如何讓父母了解到形成性評(píng)估;我需要清晰的陳述，以便于讓他們知道自己的孩子要做什么工作。 

第四項(xiàng)支持措施是獲得反思評(píng)估做法的機(jī)會(huì)。其中一位老師描述了他們的機(jī)會(huì)：了解形成性評(píng)估的功能；我意識(shí)到我一直在做這個(gè)事實(shí)，但也要了解還有更多的方法和方法；其中一些比我一直在做的更加結(jié)構(gòu)化和正式化。

第五，教師提出了交流有關(guān)不同形式評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)的措施，并與其他教師進(jìn)行協(xié)作發(fā)展。一位老師建議說：“學(xué)校發(fā)展項(xiàng)目會(huì)很好，將為我們提供交流思想的機(jī)會(huì)，并在我們學(xué)校發(fā)展我們的評(píng)估文化。“另一位老師提出，應(yīng)該在教師之間討論良好做法的例子，可以通過在線方式，以便這些例子可以完善。

第六種支持手段是擴(kuò)大形成性評(píng)估的作用，調(diào)節(jié)與總結(jié)性評(píng)估的關(guān)系。有人建議，這應(yīng)該在教育部門的課程或指導(dǎo)方針等文件領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行。其中一位老師說，高中的教育政策目前正處于一個(gè)與形成性評(píng)估：學(xué)歷認(rèn)證和成績(jī)的作為總結(jié)性評(píng)價(jià)的比重很大。所以在沒有指導(dǎo)情況下，就自己進(jìn)行形成性的評(píng)估是相當(dāng)困難的。

用形成性評(píng)估評(píng)價(jià)科學(xué)教育

第一部分結(jié)果表明，在項(xiàng)目中合作的老師，一般并不懷疑形成性評(píng)估在支持學(xué)生發(fā)探究能力發(fā)展方面的作用。相反，他們?cè)谡n堂層面上提出了，在實(shí)施形成性評(píng)估過程中具體的可能面臨的挑戰(zhàn)。因此，這些建議可以用來支持教師在長(zhǎng)期和短期規(guī)劃中嵌入形成性評(píng)估，幫助老師在處理自我反思和同儕評(píng)價(jià)時(shí)找到重點(diǎn)，明確角色形成性評(píng)估及其與總結(jié)評(píng)估的關(guān)系，以及保持良好形成性評(píng)估所需的可靠性。

結(jié)果的第二部分表明有不同程度的支持：教師不僅認(rèn)識(shí)到通過提高評(píng)估素養(yǎng)，通過反思他們的評(píng)估實(shí)踐來解決課堂中上述挑戰(zhàn)的潛力，還認(rèn)識(shí)到可以通過與他們的同齡人交流經(jīng)驗(yàn)，共同構(gòu)建知識(shí)。此外，他們意識(shí)到負(fù)責(zé)加強(qiáng)教育的其他利益相關(guān)者的作用，包括教科書作者等教材的提供者，也包括教育政策層面的人員。

大多數(shù)挑戰(zhàn)可以通過不同的支持措施來處理：提供案例，提高評(píng)估素養(yǎng)，評(píng)估實(shí)踐的反饋以及與同伴教師共同研究解決方案。在結(jié)果的第一部分中提到了很多需要付出努力去應(yīng)對(duì)的挑戰(zhàn)：即將形成性評(píng)估嵌入到單元中；反饋內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；學(xué)生對(duì)反饋的使用。作為支持手段的時(shí)間與挑戰(zhàn)方面需要的時(shí)間匹配。評(píng)價(jià)規(guī)則的界定將解決形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)估之間的模糊地帶的?？傮w而言，教師對(duì)教學(xué)中不同評(píng)估方法的挑戰(zhàn)的看法與他們建議的不同級(jí)別的支持措施一致。

教師沒有提到與設(shè)計(jì)評(píng)估活動(dòng)有關(guān)的挑戰(zhàn)：例如制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的方法，制定適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)去診斷學(xué)生學(xué)習(xí)，或者像老師一樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷?？赡艿慕忉屖?，教師已經(jīng)習(xí)慣于對(duì)這些活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)評(píng)估。比較國(guó)際文獻(xiàn)（從研究者和教育政策角度）提出的支持措施與本研究的結(jié)果（從教師的角度），發(fā)現(xiàn)了一些相似之處和不同之處：其他文獻(xiàn)中對(duì)形成性評(píng)估的說明和加強(qiáng)重視（Looney，2011; OEDC，2005; 2013），與瑞士教師的想法相似。

本研究中的教師沒有提到不同利益相關(guān)者團(tuán)體之間的聯(lián)系（Looney，2011），也許是因?yàn)樗麄冎饕谡n堂層面考慮問題。國(guó)際文獻(xiàn)中缺乏形成性評(píng)估的技能描述（Bennett，2011; Stiggins，1999），提出的專業(yè)發(fā)展方法也不同于本研究中教師所表達(dá)的措施。教師的建議（例如，評(píng)估做法，交流經(jīng)驗(yàn)和共同建設(shè)評(píng)估知識(shí)）反映了教師開發(fā)自己的教學(xué)，而不是外部施加新的策略。文獻(xiàn)中提出了技術(shù)的可能性（Chudowsky＆Pellegrino，2003; Looney，2011），但不在本研究中，也許因?yàn)槿鹗康慕淌以谶@方面一般保守。最后，文獻(xiàn)（OECD，2005）中確定的課堂規(guī)模和廣泛課程等后勤障礙，研究中的教師以類似的方式呈現(xiàn)。

總體而言，本研究中教師提出的支持措施，與其他研究人員的建議和其他文獻(xiàn)中教育政策相一致。在更為詳細(xì)的層面上，與提出專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的國(guó)際文獻(xiàn)相比，教師對(duì)于如何解決教學(xué)中的教學(xué)挑戰(zhàn)，有更多的重視和更多的想法。在這項(xiàng)研究中，老師給人的印象是，他們希望根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和與其他老師的合作，提高自下而上策略的評(píng)估習(xí)慣。研究來自國(guó)際文獻(xiàn)的傳統(tǒng)的自上而下的策略，并沒有被提到。瑞士高中教師的高度自主權(quán)，各自的評(píng)估責(zé)任可以解決這些情況。

結(jié)論

本研究的目的是探討什么樣的措施，有助于支持科學(xué)教師實(shí)施形成性評(píng)估，促進(jìn)學(xué)生在探究性教育中的能力。為此，我們從教師觀點(diǎn)出發(fā)，分析了在以探究為基礎(chǔ)的科學(xué)教育中使用形成性評(píng)估方法時(shí)所面臨的挑戰(zhàn)。整個(gè)研究小樣本規(guī)模，結(jié)果并不代表更廣泛的教師群體。然而，由于形成性評(píng)估方法是在真實(shí)的受試者中進(jìn)行試驗(yàn)，所以實(shí)驗(yàn)成果也便于運(yùn)用到實(shí)際，例如文中給出的支持措施就有助于在瑞士高中實(shí)施形成性評(píng)估活動(dòng)。研究結(jié)果表明，在探究式的教育中，使用形成性評(píng)估方法來支持學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，教師感到了一些教學(xué)挑戰(zhàn)。而本研究中教師提出的支持措施建議，似乎適合于應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。

然而，完美的實(shí)驗(yàn)還需要加入一系列與對(duì)照組作為參照，來驗(yàn)證這些措施的可靠性。將本研究中探討的教師觀點(diǎn)與研究人員和教育決策者的觀點(diǎn)進(jìn)行比較時(shí)，教師們似乎傾向于自己制定自己的評(píng)估策略，而不是從外部獲得幫助。在今后的研究中應(yīng)進(jìn)一步調(diào)查這一趨勢(shì)，并在制定形成性評(píng)估實(shí)施策略時(shí)多方考慮。