研讀是風(fēng)靡美國課堂的一種閱讀形式，學(xué)生通過立足文本的內(nèi)部構(gòu)造，對文本進行逐字逐句的研讀，來發(fā)現(xiàn)文學(xué)的深層意義和藝術(shù)獨特性。高東中學(xué)副校長鄭鋼曾參加主題為英語語言藝術(shù)教學(xué)的研讀培訓(xùn)。在下文中，向我們分享了他對研讀的理解和認(rèn)識。

研讀，對于熟悉文學(xué)批判的讀者來說，也許并不陌生。這個概念最早是英國的文學(xué)批判家艾弗·阿姆斯特朗·瑞查斯和他的學(xué)生威廉.恩普森提出的，當(dāng)時主要在詩歌領(lǐng)域，后來延展到文學(xué)批判領(lǐng)域，研究方式至今方興未艾。研讀的特點是指讀者立足文本的內(nèi)部構(gòu)造，對文學(xué)文本進行逐字逐句的研讀，以發(fā)現(xiàn)文學(xué)的深層意義和藝術(shù)獨特性。

然而，在2010年美國《英語語言藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，研讀不再是文學(xué)詩歌閱讀、欣賞和批判的形式，而是風(fēng)靡美國課堂的主要閱讀方式。筆者前不久參加浦東新區(qū)教師赴美研修外教培訓(xùn)，其中的一個主題就是英語語言藝術(shù)教學(xué)中的研讀。此次培訓(xùn)是分組的形式，全體英語教師、幼兒園和小學(xué)教師各學(xué)科教師在一起學(xué)習(xí)研讀。對于他們來說，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)是教學(xué)中的重要目標(biāo)。

什么是英語語言藝術(shù)教學(xué)中的研讀？

在培訓(xùn)之前，Charlene老師解釋了英語語言藝術(shù)教學(xué)研讀的基本概念和理念：研讀的過程是學(xué)生深入細(xì)讀文本的過程；讀者不依靠他人，自己去深入挖掘文本，收集信息；研讀的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為獨立的閱讀者，并能和文本積極產(chǎn)生互動。

Charlene老師還告訴我們，在研讀過程中，學(xué)生要細(xì)讀六個方面的內(nèi)容：

• 關(guān)系（人物或思想）

• 豐富性（通過數(shù)據(jù)和文字技巧傳達的信息的數(shù)量和綜合性）

• 結(jié)構(gòu)（文本是如何組織、如何推進的）

• 風(fēng)格（作者的語調(diào)和語言運用）

• 詞匯（作者對詞匯的選擇）

• 目的（作者寫作文本的意圖）

這樣才會對文本深入、通徹的理解，才會去批判性地閱讀文本，形成自己獨特的理解和觀點。

當(dāng)然有人曾經(jīng)質(zhì)疑過研讀的重要性，為什么今天的美國教師一定要使用研讀方法？研讀與核心課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系到底是什么？美國語言教學(xué)家蒂莫西.沙納漢告訴人們，其實仔細(xì)分析和對照《英語語言藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)》中的閱讀能力要求，我們就會發(fā)現(xiàn)維度1、2、3主要是強調(diào)文本的中心思想或細(xì)節(jié)（文本說了啥？），維度4、5、6關(guān)注的是文本的組織和結(jié)構(gòu)（文本如何形成？），而語言本身和文本含義的融合一致（文本是如何傳遞思想以及與其他文本的比較）。而這三部分恰恰就是研讀所具有、獨一無二的閱讀方式。

當(dāng)前美國的教育界對于研讀越來越推崇，人們認(rèn)識到研讀和美國英語語言藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)密不可分的關(guān)系，研讀對于達成課程改革中學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)將起到重要的作用。

信息類文本的地位和價值

此次《英語語言藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)》提高了閱讀標(biāo)準(zhǔn)和能力要求，提出了“提高文本復(fù)雜性”的概念，復(fù)雜性的體現(xiàn)在閱讀要求，從表層閱讀向深層閱讀的轉(zhuǎn)變，他們仔細(xì)閱讀文本，進行批判性思考，從文本自身找到回答問題的證據(jù)。

“文本的復(fù)雜性”，還體現(xiàn)在文本的種類。新標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定K-12年級學(xué)生必須熟練閱讀兩類文本：信息類文本和文學(xué)類文本（包括小說、詩歌、戲?。┑拈喿x，尤其是信息類文本對于大部分的學(xué)生來說，只會分析文學(xué)作品是遠遠不足以應(yīng)付大學(xué)學(xué)習(xí)及日后的工作的，他們必須拓展自己的“閱讀范圍”，學(xué)會閱讀及分析自然科學(xué)及社會、歷史研究方面、帶大量事實及背景知識、有一定難度的文本，并能熟練有效地使用英語語言表達各個學(xué)科領(lǐng)域的思想。

這樣，“跨課程閱讀”應(yīng)運而生。國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)要求各科老師都要肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的責(zé)任。

如歷史老師可以透過教導(dǎo)學(xué)生分析第一手與第二手歷史文獻，以提升學(xué)生史料閱讀的素養(yǎng)?？茖W(xué)老師則通過教導(dǎo)學(xué)生如何閱讀科學(xué)圖表、解釋科技專有名詞，來提升學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域的閱讀素養(yǎng)。

美國馬里蘭州教育廳要求“每個教師都是閱讀教師”。該州喬治王子郡（Prince George1s County）地方教育局為教師的閱讀教學(xué)提出了如下要求：

（1）熟悉各種閱讀教學(xué)策略；

（2）具備依據(jù)教材內(nèi)容靈活運用閱讀教學(xué)策略的能力；

（3）能提供給學(xué)生充分的閱讀機會；

（4）能為學(xué)生的閱讀素材提供背景知識。

為了推進整體培養(yǎng)和提升學(xué)生的語言素養(yǎng)，《英語語言共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》不僅規(guī)定了英語學(xué)科中的語言聽說讀寫的要求，還對歷史/社會研究、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的語言素養(yǎng)提出要求。

不過不同階段表現(xiàn)的形式不一樣，學(xué)前至五年級標(biāo)準(zhǔn)是英語語言藝術(shù)與歷史/社會研究、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科的統(tǒng)一體，閱讀維度的具體內(nèi)容模塊就包括文學(xué)作品閱讀標(biāo)準(zhǔn)、信息文本閱讀標(biāo)準(zhǔn)、閱讀的基礎(chǔ)技能。

而六至十二年級的英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和歷史/社會研究、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)是獨立分開的。

核心標(biāo)準(zhǔn)中各學(xué)科語言能力的要求的體現(xiàn)了語言能力在學(xué)生學(xué)習(xí)和未來入讀大學(xué)、入職及在生活中取得成功所需要的重要性，與此同時對信息類文本閱讀的數(shù)量和能力要提出了要求。

不過每個階段的文學(xué)類和信息類文本的比重不同，小學(xué)階段的文學(xué)類和信息類文本比例是50%對50%，到了初中變成了60%對40%，而在高中階段，文學(xué)類上升到70%，信息類文本降低到30%。

文學(xué)類和信息類文本研讀中問題的“同”和“異”

美國的教育教學(xué)模式是以科學(xué)研究為基礎(chǔ)的，經(jīng)過實證和檢驗，而且具有可操作的程序和方式，常給予教師可操作、可評估、可落實的方法和途經(jīng)，研讀也同樣如此，經(jīng)過數(shù)年的實踐，研讀已經(jīng)形成了“三次閱讀”的基本模式。

第一遍閱讀后常?；卮痍P(guān)鍵文本說了什么，故事的主題是什么？文本里的人物的特點是什么？做了什么？

第二遍閱讀要解決某一個詞匯在文中是什么意義？誰是故事的敘述者？對于文中的某個部分的寫作意圖是什么》？的問題。

第三遍閱讀理解文本如何組織和形成的，而第三遍是要求學(xué)生去作者比較不同作品中某一內(nèi)容或者同一主題下不同文本的寫作，要求學(xué)生從文本中提煉證據(jù)分析作者是如何來表達觀點或思想。不過在文學(xué)類和信息類文本的閱讀要求和程序上有所相同，卻略有區(qū)別。

Charlene老師先向我們提供兩本閱讀材料，一本名是《在火山生態(tài)修復(fù)中的戈菲爾》，還有一本是《火山》，兩本書都是面向關(guān)鍵階段2(3年級-5年級)的學(xué)生，主題全是關(guān)于美國的圣海倫斯火山爆發(fā)的故事，向?qū)W生展示火山活動的原因、過程、對人類和環(huán)境的影響。

然而兩本書的文體不同，前者是故事書，屬于文學(xué)類文本，作者以一只名為戈菲爾的倉鼠為原型。在擬人化、情景化和童趣化的描寫中，以戈菲爾的觀察、思考和行為來呈現(xiàn)火山爆發(fā)后生態(tài)修復(fù)的過程及因素，可讀性非常強。

而后者是一本科普作品，介紹了美國的圣海倫斯火山以及歷史上幾次重要火山的基本概括，文字描述注重科學(xué)事實，文字以客觀、事實和數(shù)字為主，屬于信息類文本。

研讀前的鋪墊必不可少，教師在閱讀前會預(yù)先解決比較難的詞匯，如果文本的背景對于學(xué)生比較新的話，教師還會解釋背景或者簡單地介紹故事大致的情節(jié)。這樣一方面掃除閱讀障礙，幫助他們能順利閱讀，另一方面激發(fā)學(xué)生的圖式記憶，激活他們的認(rèn)知經(jīng)驗。

回答問題是閱讀教學(xué)中重要的重要任務(wù)，因此問題也是幫助學(xué)生深入理解，研讀文本的“導(dǎo)航儀”，對于不同文本的理解和學(xué)生理解能力的提升具有重要的作用。在白板上，Charlene老師結(jié)合兩本閱讀，舉例了三次閱讀后問題設(shè)計，如：

顯而易見，文本不同，問題設(shè)計也不相同，價值指向各不相同，要求學(xué)生捕捉信息的角度不一樣，學(xué)生理解和分析能力也要求不一樣。文學(xué)類研讀的問題要求學(xué)生確定作者的信息，分析作者的觀點，考慮作者的詞匯運用、分析文本是如何組織來表達觀念、評價文本的質(zhì)量或者在歷史中的價值。而信息類文本側(cè)重于收集和確定準(zhǔn)確的信息，如了解文本中具體的信息；知道概念或解釋；給予文本合理的結(jié)論。

對比式閱讀中的雙泡泡圖

同一主題的不同文本閱讀比較是研讀中第三次閱讀后常用的教學(xué)活動形式，教師要求學(xué)生在研讀不同的文本后，從文體、表現(xiàn)手段、語言詞匯、寫作目的等角度分析文本的不同和相同之處。對比式研讀對于學(xué)生文本的“再閱讀和開發(fā)”非常有益。

對于學(xué)生來說，選擇比較的角度，本身就是文本要素的重新整合和閱讀視角的重新梳理，他們在“同”和“異”知道哪些是閱讀時的關(guān)注點，學(xué)習(xí)寫作的角度。

其次，比較閱讀使得學(xué)生進一步地接近了文本，對于語言中如詞匯、主旨、組織等理解更為深入和全面。

最后，學(xué)生在比較中學(xué)會從不同角度思考，去分析、梳理、判斷和整合，在此基礎(chǔ)上形成自己的觀點，如此，學(xué)生的思維從簡單的線性思維到復(fù)雜的螺旋思維，從而培養(yǎng)學(xué)生高階思維和批判性思維。

在培訓(xùn)中，Charlene老師安排了我們火山的對比式閱讀，16個學(xué)員分成A、B二組，A組先讀文學(xué)類文本，Ｂ組閱讀信息類文本，8分鐘后兩組交換，再閱讀。在每次閱讀后，兩組學(xué)員要討論、分享和完成教師布置的問題（題目在上表），Charlene老師會不時來到小組中，了解和傾聽學(xué)員們的交流和答案。

有趣的是，兩組學(xué)員的問題回答效果有所差異。Charlene老師告訴我們Ｂ組學(xué)員在回答《在火山生態(tài)修復(fù)中的戈菲爾（文學(xué)類）》的問題時的完整性和正確性要比A組高。

A組學(xué)員百思不得其解，是不夠認(rèn)真？否，你看看人人都很投入，誦讀、翻譯、討論，一步不拉。是不夠?qū)I(yè)？否，其實A組里有好幾個英語教師，對于語言的理解應(yīng)該不困難。

Charlene老師笑著告訴我們：那是B組學(xué)員先閱讀了火山的信息類文本，獲得了關(guān)于火山知識的鋪墊和積累，然后再讀故事，就比較容易和輕松地去理解故事。

所有教師在教學(xué)時，要激活學(xué)生的背景知識，或者提供適當(dāng)?shù)男畔⒅Ъ?，給予學(xué)生幫助。這樣閱讀成為學(xué)生積極參與并調(diào)動原有背景知識和語言知識的動態(tài)的心理過程，教師成了閱讀課堂中學(xué)生原有背景知識的構(gòu)建者和激活者。

在完成第三次閱讀后，Charlene 老師給我們了一張雙泡圖的思維導(dǎo)圖，讓我們用來分析兩種文本的相同和不同之處。在美國課堂上，思維導(dǎo)圖的使用是習(xí)以為常，幾乎所有的學(xué)科教學(xué)都可以使用思維導(dǎo)圖，是教學(xué)可視化和學(xué)生思維系統(tǒng)化訓(xùn)練的常見方法。

正如其創(chuàng)始人托尼·巴贊所強調(diào)的，思維導(dǎo)圖可以有力地激發(fā)你的聯(lián)想，通過一個關(guān)鍵詞激發(fā)出更多的關(guān)鍵詞，然后再衍生出更多的……同時豐富的色彩、形象的圖示等，也能起到激發(fā)思維的作用。

較為流行的思維導(dǎo)圖共有八種，體現(xiàn)了學(xué)科知識和思維體系的橫向及縱向等不同特點，而在文本研讀的對比閱讀中，雙泡圖是比較適合對比和分析，中間是相同之處，而外面單獨連接的圓圈內(nèi)展示兩個比較文本的不同點。圖列為雙泡圖的基本模型。

學(xué)員們再次閱讀和分析火山的兩個文本，然后完成雙泡圖，大家在雙泡圖上寫下如主題、地震原因、巖漿和熔漿等相同之處，然而更多是不同之處，如詞匯、背景、文本格式、插圖、人物、目的、優(yōu)點和缺點等等。有時一個內(nèi)容還可以延伸或舉例，這樣使得雙泡圖像樹枝一樣越來越多，越來越繁，反映了學(xué)員們的認(rèn)識越來越深，理解也更為深刻。

對比式研的主要特點體現(xiàn)在數(shù)量和方式上，學(xué)生可以在一次又一次的閱讀中抵達文本的深處，學(xué)生與文本積極開展對話，然后建構(gòu)自己的思想和認(rèn)識。學(xué)生借助思維導(dǎo)圖對不同文本的對比閱讀和分析，既是多角度和跨學(xué)科的語言教學(xué)活動，促進學(xué)生個性化的閱讀，提高概括能力，并在閱讀實踐中學(xué)會思考、分析，練就了他們?nèi)?、完整和積極的語言能力。

國際學(xué)生評估項目（PISA）強調(diào)語言教育的生命在于“語用”。而“語用”之具有多維度、螺旋式遞進的層級，其中最高級的標(biāo)志就是學(xué)生“能在比所閱讀的文本更高的水平上給予反思和評價，面對新信息能夠克服先入為主的看法，并利用超越文本的深刻理解，以批判性的觀點來看待其中的問題”。

而對比式研讀的本質(zhì)和最高目標(biāo)就是要培養(yǎng)這樣的語用目標(biāo)，學(xué)生的閱讀行為不僅僅是對文本的認(rèn)知、理解和記憶，也不是機械的朗讀或誦讀，而是超越文本、超越時空去批判性反思、閱讀和評論，最后達到“重建文本、建構(gòu)思想”的勝境。

（本文轉(zhuǎn)自外灘教育，作者鄭鋼）