研讀是風靡美國課堂的一種閱讀形式，學生通過立足文本的內(nèi)部構(gòu)造，對文本進行逐字逐句的研讀，來發(fā)現(xiàn)文學的深層意義和藝術(shù)獨特性。高東中學副校長鄭鋼曾參加主題為英語語言藝術(shù)教學的研讀培訓。在下文中，向我們分享了他對研讀的理解和認識。

研讀，對于熟悉文學批判的讀者來說，也許并不陌生。這個概念最早是英國的文學批判家艾弗·阿姆斯特朗·瑞查斯和他的學生威廉.恩普森提出的，當時主要在詩歌領(lǐng)域，后來延展到文學批判領(lǐng)域，研究方式至今方興未艾。研讀的特點是指讀者立足文本的內(nèi)部構(gòu)造，對文學文本進行逐字逐句的研讀，以發(fā)現(xiàn)文學的深層意義和藝術(shù)獨特性。

然而，在2010年美國《英語語言藝術(shù)核心標準》頒布后，研讀不再是文學詩歌閱讀、欣賞和批判的形式，而是風靡美國課堂的主要閱讀方式。筆者前不久參加浦東新區(qū)教師赴美研修外教培訓，其中的一個主題就是英語語言藝術(shù)教學中的研讀。此次培訓是分組的形式，全體英語教師、幼兒園和小學教師各學科教師在一起學習研讀。對于他們來說，學生閱讀能力的培養(yǎng)是教學中的重要目標。

什么是英語語言藝術(shù)教學中的研讀？

在培訓之前，Charlene老師解釋了英語語言藝術(shù)教學研讀的基本概念和理念：研讀的過程是學生深入細讀文本的過程；讀者不依靠他人，自己去深入挖掘文本，收集信息；研讀的目標是培養(yǎng)學生成為獨立的閱讀者，并能和文本積極產(chǎn)生互動。

Charlene老師還告訴我們，在研讀過程中，學生要細讀六個方面的內(nèi)容：

• 關(guān)系（人物或思想）

• 豐富性（通過數(shù)據(jù)和文字技巧傳達的信息的數(shù)量和綜合性）

• 結(jié)構(gòu)（文本是如何組織、如何推進的）

• 風格（作者的語調(diào)和語言運用）

• 詞匯（作者對詞匯的選擇）

• 目的（作者寫作文本的意圖）

這樣才會對文本深入、通徹的理解，才會去批判性地閱讀文本，形成自己獨特的理解和觀點。

當然有人曾經(jīng)質(zhì)疑過研讀的重要性，為什么今天的美國教師一定要使用研讀方法？研讀與核心課程標準的關(guān)系到底是什么？美國語言教學家蒂莫西.沙納漢告訴人們，其實仔細分析和對照《英語語言藝術(shù)核心標準》中的閱讀能力要求，我們就會發(fā)現(xiàn)維度1、2、3主要是強調(diào)文本的中心思想或細節(jié)（文本說了啥？），維度4、5、6關(guān)注的是文本的組織和結(jié)構(gòu)（文本如何形成？），而語言本身和文本含義的融合一致（文本是如何傳遞思想以及與其他文本的比較）。而這三部分恰恰就是研讀所具有、獨一無二的閱讀方式。

當前美國的教育界對于研讀越來越推崇，人們認識到研讀和美國英語語言藝術(shù)核心標準密不可分的關(guān)系，研讀對于達成課程改革中學生閱讀能力的培養(yǎng)目標將起到重要的作用。

信息類文本的地位和價值

此次《英語語言藝術(shù)核心標準》提高了閱讀標準和能力要求，提出了“提高文本復雜性”的概念，復雜性的體現(xiàn)在閱讀要求，從表層閱讀向深層閱讀的轉(zhuǎn)變，他們仔細閱讀文本，進行批判性思考，從文本自身找到回答問題的證據(jù)。

“文本的復雜性”，還體現(xiàn)在文本的種類。新標準規(guī)定K-12年級學生必須熟練閱讀兩類文本：信息類文本和文學類文本（包括小說、詩歌、戲?。┑拈喿x，尤其是信息類文本對于大部分的學生來說，只會分析文學作品是遠遠不足以應(yīng)付大學學習及日后的工作的，他們必須拓展自己的“閱讀范圍”，學會閱讀及分析自然科學及社會、歷史研究方面、帶大量事實及背景知識、有一定難度的文本，并能熟練有效地使用英語語言表達各個學科領(lǐng)域的思想。

這樣，“跨課程閱讀”應(yīng)運而生。國家核心課程標準要求各科老師都要肩負起培養(yǎng)學生閱讀能力的責任。

如歷史老師可以透過教導學生分析第一手與第二手歷史文獻，以提升學生史料閱讀的素養(yǎng)。科學老師則通過教導學生如何閱讀科學圖表、解釋科技專有名詞，來提升學生科學領(lǐng)域的閱讀素養(yǎng)。

美國馬里蘭州教育廳要求“每個教師都是閱讀教師”。該州喬治王子郡（Prince George1s County）地方教育局為教師的閱讀教學提出了如下要求：

（1）熟悉各種閱讀教學策略；

（2）具備依據(jù)教材內(nèi)容靈活運用閱讀教學策略的能力；

（3）能提供給學生充分的閱讀機會；

（4）能為學生的閱讀素材提供背景知識。

為了推進整體培養(yǎng)和提升學生的語言素養(yǎng)，《英語語言共同核心課程標準》不僅規(guī)定了英語學科中的語言聽說讀寫的要求，還對歷史/社會研究、科學、技術(shù)學科中的語言素養(yǎng)提出要求。

不過不同階段表現(xiàn)的形式不一樣，學前至五年級標準是英語語言藝術(shù)與歷史/社會研究、科學、技術(shù)學科的統(tǒng)一體，閱讀維度的具體內(nèi)容模塊就包括文學作品閱讀標準、信息文本閱讀標準、閱讀的基礎(chǔ)技能。

而六至十二年級的英語語言藝術(shù)標準和歷史/社會研究、科學、技術(shù)學科標準是獨立分開的。

核心標準中各學科語言能力的要求的體現(xiàn)了語言能力在學生學習和未來入讀大學、入職及在生活中取得成功所需要的重要性，與此同時對信息類文本閱讀的數(shù)量和能力要提出了要求。

不過每個階段的文學類和信息類文本的比重不同，小學階段的文學類和信息類文本比例是50%對50%，到了初中變成了60%對40%，而在高中階段，文學類上升到70%，信息類文本降低到30%。

文學類和信息類文本研讀中問題的“同”和“異”

美國的教育教學模式是以科學研究為基礎(chǔ)的，經(jīng)過實證和檢驗，而且具有可操作的程序和方式，常給予教師可操作、可評估、可落實的方法和途經(jīng)，研讀也同樣如此，經(jīng)過數(shù)年的實踐，研讀已經(jīng)形成了“三次閱讀”的基本模式。

第一遍閱讀后常?；卮痍P(guān)鍵文本說了什么，故事的主題是什么？文本里的人物的特點是什么？做了什么？

第二遍閱讀要解決某一個詞匯在文中是什么意義？誰是故事的敘述者？對于文中的某個部分的寫作意圖是什么》？的問題。

第三遍閱讀理解文本如何組織和形成的，而第三遍是要求學生去作者比較不同作品中某一內(nèi)容或者同一主題下不同文本的寫作，要求學生從文本中提煉證據(jù)分析作者是如何來表達觀點或思想。不過在文學類和信息類文本的閱讀要求和程序上有所相同，卻略有區(qū)別。

Charlene老師先向我們提供兩本閱讀材料，一本名是《在火山生態(tài)修復中的戈菲爾》，還有一本是《火山》，兩本書都是面向關(guān)鍵階段2(3年級-5年級)的學生，主題全是關(guān)于美國的圣海倫斯火山爆發(fā)的故事，向?qū)W生展示火山活動的原因、過程、對人類和環(huán)境的影響。

然而兩本書的文體不同，前者是故事書，屬于文學類文本，作者以一只名為戈菲爾的倉鼠為原型。在擬人化、情景化和童趣化的描寫中，以戈菲爾的觀察、思考和行為來呈現(xiàn)火山爆發(fā)后生態(tài)修復的過程及因素，可讀性非常強。

而后者是一本科普作品，介紹了美國的圣海倫斯火山以及歷史上幾次重要火山的基本概括，文字描述注重科學事實，文字以客觀、事實和數(shù)字為主，屬于信息類文本。

研讀前的鋪墊必不可少，教師在閱讀前會預(yù)先解決比較難的詞匯，如果文本的背景對于學生比較新的話，教師還會解釋背景或者簡單地介紹故事大致的情節(jié)。這樣一方面掃除閱讀障礙，幫助他們能順利閱讀，另一方面激發(fā)學生的圖式記憶，激活他們的認知經(jīng)驗。

回答問題是閱讀教學中重要的重要任務(wù)，因此問題也是幫助學生深入理解，研讀文本的“導航儀”，對于不同文本的理解和學生理解能力的提升具有重要的作用。在白板上，Charlene老師結(jié)合兩本閱讀，舉例了三次閱讀后問題設(shè)計，如：

顯而易見，文本不同，問題設(shè)計也不相同，價值指向各不相同，要求學生捕捉信息的角度不一樣，學生理解和分析能力也要求不一樣。文學類研讀的問題要求學生確定作者的信息，分析作者的觀點，考慮作者的詞匯運用、分析文本是如何組織來表達觀念、評價文本的質(zhì)量或者在歷史中的價值。而信息類文本側(cè)重于收集和確定準確的信息，如了解文本中具體的信息；知道概念或解釋；給予文本合理的結(jié)論。

對比式閱讀中的雙泡泡圖

同一主題的不同文本閱讀比較是研讀中第三次閱讀后常用的教學活動形式，教師要求學生在研讀不同的文本后，從文體、表現(xiàn)手段、語言詞匯、寫作目的等角度分析文本的不同和相同之處。對比式研讀對于學生文本的“再閱讀和開發(fā)”非常有益。

對于學生來說，選擇比較的角度，本身就是文本要素的重新整合和閱讀視角的重新梳理，他們在“同”和“異”知道哪些是閱讀時的關(guān)注點，學習寫作的角度。

其次，比較閱讀使得學生進一步地接近了文本，對于語言中如詞匯、主旨、組織等理解更為深入和全面。

最后，學生在比較中學會從不同角度思考，去分析、梳理、判斷和整合，在此基礎(chǔ)上形成自己的觀點，如此，學生的思維從簡單的線性思維到復雜的螺旋思維，從而培養(yǎng)學生高階思維和批判性思維。

在培訓中，Charlene老師安排了我們火山的對比式閱讀，16個學員分成A、B二組，A組先讀文學類文本，Ｂ組閱讀信息類文本，8分鐘后兩組交換，再閱讀。在每次閱讀后，兩組學員要討論、分享和完成教師布置的問題（題目在上表），Charlene老師會不時來到小組中，了解和傾聽學員們的交流和答案。

有趣的是，兩組學員的問題回答效果有所差異。Charlene老師告訴我們Ｂ組學員在回答《在火山生態(tài)修復中的戈菲爾（文學類）》的問題時的完整性和正確性要比A組高。

A組學員百思不得其解，是不夠認真？否，你看看人人都很投入，誦讀、翻譯、討論，一步不拉。是不夠?qū)I(yè)？否，其實A組里有好幾個英語教師，對于語言的理解應(yīng)該不困難。

Charlene老師笑著告訴我們：那是B組學員先閱讀了火山的信息類文本，獲得了關(guān)于火山知識的鋪墊和積累，然后再讀故事，就比較容易和輕松地去理解故事。

所有教師在教學時，要激活學生的背景知識，或者提供適當?shù)男畔⒅Ъ?，給予學生幫助。這樣閱讀成為學生積極參與并調(diào)動原有背景知識和語言知識的動態(tài)的心理過程，教師成了閱讀課堂中學生原有背景知識的構(gòu)建者和激活者。

在完成第三次閱讀后，Charlene 老師給我們了一張雙泡圖的思維導圖，讓我們用來分析兩種文本的相同和不同之處。在美國課堂上，思維導圖的使用是習以為常，幾乎所有的學科教學都可以使用思維導圖，是教學可視化和學生思維系統(tǒng)化訓練的常見方法。

正如其創(chuàng)始人托尼·巴贊所強調(diào)的，思維導圖可以有力地激發(fā)你的聯(lián)想，通過一個關(guān)鍵詞激發(fā)出更多的關(guān)鍵詞，然后再衍生出更多的……同時豐富的色彩、形象的圖示等，也能起到激發(fā)思維的作用。

較為流行的思維導圖共有八種，體現(xiàn)了學科知識和思維體系的橫向及縱向等不同特點，而在文本研讀的對比閱讀中，雙泡圖是比較適合對比和分析，中間是相同之處，而外面單獨連接的圓圈內(nèi)展示兩個比較文本的不同點。圖列為雙泡圖的基本模型。

學員們再次閱讀和分析火山的兩個文本，然后完成雙泡圖，大家在雙泡圖上寫下如主題、地震原因、巖漿和熔漿等相同之處，然而更多是不同之處，如詞匯、背景、文本格式、插圖、人物、目的、優(yōu)點和缺點等等。有時一個內(nèi)容還可以延伸或舉例，這樣使得雙泡圖像樹枝一樣越來越多，越來越繁，反映了學員們的認識越來越深，理解也更為深刻。

對比式研的主要特點體現(xiàn)在數(shù)量和方式上，學生可以在一次又一次的閱讀中抵達文本的深處，學生與文本積極開展對話，然后建構(gòu)自己的思想和認識。學生借助思維導圖對不同文本的對比閱讀和分析，既是多角度和跨學科的語言教學活動，促進學生個性化的閱讀，提高概括能力，并在閱讀實踐中學會思考、分析，練就了他們?nèi)?、完整和積極的語言能力。

國際學生評估項目（PISA）強調(diào)語言教育的生命在于“語用”。而“語用”之具有多維度、螺旋式遞進的層級，其中最高級的標志就是學生“能在比所閱讀的文本更高的水平上給予反思和評價，面對新信息能夠克服先入為主的看法，并利用超越文本的深刻理解，以批判性的觀點來看待其中的問題”。

而對比式研讀的本質(zhì)和最高目標就是要培養(yǎng)這樣的語用目標，學生的閱讀行為不僅僅是對文本的認知、理解和記憶，也不是機械的朗讀或誦讀，而是超越文本、超越時空去批判性反思、閱讀和評論，最后達到“重建文本、建構(gòu)思想”的勝境。

（本文轉(zhuǎn)自外灘教育，作者鄭鋼）