圖片來(lái)源：攝圖網(wǎng)

芬蘭是全球幸福指數(shù)最高的國(guó)家，其中教育質(zhì)量是芬蘭人的幸福因子之一。與我國(guó)幼升小銜接中的家長(zhǎng)焦慮，求救各種輔導(dǎo)班導(dǎo)致孩子壓力山大相反，芬蘭幼小銜接卻做到了讓孩子擁有快樂(lè)童年的同時(shí)，又順利完成幼小過(guò)度。下文中，曾為上海教師，現(xiàn)在芬蘭養(yǎng)育兒子，留學(xué)于韋斯屈萊大學(xué)教育系的文丹，以芬蘭教育觀察者的身份，從政府規(guī)劃、學(xué)校引領(lǐng)、重視兒童、教育公平，為我們展示了芬蘭幼生小中的“幸福秘笈”。好的教育本質(zhì)上是相通的，那中國(guó)家長(zhǎng)的出路在哪呢？

華德福教育創(chuàng)始人魯?shù)婪?斯坦納說(shuō)過(guò)，教育始于孩子讓我們?yōu)殡y的那一刻。兒童早期會(huì)經(jīng)歷兩次重大時(shí)刻，讓教育者最為難：一次是從家庭向幼兒園過(guò)渡，從父母的臂膀走進(jìn)老師的手邊，一次是從幼兒園向小學(xué)過(guò)渡，從無(wú)憂(yōu)無(wú)慮的童年轉(zhuǎn)入以“科目”學(xué)習(xí)為主的小學(xué)。

我們成人定下規(guī)則的教育，在孩子面臨生命轉(zhuǎn)折點(diǎn)的時(shí)刻，到底為他做了什么？

關(guān)于幼小銜接，當(dāng)我打開(kāi)搜索引擎時(shí)，有兩個(gè)事件觸動(dòng)我：一個(gè)是幼小銜接的輔導(dǎo)班有哪些，一個(gè)是滿(mǎn)屏的家長(zhǎng)在問(wèn)怎么做。

甚至當(dāng)我打開(kāi)中國(guó)教育部官網(wǎng)，出現(xiàn)的不是指導(dǎo)各地學(xué)校如何采取措施，竟是：我是某某教授家長(zhǎng)，我這樣陪孩子做“幼小銜接”。

這兩件事之間有什么關(guān)系呢？有，他們有一個(gè)共同點(diǎn)。就是當(dāng)下的中國(guó)教育，都把責(zé)任“轉(zhuǎn)嫁”到家長(zhǎng)身上。

這兩個(gè)，講到底，是一個(gè)東西。我們的學(xué)校教育，不是“以?xún)和癁橹行摹钡慕逃?，在面?duì)兒童需求時(shí)的無(wú)能。明明知道孩子在“幼小銜接”這樣的過(guò)渡期，涉及很多問(wèn)題，孩子不知所措，家長(zhǎng)“為難”無(wú)方，我們的教育體制卻對(duì)孩子的需求視而不見(jiàn)，不從國(guó)家政策、學(xué)校舉措上一步步引導(dǎo)，卻反推給家庭教育。

這樣有什么后果呢？家長(zhǎng)舉足無(wú)措，求救各種“幼小銜接”輔導(dǎo)班。輔導(dǎo)班利用家長(zhǎng)的焦慮，衍化出各種產(chǎn)品。這些輔導(dǎo)班上還是不上，又是家長(zhǎng)焦慮的另一源泉。不但孩子的問(wèn)題沒(méi)有解決，家長(zhǎng)自身也被折騰的心力憔悴。

所以，“由學(xué)校引領(lǐng)”“以?xún)和癁橹行摹钡挠仔°暯?，到底該怎么操作？我在芬蘭學(xué)前班課堂找到了一種可能性。如果從教育的“本質(zhì)”出發(fā)，我想一個(gè)國(guó)家“幼小銜接”做得好，無(wú)非幾個(gè)元素：

• 第一、政府規(guī)劃：好的政策、理念，是一切教育的基石。

• 第二、學(xué)校引領(lǐng)：“多維度”的策略，“多主體”的合作。

• 第三、重視兒童：踐行以?xún)和癁橹行牡慕逃?/p>

• 第四、教育公平：既為孩子的發(fā)展，也更能形成健康的社會(huì)生態(tài)。

基于以上四點(diǎn)，我們就來(lái)逐個(gè)講講。芬蘭是如何在確保孩子擁有快樂(lè)童年的同時(shí)，又能夠順利完成幼小過(guò)渡。

芬蘭幼小融合課堂

政府規(guī)劃

“幼小銜接”是世界各國(guó)普遍重視研究和解決的問(wèn)題，目的在于為兒童入學(xué)做好準(zhǔn)備，緩解他們?cè)谶^(guò)渡期中的種種不適應(yīng)，以幫助他們順利地實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡。政府、學(xué)校、父母、社會(huì)等都應(yīng)承擔(dān)起責(zé)任。尤其是一個(gè)政府的政策引導(dǎo)，是好的教育實(shí)踐落地的基石。

自20世紀(jì)70年代起，芬蘭已將學(xué)前 1 年（即6歲這一年的學(xué)前班）教育納入公立教育體系，實(shí)現(xiàn)了公立學(xué)前 1 年教育的普及。前面是0-5歲的幼兒教育，后面是7歲上小學(xué)。

芬蘭為這樣6歲孩子設(shè)立的“幼小銜接”，已有四五十年的經(jīng)驗(yàn)了。美國(guó)也在同一時(shí)期普及學(xué)前1年教育，西方語(yǔ)境下常說(shuō)的K12，學(xué)前1年這個(gè)K，才是他們公立教育體系的起點(diǎn)。

1970年代至今的芬蘭教育體制，及6歲學(xué)前班

2015年開(kāi)始，芬蘭更是把學(xué)前班這1年納入義務(wù)教育。之前只是全國(guó)普及性教育，現(xiàn)在變成了強(qiáng)制性、免費(fèi)性教育。

這樣有助于全面提高學(xué)前一年教育的質(zhì)量，為每個(gè)幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備，保證義務(wù)教育的起點(diǎn)公平。相應(yīng)的，政府不僅是從政策、立法上強(qiáng)調(diào)其重要性，更是撥專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，保障學(xué)前1年教育質(zhì)量。

而我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010- 2020 年）》也提出，到 2020 年將“基本普及”學(xué)前 1 年教育。但據(jù)目前的狀況看，是“說(shuō)一套，做一套”。我們并不乏好的政策，只是在落地過(guò)程就夭折。

當(dāng)然，這其中涉及人力、物力、財(cái)力的全面支持，一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展不到一定水平很難實(shí)現(xiàn)。但從芬蘭普及學(xué)前一年教育的實(shí)踐來(lái)看，采取的是先普及再免費(fèi)（義務(wù)教育）、先關(guān)注弱勢(shì)群體的兒童再擴(kuò)大到全部幼兒，逐步加大國(guó)家的財(cái)政支持力度，擴(kuò)大受益對(duì)象，循序漸進(jìn)地發(fā)展學(xué)前一年教育。

這背后的價(jià)值觀是：孩子的教育問(wèn)題不能等，寧可先起步，再慢慢推廣普及，也不能讓有需求的孩子得不到支持資源。

把學(xué)前1年教學(xué)納入義務(wù)教育，是國(guó)際學(xué)前教育的發(fā)展趨勢(shì)。

2017年6月，芬蘭作為全球教育界的樣板，參與了世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端5：從幼兒教育到小學(xué)教育的過(guò)渡》報(bào)告，并發(fā)布《芬蘭“幼小銜接”國(guó)家報(bào)告》，與30個(gè)OECD發(fā)達(dá)國(guó)家分享它“幼小銜接”的政策、理念、措施，以幫助世界各國(guó)兒童做好“幼升小”入學(xué)準(zhǔn)備。

有成就，但芬蘭政府并不固步自封。由國(guó)家教育部引領(lǐng)的教育改革，每十年進(jìn)行一次，不斷更新國(guó)家課程大綱，以滿(mǎn)足不同時(shí)代孩子的需求。

學(xué)校引領(lǐng)

芬蘭“幼小銜接”的做法，是尊重兒童身心發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律，在學(xué)校教育中構(gòu)建 K-2（即學(xué)前1年到小學(xué)一二年級(jí)，6～8 歲）融合教學(xué)，即三個(gè)學(xué)段的孩子一起上課。 在觀摩芬蘭“幼小銜接”課堂，在與執(zhí)教老師的深入交流后，整理出以下幾點(diǎn)措施：

首先，幼小共處校園。

芬蘭學(xué)前1年的教室，可有三種存在形式：一是學(xué)前班有獨(dú)立的教學(xué)樓，毗鄰小學(xué)；二是小學(xué)教學(xué)樓里有學(xué)前班；三是學(xué)前班放在幼兒園里。

這樣做的目的，是將學(xué)前1年與小學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)設(shè)置于同一個(gè)環(huán)境中，讓孩子們?cè)谌粘Ｉ钪惺煜の锢砜臻g，對(duì)環(huán)境認(rèn)同。

其次，幼小同堂的課程。

學(xué)前班老師告訴我：“我們與小學(xué)一二年級(jí)結(jié)隊(duì)，共同開(kāi)展主題月學(xué)習(xí)，即每個(gè)月有不同的學(xué)習(xí)主題。在每個(gè)月里，我們每周四與一二年級(jí)的學(xué)生同堂上課半天。可以一二年級(jí)的學(xué)生來(lái)我們班級(jí)，我們也可以去一二年級(jí)的教室?！?/p>

可以看出，芬蘭用這種方法，不是單向的學(xué)前班“向小學(xué)低段靠攏”，而是兩個(gè)學(xué)段課程融合的過(guò)程，小學(xué)一二年級(jí)同樣要跟學(xué)前班孩子一起上課，逐步實(shí)現(xiàn)從游戲?yàn)橹鞯挠變航虒W(xué)過(guò)渡到以正規(guī)的“學(xué)科”學(xué)習(xí)活動(dòng)為主。

分組教學(xué)，幼小融合課堂

再次，幼小師資互動(dòng)合作。

學(xué)前班老師還強(qiáng)調(diào)：“這樣連續(xù)性的 K-2 課程，需要幼小教師合作完成教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)體系。更重要的是，小學(xué)教師在這個(gè)過(guò)程中慢慢了解學(xué)生的個(gè)性，學(xué)前班的學(xué)生也慢慢接觸小學(xué)老師，慢慢感受小學(xué)老師對(duì)規(guī)則要求的不同、慢慢適應(yīng)課堂從“游戲化的主題教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“學(xué)科”教學(xué)，慢慢培養(yǎng)出獨(dú)立的生活用品及學(xué)習(xí)用具的自理能力等?！?/p>

芬蘭學(xué)前班用一整年，逐漸把孩子的手交到小學(xué)老師手中。此外，K2階段有關(guān)孩子發(fā)展的評(píng)價(jià)信息，學(xué)前班和小學(xué)老師可以共享和交流。

最后，幼小統(tǒng)一的在校時(shí)間。

芬蘭國(guó)家規(guī)定，學(xué)前班孩子的每天上課時(shí)間，只有4小時(shí)，下午半天孩子可以回家，也可以去幼兒園。而一二年級(jí)一周只有19課時(shí)，平均每天4節(jié)課，就是說(shuō)每天12點(diǎn)左右也放學(xué)了。

對(duì)學(xué)前班孩子而言，每天4小時(shí)的在校時(shí)間，重點(diǎn)在于觀察孩子是否具備同齡人的閱讀、語(yǔ)言表達(dá)能力、識(shí)讀、算術(shù)能力等，如果發(fā)現(xiàn)孩子學(xué)習(xí)遲緩，那可以為他安排多一年的學(xué)前班；還在于從心理上、身體上調(diào)整孩子的作息，比如幼兒園每天要戶(hù)外活動(dòng)2小時(shí)，到了小學(xué)要坐在教室內(nèi)，孩子的身體也需要時(shí)間適應(yīng)。

這樣幼小連貫性的在校時(shí)間安排，既保證孩子有快樂(lè)的童年，避免幼兒教育小學(xué)化；又為孩子在進(jìn)入小學(xué)之前，做好心理、身體、課堂、師生關(guān)系上的準(zhǔn)備。

多主體參與的芬蘭“幼小銜接”模式

開(kāi)頭說(shuō)過(guò)，教育始于孩子讓我們?yōu)殡y的那一刻。在芬蘭，越是有特殊需要的兒童，越多的得到專(zhuān)門(mén)的“幼小銜接”支持。

芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)致力于“全球兒童讀寫(xiě)能力”教授Heikki Lyytinen，他也是聯(lián)合國(guó)教科文組織教席教授，向我講述：

我認(rèn)為閱讀是一切學(xué)科的基石，只有夯實(shí)基礎(chǔ)，才能慢慢蓋起學(xué)習(xí)的大廈。因此我們有一個(gè)閱讀能力評(píng)估，是針對(duì)芬蘭4、5、6歲小孩的閱讀能力測(cè)試，看看孩子上小學(xué)前知否具備閱讀能力，以應(yīng)對(duì)接下來(lái)的學(xué)習(xí)。

地方政府會(huì)派特教老師去每一間幼兒園，一對(duì)一的評(píng)量每個(gè)孩子。一旦發(fā)現(xiàn)可能需要幫助的孩子，當(dāng)?shù)卣畷?huì)派專(zhuān)門(mén)的老師（通常是一個(gè)特教老師、一位心理學(xué)者、一位口語(yǔ)治療師）及時(shí)協(xié)助和干預(yù)。

整個(gè)過(guò)程不是家長(zhǎng)帶著孩子各部分求人，而是各領(lǐng)域的專(zhuān)家入園，為兒童服務(wù)。

芬蘭教育體制采用多維度策略、多主體參與的“幼小銜接”過(guò)程，讓我看到一個(gè)國(guó)家做“以?xún)和癁橹行摹钡慕逃欢ㄊ巧鐣?huì)系統(tǒng)工程，需要諸多利益相關(guān)者共同努力。

學(xué)前班老師、一二年老師、家長(zhǎng)、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，國(guó)家和地方政府等，社會(huì)方方面面構(gòu)成一股促進(jìn)孩子成長(zhǎng)的合力。正因?yàn)槿绱耍?strong>芬蘭教育的引領(lǐng)者，一直是學(xué)校、是教師，而不是教育政客。

重視兒童

那我們的教育呢？

長(zhǎng)期以來(lái)，我們強(qiáng)調(diào)做好“入學(xué)準(zhǔn)備”沒(méi)有錯(cuò)。但需要轉(zhuǎn)變對(duì)“入學(xué)準(zhǔn)備”的理解，采取兒童中心視角，讓學(xué)校為兒童做好準(zhǔn)備，而不是兒童為進(jìn)入學(xué)校做好準(zhǔn)備（Focus on making schools ready for children, not children ready for school），前者是做以?xún)和癁橹行牡慕逃?，后者是把?zé)任和壓力都加在年幼的孩子身上。

做以?xún)和癁橹行牡摹坝仔°暯印?，學(xué)校怎么做？在第二部分我已經(jīng)詳細(xì)描述：

• 學(xué)校引領(lǐng)兒童適應(yīng)新的物理空間環(huán)境

• 學(xué)校引領(lǐng)兒童適應(yīng)小學(xué)課堂

• 學(xué)校引領(lǐng)兒童適應(yīng)新的人際關(guān)系

• 學(xué)校引領(lǐng)兒童適應(yīng)新的規(guī)則

注意，雖是學(xué)校引領(lǐng)，但前提是聆聽(tīng)孩子對(duì)“幼小銜接”的聲音，這就是“以?xún)和癁橹行摹钡淖畲竺钐?，尊重兒童的個(gè)性，提供多維度的策略，滿(mǎn)足不同孩子的發(fā)展需求。

OECD調(diào)查結(jié)果顯示，孩子的憂(yōu)慮更多是情感態(tài)度、人際關(guān)系上的擔(dān)憂(yōu)，其次才是對(duì)學(xué)習(xí)的焦慮。比如：

• 孩子會(huì)擔(dān)心老師會(huì)不會(huì)不喜歡我，同學(xué)想不想和我交朋友

• 孩子會(huì)恐懼，我不懂小學(xué)規(guī)則，會(huì)被老師懲罰

• 孩子會(huì)擔(dān)心，上小學(xué)是不是整天都要學(xué)習(xí)，沒(méi)有時(shí)間玩

• 孩子在面對(duì)陌生的校園，甚至?xí)?dān)心自己迷路，找不到教室

幼小合一教學(xué)樓

我們家長(zhǎng)，又能為孩子做些什么？OECD發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采用的策略有這些：

家長(zhǎng)帶孩子參加“小學(xué)開(kāi)放日”；家長(zhǎng)之間聚會(huì)、分享、交流；家長(zhǎng)帶孩子體驗(yàn)小學(xué)生活；家長(zhǎng)自身要學(xué)習(xí)“幼小銜接”知識(shí)；家長(zhǎng)向?qū)I(yè)人士咨詢(xún)、尋求指導(dǎo)；家長(zhǎng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓孩子進(jìn)入一年級(jí)課堂；家長(zhǎng)給孩子準(zhǔn)備“幼小銜接”的生動(dòng)讀物；邀請(qǐng)小學(xué)老師來(lái)家里做客……

全球家長(zhǎng)采用的“幼小銜接”策略

這些方法，歸根結(jié)底無(wú)非兩點(diǎn)：一個(gè)是幫助孩子熟悉小學(xué)生活的流程、學(xué)校規(guī)則、課堂、師生關(guān)系等，消除孩子的焦慮，二是家長(zhǎng)要陪在孩子身邊，親子共同過(guò)渡。

社會(huì)上的“幼小銜接”輔導(dǎo)班在做什么？學(xué)習(xí)拼音漢字、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)，普遍只關(guān)注“課堂”這點(diǎn)，卻把孩子隔離在真正的小學(xué)生活日常和家長(zhǎng)陪伴之外。

適量熟悉“學(xué)科”有必要，如果只是在知識(shí)點(diǎn)上搶跑，不關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)習(xí)慣、適應(yīng)情緒、對(duì)新規(guī)則熟悉，與人交往時(shí)自信心的樹(shù)立，那這樣的家長(zhǎng)和輔導(dǎo)班何嘗不是“應(yīng)試教育”的幫兇。況且，孩子又能搶跑多久？2個(gè)月？一學(xué)期？

教育公平

中國(guó)家長(zhǎng)更難的，還有擇校問(wèn)題。這背后是家長(zhǎng)對(duì)孩子得不到優(yōu)質(zhì)教育資源的焦慮。

我在上海公立小學(xué)工作過(guò)，每年“幼升小”時(shí)節(jié)，簡(jiǎn)直是起底家長(zhǎng)三代的“大戰(zhàn)”，這正說(shuō)明了，我們的教育是“以成人為中心”，學(xué)校在用家長(zhǎng)的層次，評(píng)定孩子是否有入學(xué)資格。

在“幼升小”階段，就被社會(huì)強(qiáng)制分流，這對(duì)孩子不公平。而要不要教育公平，實(shí)質(zhì)上跟一個(gè)國(guó)家要用教育干什么密切相關(guān)：是賦能每個(gè)孩子，還是優(yōu)勝略汰？

說(shuō)到底，我們的教育體制是基于“競(jìng)爭(zhēng)”，每個(gè)城市設(shè)置重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)、名牌大學(xué)，實(shí)質(zhì)上是在選拔人才，用繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，把學(xué)習(xí)能力強(qiáng)者篩選出來(lái)，沒(méi)有顧及孩子的個(gè)性化發(fā)展及每個(gè)人的價(jià)值。

為什么這樣做？我們?nèi)丝诙?，允許人口消損，不怕人力資源的浪費(fèi)，不用去發(fā)揮每一個(gè)人的潛能，也無(wú)需去尊重每一個(gè)人的想法和能力，只要通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)“優(yōu)勝劣汰”選出一部分人出來(lái)就可以了。

芬蘭整個(gè)國(guó)家要用教育賦能每個(gè)孩子，所以提倡教育“公平”。在認(rèn)識(shí)到家庭經(jīng)濟(jì)背景差異的基礎(chǔ)上，用平等的優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育資源補(bǔ)平。

讓每個(gè)家庭無(wú)需擔(dān)憂(yōu)自己的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，無(wú)擇校、學(xué)區(qū)房問(wèn)題，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)校的師資配置、師生配比、學(xué)校資源，國(guó)家都有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，從制度上做了保障。

基于公平的教育理念，讓每個(gè)孩子的成長(zhǎng)都可以享受到平等的教育資源，無(wú)需拼爹。這才是真正的不讓孩子輸在起跑線(xiàn)上。

芬蘭幼兒園一角

總結(jié)

全世界好的教育本質(zhì)上都是相通的。芬蘭之所以做得好，無(wú)非是從上而下引領(lǐng)，從下而上實(shí)施，利益相關(guān)者從旁協(xié)助的社會(huì)化系統(tǒng)流程。

上至把“兒童對(duì)教育的話(huà)語(yǔ)權(quán)”寫(xiě)入教育法和國(guó)家課程大綱，下至各地學(xué)校、各教師踐行以“兒童為中心”的課堂；內(nèi)有幼小教師之間的頻繁互動(dòng)，外有各種社會(huì)力量的不斷涌入支持，如此形成良性機(jī)制。

說(shuō)實(shí)話(huà)，在芬蘭留學(xué)、在當(dāng)?shù)貙W(xué)校聽(tīng)課，是每天都在仰望別人的星空，回頭還要看自己沼澤。轉(zhuǎn)眼，我從上海公立小學(xué)到芬蘭留學(xué)已經(jīng)快兩年了。

從上海低段語(yǔ)文老師，到芬蘭幼兒園、小學(xué)低段課堂，特別是最近參與的“幼小銜接”課堂?，F(xiàn)在想想，我的經(jīng)歷是一個(gè)很有趣的窗口，因?yàn)槲易约涸谏虾９⑿W(xué)任職經(jīng)歷的“中式教學(xué)”的“以教師為中心”，因?yàn)榉姨m幼兒教育、基礎(chǔ)教育理念傳播的“以學(xué)生為中心”，兩種教育模式夾雜在我身上，在對(duì)比中看到差距，更在對(duì)比中看到前進(jìn)的方向。

今年3月初，我在芬蘭見(jiàn)到一土學(xué)校的創(chuàng)始人李一諾，深圳七田真國(guó)際教育CEO馬思延老師也在，我們討論：“芬蘭教育世界頂尖，那它培養(yǎng)出多少對(duì)世界有巨大貢獻(xiàn)的人？”

我們當(dāng)時(shí)意識(shí)到，從人口基數(shù)上看，芬蘭出世界級(jí)別牛人的概率是很低的，畢竟它是不到550萬(wàn)人口的小國(guó)。但教育真的讓這個(gè)小國(guó)出了5位諾貝爾獎(jiǎng)得主，眾多影響世界的設(shè)計(jì)師和作品，比如Nokia、憤怒的小鳥(niǎo)、Marimekko等。

現(xiàn)在想來(lái)更重要的，是它塑造了怎樣的國(guó)民？也許大多數(shù)芬蘭人不是世界群體中最出色的那一個(gè)，但他一定是在做最優(yōu)秀的自己。當(dāng)每一個(gè)芬蘭人都是幸福的普通人，這個(gè)國(guó)家一樣具有“競(jìng)爭(zhēng)力”。

2018年3月14日，聯(lián)合國(guó)公布世界幸福指數(shù)報(bào)告，芬蘭超越北歐各國(guó)，奪得首魁，成為全球幸福指數(shù)最高的國(guó)家，其中教育質(zhì)量就是芬蘭人的幸福因子之一。

愿你在社會(huì)的“沼澤”中，也能為孩子找到適合他的小學(xué)“星空”。

本文轉(zhuǎn)自外灘教育，作者錢(qián)文丹。