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芥末堆5月15日文，近日，深圳市教育局印發(fā)了《深圳市教育局關于印發(fā)深圳市中小學學科教育與創(chuàng)客教育融合指南(試行)的通知》。在該《指南》中，深圳市教育局倡導教師們從創(chuàng)客理念出發(fā)，變革學習方式、重構學習場景，促進各學科與創(chuàng)客教育融合，在“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”之路上進行更多的探索。這也是“創(chuàng)客教育 2.0” 階段的行動方針。
作為中國乃至世界的“創(chuàng)客之都”，深圳市尤為重視創(chuàng)客理念、實踐、技術及方法與教育教學的融合。早在2016 年 10 月，深圳市教育局就發(fā)布了全國第一份城市創(chuàng)客教育指導文件：《深圳中小學創(chuàng)客教育課程與空間建設指南》。 兩年來，在此文件指導下，深圳已建立 200 個創(chuàng)客基地，深圳創(chuàng)客教師群體已開發(fā)出 700 多門創(chuàng)客類課程，深圳中小學創(chuàng)客教育已經成為深圳中小學生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的重要陣地。
該《指南》從“融合的目標”、“理念與實施要求”、“途徑與應用案例”、“行動建議與評價”四個方面提供了一些行動參照，并提出這個階段的工作重點，并不是要求各個學科都參與做“創(chuàng)客教育”，而是推動各個學科廣泛開展“創(chuàng)客式學習”。
融合目標
弘揚工匠精神、落實立德樹人：學科教育與創(chuàng)客教育融合，是在學科教學中培育工匠精神的有效方式，既能幫助學生精益求精的參與到學科知識的認知與探究中，更有利于學科育人的有效實施。
面向未來產業(yè)、強化能力培養(yǎng)：人工智能背景下的未來產業(yè)形態(tài)將更加需要兼具“創(chuàng)意設計”、“問題發(fā)現(xiàn)”、 “跨領域思考”、“全鏈條整合”以及“編程思維”等創(chuàng)新能力的人才。然而，我國當前傳統(tǒng)的“接受式學習”雖能解決有限時間、 有限資源下的大群體知識普及，卻不足以應對“創(chuàng)新能力”的個性化需求。
知識理解于頓悟(感受、建構)，而能力形成于過程(體驗、應用)。學習過程決定了學生能力，學習方式主導了學生能力的形成。但長期以來，學生校園學習方式太過單一。因此，學科教育與創(chuàng)客教育融合的根本意圖，就是變革學習方式，把學生培養(yǎng)成為多方式學習者，把教師提升成為多方式學習的流程設計者、過程組織者。
回歸真實情境、促進教學改革：將知識應用于生活場景中解決現(xiàn)實問題，這是“新高考”和 “新中考”著重考察的能力點。這就要求學科教學中引入更多生活場景，讓學生面對更多現(xiàn)實問題的解決機會。而“中小學創(chuàng)客教育是一種回歸生活的教育，是一種指向“創(chuàng)造”的教育，是直面生存、表達智慧的綜合教育”(《深圳創(chuàng)客課程指南》)，因此，學科教育與創(chuàng)客教育融合，將為學科教學回歸生活情境創(chuàng)造豐富的可能性。
營造創(chuàng)新生活、培養(yǎng)職業(yè)思維：“新高考”改革將職業(yè)能力發(fā)展走向的選擇提前擺在了高中生面前，同時，產業(yè)變革又讓未來的職業(yè)樣態(tài)日新月異。傳統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃已經不足以支持學生做對選擇。在這個階段，學校應提供更多職業(yè)思維的訓練，而不僅是職業(yè)知識的認知；應提供更多創(chuàng)新習慣的培養(yǎng)，而不僅是工具技能的掌握。
通過創(chuàng)客教育理念與各個學科的深度融合，打破割裂學科縱向疊加的知識掌握方式，創(chuàng)造出多鏈交織的創(chuàng)客式學習場景， 提供豐富開放的“全科”學習任務，建立跨學科問題解決經驗， 才能營造出全員參與、全時在場的校園創(chuàng)新生活方式，培育職業(yè)思維的早期萌芽。
融合的基本理念與要求
《指南》中提到，以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標，從生活視野和設計思維出發(fā)，創(chuàng)設學科融合的問題解決場景，引導學生創(chuàng)造性地開展有深度的“做中學”。可以說，遵照以上理念對課堂和課程實施創(chuàng)變的過程，就是學科教育與創(chuàng)客教育融合的過程。
生活視野：創(chuàng)客教育與傳統(tǒng)學校教育最根本的不同就在于從生活視野出發(fā)，創(chuàng)造了從教材回歸生活場景，在生活現(xiàn)實中參與知識生產的學習過程。?
這就要求各科老師在課堂上創(chuàng)設更多生活化的學習場景，讓學生第一次接觸新知識時就與問題掛鉤，在現(xiàn)實創(chuàng)造中參與知識的生產，而不僅是理解記憶。同時，老師應努力讓知識落地，成為學生學習過程的協(xié)作者、美好生活的引路人。
跨學科知識整合： 由創(chuàng)客運動衍生出的創(chuàng)客教育是一種以“全人發(fā)展”為終極目標的教育方式。這種教育方式所依據(jù)的不再是割裂的分科知識，而是跨學科的知識統(tǒng)整。這就要求學科教師跳出分科學習的窠臼，打破學科界限，主動鏈接其他相關學科教師共同參與課程設計，創(chuàng)造出跨學科融合、多學科支持的“全科學習” 場景。
《指南》中提到，各學科老師應特別注重對學生“元認知”能力的訓練，通過更加精致的學習過程設計和更加寬容的時間規(guī)劃培養(yǎng)學生自主規(guī)劃學習、主動調適學習、 及時發(fā)現(xiàn)并修正學習問題的能力 。同時，各學科教師應主動跳出學科本位進行思考，主動向其他相關學科教師以及教育資源靠攏。各學科組也應主動突破單一學科的教研壁壘，主動實現(xiàn)跨學科教研，可以構建更多的“臨時教研組”，創(chuàng)新跨學科教研機制與教學聯(lián)動方式。
做中學：學科教育與創(chuàng)客教育融合，是基于“做中學”場景的融合， 基本特點是把“想法”轉為“做法”，發(fā)現(xiàn)問題、尋找方法、解決問題，把創(chuàng)意變成現(xiàn)實。為學生提供完整的問題解決過程，這是實踐性問題與學院式問題存在的必然差異。學科教育中的“做中學”，可以從兩種原型活動出發(fā)，即手工藝活動和科學探究活動，既可以是利用工具的手工制作，也可以是基于文獻閱讀的歸納總結、基于現(xiàn)場調查的分析報告以及基于探究研討的可行性方案設計等。
應該讓學生有機會借助所學知識開展創(chuàng)造性實踐，教師應在日常教學中為學生提供反復操作、信息處理、歸納分辨、組織協(xié)作和自我反思等全鏈條的學習過程。同時，教師應突破單環(huán)節(jié)小問題的局 限，盡量為學生提供更加完整的大問題，讓學生面對一個更加復雜、更有挑戰(zhàn)的問題解決過程。
設計思維：學科教育與創(chuàng)客教育融合，就是要求教師跳出分科分段被動學習的教學制約，從“設計思維”出發(fā)重置課程規(guī)劃，為學生提供更加完整充分的沉浸體驗、換位思考以及測試迭代的機會。真正達成學生自主合作有深度有把控的學習。
這就要求教師應對教學計劃和流程進行全局性的重置，給學生提供在初次接觸新知識時的深度感知機會，而不是僅憑教師的概括性簡述匆匆掠過 ，要對學生全面、全鏈思考的速度加以訓練，并根據(jù)學科教學的需要，設計一套或多套迭代優(yōu)化的方法路徑對學生進行訓練，確保學生熟練掌握。
融合的途徑與應用
《指南》中提到，學科教育與創(chuàng)客教育融合的成果主要體現(xiàn)在“學習場景重構”，學習方式是設計一切學習場景的基本依據(jù)。事實上，教師對創(chuàng)新學習方式的認知和應用決定了學科教育與創(chuàng)客教育融合的效果。只有教師“像創(chuàng)客一樣創(chuàng)課”，才能幫助學生“像創(chuàng)客一樣學習”。在此項工作面前，教師將成為新型學習關系的設計者、組織者，新課程的設計者、開發(fā)者、實施者。
所謂“創(chuàng)客式學習”，是多種學習方式的集合體，具體表現(xiàn)出以下一些特點:
“項目化學習”的全流程管控思維、“STEM 學習”的跨學科統(tǒng)整策略、“設計型學習”的完型迭代模式、“探究性學習”的審辨探究程序、“體驗性學習”的場景設計與工具應用、“表現(xiàn)性學習”的任務與評估設計、以及“互聯(lián)網學習” 的碎片式泛在學習方法等。學科教育與創(chuàng)客教育融合，應首先體現(xiàn)為各學科教師為學生創(chuàng)造創(chuàng)客式學習場景。
為了方便教師們理解和掌握新的學習方式，找準自己學科與創(chuàng)客教育融合的途徑，《指南》列出七種與創(chuàng)客教育高度相關的學習方式。這七種學習方式，并非同一層次的概念，它們彼此之間有很多交集甚至有包含關系，但它們各自代表著“創(chuàng)客式學習”的一些重要構成元素，各學科教師可以從這些(但不限于此)學習方式的實施路徑中獲得啟發(fā)、汲取營養(yǎng)，對自己的教學工作進行優(yōu)化改造。
基于項目的學習——創(chuàng)建項目化任務：項目式化學習的關鍵要求在于學習過程的“復雜性、完整性、 自主性”。也就是說，如果在課堂上創(chuàng)造的學習任務過于片面、單一，教師對學生干預過多，導致學生只是在教師影響下進行片段的思考或局部的操作，無力主導自己的完整思考過程，那么我們離項目化學習就還有相當?shù)木嚯x。
因此，在進行項目式教學時，應注意：
一、項目化學習應該是以解決復雜問題為目標的行動；
二、項目化學習應該獲得完整的行動條件，包括必要的時間、 環(huán)境、資源保障、小組合作等；
三、學生應該自主經歷目標、計劃、實施、評價四個完整階段的學習歷程。
STEM 學習——跨學科統(tǒng)整的策略 ：STEM 教育代表了課程組織方式的重大變革，即打破目前普 遍應用的分科集中教學模式，不再過于關注學科界限，而是借助較復雜的問題解決情境，訓練學生的跨領域知識關聯(lián)能力、真實問題解決能力。
STEM 教育對學生深入理解數(shù)學和科學等內容有明顯的幫助。 在基于STEM設計課程時，應從跨學科、情景設計、實證研究、技術增強四個方面進行考慮。
設計型學習——完型思考與迭代優(yōu)化：教師應給學生發(fā)布挑戰(zhàn)性任務，并設立效果評估標準，讓學生在完成任務的過程中進行知識整合，并進行多輪迭代優(yōu)化。
探究性學習——學術化學習的步驟：教師在設計探究性學習時，應重視信息采集途徑、問題提出、合作探究分析、想法驗證的流程，注重培養(yǎng)學生的思維能力和學習能力。
體驗式學習——場景的體驗與反思：提供適合學生年齡段認知特點的體驗載體，適應于教學場合、組織條件，并能夠駕馭好呈現(xiàn)過程 。教師應該十分重視對引導過程和反思過程的教學設計，確保學生在體驗過程中突出重點，深度認知， 在體驗之后能夠有效加工，形成思維成果或對相關知識點加深認識，充分消化。
表現(xiàn)性學習——表現(xiàn)性任務和評估的設計 ：表現(xiàn)性學習方式強調在有限資源的校園環(huán)境中為學生選擇可操作性強的表現(xiàn)手段、表現(xiàn)方式，創(chuàng)造出真實的學習情境，引導學生按照自己喜歡且擅長的方式，如發(fā)布、發(fā)表、宣傳、扮演、 描述、介紹、爭論、藝術活動等, 向他人、小組、班級直接或間接地交流自己或小組所學和所生成的內容與結果。
教師基于知識點、課文內容設計學生需要完成的表現(xiàn)性任務(通常都是小組合作完成的任務)，要求學生利用課余時間準備、優(yōu)化，并在課堂上進行表現(xiàn)展示。 同時可以通過評定表、評價單的方式對學生進行評估。
互聯(lián)網學習——泛在學習與信息整合：在這一階段中，學習者首先通過互聯(lián)網信息平臺持續(xù)搜集原始的信息和知識碎片。學習者在這個整理的過程中了解其他實踐者的主要觀點、方法，初步形成自己的看法、設想。
當線上知識或信息獲取到一定的程度時,學習者的思考逐步完整，學習者就可以根據(jù)自己的理解進行再加工。經過學習者個性化加工的新知識(文字、方案、作品)在經歷多輪線上碰撞、線下優(yōu)化后，在學習者認可的階段，可以正式進入學習者獨立審視、總結成果的過程。
融合的行動建議與評價
《指南》提出，希望對中小學“學習方式變革、學習場景重構”提供一個基本指引， 幫助學校和各學科教師盡快找準落地實施途徑和方法。并建議學校和教師努力開展以下工作:
(一)深化研究、開展試點——各學校應基于本《指南》的導向深入推進與學習方式變革、創(chuàng)新能力培養(yǎng)相關的教科研工作， 并依托具備一定基礎的學科組和骨干教師，積極開展試點。各區(qū)教育局相關教科研指導部門應圍繞“學習方式變革”、“學科教育與創(chuàng)客教育融合”等主題制定專門的科研指導工作規(guī)劃，整合科研力量、推動科研氛圍、優(yōu)化樣板、推廣經驗，加快學校學習方式變革的步伐。
(二)開發(fā)課程、創(chuàng)新陣地——各學校應積極依托本《指南》 提供的建議推動校本課程的建設工作。面向學習方式的多樣化對學習時間進行重新規(guī)劃，將各學科與創(chuàng)客教育理念的融合作為一個重要的校本課程生長點，利用好科學、數(shù)學、美術、綜合實踐、生物、地理、信息技術、通用技術等外延性較強的學科師資力量開發(fā)校本課程，提供學科能力的補充訓練以及“關鍵能力”的專門習練。切實建設學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新陣地。
(三)師資培養(yǎng)、延伸價值——各學校應積極支持學科教師開展方式創(chuàng)變、課程創(chuàng)研等創(chuàng)造性的工作，為教師提供接受培訓、 演練的機會，幫助教師從服務型教師成長為生產型教師；教師群體應在本《指南》意見的基礎上主動學習、彌補不足、加深認識、 實踐演練，把握好融合創(chuàng)新的新機遇迅速成長。各區(qū)教科研指導門也應基于本《指南》意見，積極組織課程開發(fā)骨干教師培訓和學習方式變革普及培訓，設計新的教師評比標準和評比活動， 推動教師在融合、創(chuàng)變中相互學習、共同進步。
(四)組織優(yōu)化、機制創(chuàng)新——各學校應在學習方式融合創(chuàng)新的大勢所趨中積極探索教育教學組織機制的優(yōu)化提升，應積極發(fā)揮學科組統(tǒng)領課程創(chuàng)新策劃設計的價值、積極拓展備課組實施教法學法變革的價值、積極探索年級組實施學生評價變革的價值， 并為這些有益的創(chuàng)變提供機制保障。
(五)整合資源、搭建平臺——各學校應積極整合校內外科研資源，為教師創(chuàng)新探索提供資源保障；借助微信等工具平臺、 智慧校園平臺整合高校學者、同行精英、企業(yè)專家等為教師的實踐嘗試提供策劃與設計指導、工具與載體的支持以及成長過程的跟蹤、創(chuàng)新試錯的幫扶等。各區(qū)教科研指導部門應在此方面為學校提供全面的支持。
同時，《指南》提到，市教科院對以上工作的開展實施將在未來一年進行適時的抽查并根據(jù)進度開展全市的選拔展示評比活動或在相關業(yè)務的評估驗收(尤其是“創(chuàng)客教育基地校”的評估驗收)中加以體現(xiàn)，主要從以下幾個方面進行評估:
學校是否開展了本《指南》的專項學習并設立工作試點項目；
學校是否訂立了《學習方式融合創(chuàng)新工作規(guī)劃》并按計劃實施；
學校是否有基于學習方式融合的校本課程研發(fā)工作規(guī)劃并形成成果；
學校是否形成了在跨學科融合、創(chuàng)新學習場景建設方面有突出價值的骨干教師；
學校是否為相關工作開展了機制保障的創(chuàng)新實踐以及相關資源的平臺搭建。
