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原文：Transfer of learning between 2D and 3D sources during infancy: Informing theory and practice.作者：Rachel Barr.譯者：Diana Qi. 編輯：爾瑞.

摘要

在情境間進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)是一種適應(yīng)性技能，在幼兒時(shí)期發(fā)展迅速。在2D表征和3D實(shí)物之間進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)，從電視上進(jìn)行學(xué)習(xí)就是這樣一個(gè)具體實(shí)例。了解幼兒可能完成這種特殊類型遷移的情境十分重要，因?yàn)?0%的美國(guó)兒童兩歲時(shí)在日常生活中都會(huì)看電視。最近的研究表明：兒童能夠利用現(xiàn)實(shí)中的相應(yīng)物體模仿電視上所呈現(xiàn)的動(dòng)作。但這項(xiàng)研究同樣指出，兒童在電視屏幕上學(xué)到的很少，而從真實(shí)的演示中學(xué)到的較多，至少在三歲以前是這樣，這被稱為“視頻缺陷效應(yīng)”。此文獻(xiàn)綜述的目的有以下幾點(diǎn)：（1）回顧梳理兒童幼年時(shí)期在2D圖像和3D實(shí)物之間進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的各種情境；（2）運(yùn)用Hayne（2004）發(fā)展性表征靈活理論，將記憶加工發(fā)展性理論融合到媒體的遷移學(xué)習(xí)中。本文由此得出結(jié)論，關(guān)于2D和3D信息來(lái)源間的遷移學(xué)習(xí)方面的研究對(duì)于認(rèn)知發(fā)展，特別是對(duì)于靈活性表征系統(tǒng)的發(fā)展，具有十分重要的理論意義。

綜述：

幼兒從二維屏幕向三維實(shí)境進(jìn)行的學(xué)習(xí)遷移，需要“記憶”作為基礎(chǔ)。當(dāng)幼兒進(jìn)入新的情境，檢索記憶的能力會(huì)出現(xiàn)泛化，盡量用多的線索檢索記憶，這在文中稱為“表征的靈活性”?！氨碚鞯撵`活性”會(huì)跟隨年齡增長(zhǎng)變得更有彈性。當(dāng)幼兒觀看了2D圖像或視頻，幼年的“視頻缺陷效應(yīng)”會(huì)影響基礎(chǔ)記憶的生成，同時(shí)當(dāng)要喚起這段記憶進(jìn)行向3D的遷移學(xué)習(xí)時(shí)，實(shí)際環(huán)境諸多的改變或干擾會(huì)影響遷移效果。

自Thorndike (1932) 時(shí)代開(kāi)始，在情境間進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的概念對(duì)于記憶理論學(xué)家而言已然十分關(guān)鍵。理論學(xué)家通常認(rèn)為，記憶是對(duì)主體在最初編碼階段所注意到的特征的一種假設(shè)性的收集 。編碼特性假說(shuō)表明：只有個(gè)體在最初編碼時(shí)期面對(duì)那些與記憶中所表現(xiàn)的內(nèi)容相匹配的特征線索時(shí)，記憶才將會(huì)被檢索 (Tulving, 1983)。盡管相鄰的或末梢的提示線索會(huì)發(fā)生改變，檢索記憶的能力仍允許學(xué)習(xí)在進(jìn)入一個(gè)新情境時(shí)發(fā)生泛化，這被成為“表征的靈活性”。

從歷史角度來(lái)看，一些研究表明，表征系統(tǒng)在幼兒時(shí)期出現(xiàn)得相對(duì)較晚。Hayne 在2004年指出，表征靈活性中有標(biāo)志性的發(fā)展性改變甚至在幼兒時(shí)期就已經(jīng)出現(xiàn)。這也就是說(shuō)，在發(fā)展的早期階段，成功的記憶表現(xiàn)所依靠的是一種感性知覺(jué)，這種知覺(jué)是將來(lái)自編碼期和檢索期的那些線索進(jìn)行密切匹配。在測(cè)試過(guò)程中，即使是細(xì)微的不匹配也會(huì)對(duì)記憶表現(xiàn)造成影響。然而，記憶表現(xiàn)在發(fā)展過(guò)程中會(huì)變得越來(lái)越靈活。年齡稍大一點(diǎn)的參與者對(duì)編碼情境和檢索情境中存在的差異具有更大的容忍度，并且能夠運(yùn)用新的提示線索檢索目標(biāo)記憶。在物理情境和實(shí)物之間遷移學(xué)習(xí)的發(fā)展性研究表明，在泛化過(guò)程中與年齡相關(guān)的改變與操作性條件過(guò)程有關(guān)，而處于學(xué)步期的幼兒則運(yùn)用了模仿范式。

Hayne認(rèn)為，漸進(jìn)發(fā)展性改變的出現(xiàn)，是因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中幼兒需要在不同情境中進(jìn)行信息編碼，并利用大規(guī)模的提示線索進(jìn)行信息檢索。這種關(guān)于靈活表征的理論解釋，假定存在一個(gè)積極的發(fā)展過(guò)程，并認(rèn)為這種記憶表現(xiàn)與年齡、任務(wù)和體驗(yàn)有關(guān)。

表征靈活性的相關(guān)理論還強(qiáng)調(diào)，對(duì)2D和3D來(lái)源進(jìn)行對(duì)等和匹配時(shí)會(huì)存在額外的認(rèn)知困難。這些2D來(lái)源主要包括電視、書(shū)籍、觸摸屏和計(jì)算機(jī)。根據(jù)這種解釋，幼兒在測(cè)試過(guò)程中必須通過(guò)認(rèn)知在編碼階段將2D象征符號(hào)與3D指示物進(jìn)行匹配。成功的遷移學(xué)習(xí)，比如在模仿任務(wù)中，涉及到實(shí)物和動(dòng)作表現(xiàn)兩方面的形成，并且在延時(shí)期間能夠得以保持。

這也就是說(shuō)，幼兒在進(jìn)行展示的時(shí)候，必須對(duì)目標(biāo)動(dòng)作形成一個(gè)內(nèi)在的心理表征，同時(shí)對(duì)實(shí)物、情境和模型的具體知覺(jué)特征進(jìn)行編碼。在測(cè)試過(guò)程中，幼兒必須將3D測(cè)試實(shí)物的知覺(jué)特征與最初2D視頻展示時(shí)所形成并被存儲(chǔ)的記憶特征進(jìn)行匹配。無(wú)論是在編碼期處于何種維度，2D-3D遷移任務(wù)的終極成功將依賴于幼兒辨認(rèn)和對(duì)刺激物進(jìn)行回應(yīng)能力的靈活運(yùn)用。根據(jù)Hayne的理論假設(shè)，相比在面對(duì)面的互動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，從2D信息來(lái)源中進(jìn)行學(xué)習(xí)將更加具有挑戰(zhàn)性。因?yàn)樵跍y(cè)試的時(shí)候檢索線索比較少，很少能有與最初的編碼條件相匹配的線索提示。

在不同的情境和內(nèi)容之間進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)在教育政策中也處于核心地位，它促進(jìn)了抽象思維的發(fā)展，特別是靈活性表征系統(tǒng)的發(fā)展 ( Barnett & Ceci, 2002; Hayne, 2004)。從書(shū)籍、電視、觸摸屏和計(jì)算機(jī)上進(jìn)行學(xué)習(xí)，這些可以被認(rèn)為是從2D表征到相應(yīng)的3D反應(yīng)之間遷移學(xué)習(xí)的具體形式。從2D到3D遷移學(xué)習(xí)方面的研究為我們提供了重要的頗具實(shí)踐性和教育性的信息，這些信息是關(guān)于在這些不同的媒體平臺(tái)上如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)，這些發(fā)現(xiàn)也將為我們提供新的理論信息，從高度操控中了解遷移學(xué)習(xí)的相關(guān)發(fā)展過(guò)程 (Durkin & Blades, 2009)?？紤]到Barnett和Ceci的理論框架，從2D信息來(lái)源中進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的相關(guān)研究會(huì)考慮到具體的操控模式、物理環(huán)境（不同的實(shí)驗(yàn)者、不同的房間）、時(shí)間背景（即時(shí)或延時(shí)），以及一些感性知覺(jué)和語(yǔ)言線索。從2D來(lái)源進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的開(kāi)創(chuàng)性模擬研究必定需要考慮運(yùn)用有效的生態(tài)方法，也必然要將兒童早期典型的學(xué)習(xí)環(huán)境考慮在內(nèi) (Barnett & Ceci, 2002)。

因此，本篇文獻(xiàn)綜述將對(duì)早期媒體出現(xiàn)的生態(tài)情境和用于檢測(cè)幼兒時(shí)期從2D信息來(lái)源進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行描述，并且主要關(guān)注模仿范式。這些發(fā)現(xiàn)將闡釋為何如此多的不同檢索既會(huì)擾亂又會(huì)增強(qiáng)2D信息來(lái)源中的學(xué)習(xí)。這些發(fā)現(xiàn)同時(shí)也揭示出：在幼兒時(shí)期從電視上進(jìn)行學(xué)習(xí)，會(huì)呈現(xiàn)出一種獨(dú)特的認(rèn)知挑戰(zhàn)，并會(huì)對(duì)逐步成型的記憶系統(tǒng)造成一定的負(fù)擔(dān)。

一、什么是從電視上進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的生態(tài)情境？

在過(guò)去的十五年時(shí)間里，面向幼兒的媒體面貌已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。自從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，越來(lái)越多的面向幼兒的電視節(jié)目和影片相繼出現(xiàn)，教育性的電子游戲和互動(dòng)性的書(shū)籍也獲得了極大的發(fā)展，例如，“小小愛(ài)因斯坦”和“天才寶寶”，并且其目標(biāo)群體主要是幼兒 (Garrison & Christakis, 2005)。據(jù)估計(jì)，僅僅是“小小愛(ài)因斯坦”這個(gè)視頻的銷量在2005年就達(dá)到了兩億美元 (Bronson & Merryman, 2006)。早期屏幕媒體的曝光成為了公眾在進(jìn)行健康辯論時(shí)主要的熱門話題，因?yàn)樵絹?lái)越多的父母開(kāi)始選擇采用那些電視上、電腦上以及觸摸屏上的媒體，作為幼兒出生第一年的教學(xué)工具。

（一）幼兒能否進(jìn)行從2D到3D的遷移學(xué)習(xí)

Rideout and Hamel (2006) 進(jìn)行了具有全國(guó)代表性的電話調(diào)查，調(diào)查了擁有6個(gè)月大到6歲大兒童的1000位父母，旨在了解嬰兒、幼兒、學(xué)齡前兒童和他們的父母在家里是如何使用媒體的。作者在其報(bào)告中指出，幾乎所有的家庭（99%）都有至少一臺(tái)電視機(jī)；大部分家庭（84%）擁有兩臺(tái)或兩臺(tái)以上電視機(jī)；擁有有線或無(wú)線電視機(jī)的家庭占80%，能接觸到電腦的家庭占78%，能連接網(wǎng)絡(luò)的家庭占70%，并且在19%的家庭里，兩歲以下的兒童在自己的臥室有一臺(tái)電視機(jī) (Rideout &Hamel, 2006)。當(dāng)孩子到3個(gè)月大的時(shí)候，40%會(huì)被曝光在電視機(jī)和視頻前面；并且當(dāng)孩子到兩歲大時(shí)，這個(gè)比例已經(jīng)上升到了90% (Zimmerman et al., 2007a)。

事實(shí)上，從6個(gè)月大到23個(gè)月大的嬰兒，大部分（60%）每天會(huì)被曝光在一定形式的屏幕前面；14%的嬰兒在某特定的一天被曝光在這些媒體前面的時(shí)間會(huì)超過(guò)兩個(gè)小時(shí)。并且，大約三分之一的兒童在六歲以前住在家里時(shí)，電視機(jī)一直或大部分時(shí)間是開(kāi)著的 (Rideout & Hamel, 2006)。這些研究也表明，80%的學(xué)步期兒童每天大約會(huì)花半個(gè)小時(shí)參與日常的繪本閱讀互動(dòng)。對(duì)于幼小的孩童而言，電視機(jī)、視頻以及書(shū)籍是最受歡迎的形式，極少的兒童（2-11%）在兩歲以下使用計(jì)算機(jī) (Rideout & Hamel, 2006)。事實(shí)上，嬰幼兒花在這些媒體上的時(shí)間太多，這就引起了一個(gè)問(wèn)題：他們是否在從2D媒體到現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化中進(jìn)行了遷移學(xué)習(xí)。

父母?jìng)兠黠@相信他們的孩子在很小的時(shí)候的確是從電視、電腦上進(jìn)行了遷移學(xué)習(xí)(Calvert, Rideout, Woolard, Barr, & Strouse, 2005)——29%的父母指出讓他們的孩子看電視的“最重要的原因”在于一種信念，這種信念認(rèn)為“電視具有教育性或者電視對(duì)兒童的大腦是很有好處的”（p.476）。具體說(shuō)來(lái)，父母?jìng)冞€列舉了孩子的詞匯增加（尤其是外語(yǔ)詞匯），接觸不同的各種各樣的事物，多樣化的經(jīng)歷可以使其達(dá)到與電視上所呈現(xiàn)的那樣，這具有積極的好處 (Rideout & Hamel, 2006)。以嬰兒為導(dǎo)向的電視節(jié)目往往極具主題性和教育性，這與孩子們的內(nèi)容匹配呈現(xiàn)策略聯(lián)系很大。這也就是說(shuō)，社會(huì)-情感方面的內(nèi)容經(jīng)常與更多的更高質(zhì)量的在線互動(dòng)相匹配，語(yǔ)言內(nèi)容與語(yǔ)言發(fā)展策略相匹配，認(rèn)知策略與執(zhí)行功能策略相匹配 (Fenstermacher et al.,2009)。然而，這些以嬰幼兒為導(dǎo)向的媒體形式所帶來(lái)的影響有很大一部分還有待考驗(yàn)。

關(guān)于兒童早期開(kāi)始接觸電視的長(zhǎng)期效果，了解的同樣也不夠深入。一方面，專門為那些兩歲大的兒童設(shè)計(jì)的屏幕媒體具有有益的效果，例如，在上學(xué)前那段時(shí)間，將幼兒曝光在高質(zhì)量的兒童教育性節(jié)目前面，比如“芝麻街和羅格先生的鄰居”，與兒童增強(qiáng)的認(rèn)知發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展、和社交技巧發(fā)展都有很大的關(guān)聯(lián)，對(duì)孩子在學(xué)校的閱讀能力和學(xué)術(shù)表現(xiàn)也具有持久的積極的影響。例如，Wright和他的同事們（2001）發(fā)現(xiàn)，兩歲大的幼兒如果被曝光在以兒童為導(dǎo)向的教育性節(jié)目（比如“芝麻街”）前面的時(shí)間較長(zhǎng)，那么相比在一開(kāi)始就被曝光在以成人為導(dǎo)向的電視節(jié)目，前者擁有更高水平的閱讀能力。

這些發(fā)現(xiàn)表明：幼兒在上學(xué)前從看電視進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的潛力較高。另一方面，嬰幼兒期過(guò)度曝光在電視機(jī)前，與較差的學(xué)校表現(xiàn)也有一定關(guān)系，比如注意力不集中以及睡眠問(wèn)題。Christakis和他的同事們?cè)?004年發(fā)現(xiàn)，一到三歲期間過(guò)度看電視將會(huì)產(chǎn)生父母?jìng)兯f(shuō)的在七歲時(shí)的一些注意力方面的問(wèn)題 （參考Foster & Watkins數(shù)據(jù)的重新分析已錄用等待發(fā)表）。然而，也有其他研究者發(fā)現(xiàn)：早期的電視曝光和幼兒之后的發(fā)展成果之間沒(méi)有任何聯(lián)系 (Gentzkow & Shapiro, 2008; Mistry, Minkovitz, Strobino, & Borzekowski, 2007; Obel et al., 2004; Schmidt, Rich, Rifas-Shiman, Oken, & Taveras, 2009; Stevens & Mulsow, 2006)。

（二）遷移效果有差異或許是因?yàn)楣?jié)目?jī)?nèi)容不同

正如Barnett和Ceci的遷移學(xué)習(xí)模型所預(yù)測(cè)的那樣，上述文獻(xiàn)中存在的這些差異或許是因?yàn)楣?jié)目?jī)?nèi)容不同。曝光在專門為嬰幼兒創(chuàng)造的以兒童為導(dǎo)向的電視節(jié)目前，與曝光在專門為成年觀眾設(shè)計(jì)的以成人為導(dǎo)向的電視節(jié)目前是不同的（參考Anderson & Pempek, 2005）。例如，12個(gè)月大到18個(gè)月大的嬰兒觀看以兒童為導(dǎo)向的節(jié)目的時(shí)間較長(zhǎng)，平均占總觀看時(shí)長(zhǎng)70%。兒童節(jié)目當(dāng)中的關(guān)注點(diǎn)，尤其是那些較為感性的顯著特點(diǎn)經(jīng)常很密集，比如音效。對(duì)于學(xué)齡前兒童和上小學(xué)的兒童而言，在看這些電視節(jié)目的時(shí)候，這些感性的顯著的聽(tīng)覺(jué)特點(diǎn)能夠使他們?cè)陉P(guān)鍵時(shí)刻提起注意力，因此能夠提高對(duì)于這些媒體上不斷呈現(xiàn)的內(nèi)容的理解力。

幼兒對(duì)于以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目的注意力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于以兒童為導(dǎo)向的電視節(jié)目。觀看以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目的一到三歲幼兒在當(dāng)時(shí)僅占5%，很有可能是因?yàn)樗麄儾焕斫夤?jié)目當(dāng)中的內(nèi)容 (Anderson & Pempek, 2005)。除了低水平的注意力，被曝光在以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目?jī)?nèi)容前，往往與兒童更為消極的成果表現(xiàn)有很大關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目降低了父母與孩子之間進(jìn)行互動(dòng)的頻率，因?yàn)樵诓シ乓猿赡耆藶閷?dǎo)向的電視節(jié)目時(shí)，相比不播放電視節(jié)目，父母總是會(huì)被動(dòng)地做出回應(yīng)，而不是對(duì)他們那一到三歲孩童的請(qǐng)求做出積極的回應(yīng)。并且，相比未打開(kāi)電視機(jī)，當(dāng)播放以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目時(shí)，幼兒在玩玩具時(shí)的質(zhì)量也不理想 (Schmidt, Pempek, Kirkorian, Lund, & Anderson, 2008)。

據(jù)推測(cè)，以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目會(huì)對(duì)幼兒的玩耍造成干擾。因?yàn)楦行灾X(jué)的顯著聲音特性會(huì)使注意力轉(zhuǎn)向電視屏幕，因此，幼兒的注意力就會(huì)被分散，從而影響幼兒持續(xù)玩耍的進(jìn)程。又因?yàn)殡娨暽纤シ诺膬?nèi)容對(duì)于這么小的觀眾而言是不可理解的，幼兒對(duì)電視屏幕的注意力也無(wú)法保持。對(duì)兒童的玩耍進(jìn)行不斷重復(fù)的干擾或許會(huì)妨礙兒童注意力的發(fā)展。

兒童早期接觸大量包含顯著特征的暴力電視節(jié)目，這也和父母?jìng)兯赋龅暮⒆釉谄邭q時(shí)所出現(xiàn)的注意力問(wèn)題有關(guān)聯(lián)。同樣，Barr, Lauricella, Zack and Calvert (2010) 在其報(bào)告中指出，幼兒在兩歲的時(shí)候過(guò)多接觸面向成人的電視節(jié)目，也與幼兒在學(xué)前的執(zhí)行力較差有很大的關(guān)系。但是，如果兒童早期接觸的很多是那些面向兒童的電視節(jié)目，那么他們的執(zhí)行力就不至于很差。早期接觸以成年人為導(dǎo)向的電視節(jié)目?jī)?nèi)容或許會(huì)擾亂幼兒的以下幾個(gè)方面：1）注意力；2）父母和孩子之間的互動(dòng)；3）那些過(guò)多接觸電視的孩子們或許會(huì)有執(zhí)行力出問(wèn)題和在學(xué)校閱讀能力出問(wèn)題的傾向。

（三）研究者對(duì)屏幕媒體的看法不一

盡管這些發(fā)現(xiàn)不盡相同，美國(guó)兒科學(xué)會(huì)（1999）認(rèn)為接觸屏幕媒體或許對(duì)嬰兒的認(rèn)知和情緒發(fā)展都是有害的。美國(guó)兒科學(xué)會(huì)還指出，電視會(huì)通過(guò)兩種方式阻礙幼兒早期的學(xué)習(xí)。首先，屏幕媒體會(huì)吸引父母的注意力，使其注意力遠(yuǎn)離幼兒，從而降低自身與孩子交互的質(zhì)量。其次，改變了父親或母親在和幼兒進(jìn)行交互的時(shí)候所使用的方法和風(fēng)格，這也會(huì)降低自身與孩子交互的質(zhì)量。基于接觸電視可能會(huì)擾亂父母-孩子之間交互的種種考慮，美國(guó)兒科學(xué)會(huì)最近建議，兩歲以下的兒童避免接觸一切屏幕媒體，兩歲以上的兒童看電視的時(shí)間也不要超過(guò)一天兩個(gè)小時(shí)（美國(guó)兒科學(xué)會(huì)，1999）。同時(shí)，美國(guó)兒科學(xué)會(huì)還指出，兒科醫(yī)生建議父母和他們的孩子一起觀看電視，不要讓電動(dòng)媒體成為幼兒看護(hù)者。然而，一大批父母并沒(méi)有遵照美國(guó)兒科學(xué)會(huì)在1999年提出的照看他們孩子的建議。

電視機(jī)和書(shū)籍不僅僅只是娛樂(lè)來(lái)源，也還是一種教學(xué)工具。處于學(xué)步期的兒童可以通過(guò)電視機(jī)和書(shū)籍來(lái)了解他們周圍的世界。父母、教師和研究者所認(rèn)為的一個(gè)普遍的，但是并未被深入探究的假說(shuō)是：年齡非常小的孩子可以很容易地、直接地將電視中和書(shū)本上的信息轉(zhuǎn)移到他們周圍的現(xiàn)實(shí)世界當(dāng)中來(lái)。例如，幼兒在電視上、電腦上或者圖畫書(shū)上看到過(guò)考拉以后，能夠在動(dòng)物園指認(rèn)一只真正的考拉。然而，學(xué)步期幼兒這樣能力的實(shí)證還相對(duì)較少。

二、如何在童年早期進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)？

如上所述，接觸早期媒體的生態(tài)背景是非常復(fù)雜的。盡管積極的、消極的效應(yīng)都和早期接觸電視機(jī)有關(guān)，但是，現(xiàn)有的這些研究還是很難評(píng)估從電視機(jī)到現(xiàn)實(shí)世界的遷移學(xué)習(xí)。該領(lǐng)域研究匱乏的一種解釋在于，在這個(gè)復(fù)雜的環(huán)境當(dāng)中，很難解析一些對(duì)遷移學(xué)習(xí)很重要的關(guān)鍵因素。并且，很難對(duì)學(xué)會(huì)講話以前的兒童和剛剛學(xué)會(huì)講話的兒童進(jìn)行評(píng)估。因此，行為的測(cè)量必定需要被研究者設(shè)想出來(lái)，以此來(lái)了解兒童是否已經(jīng)進(jìn)行了遷移學(xué)習(xí)，以及兒童學(xué)到了什么。在最近幾十年里，大量的研究程序被用來(lái)探究從媒體中進(jìn)行的遷移學(xué)習(xí)，這些遷移學(xué)習(xí)包括適應(yīng)、模仿、實(shí)物尋找和強(qiáng)迫性選擇范式（參考Linebarger; Troseth本卷）。模仿程序?qū)⑹潜酒墨I(xiàn)綜述關(guān)注的重點(diǎn)。

（一）感性因素：適應(yīng)措施：早期遷移證據(jù)

映射一種記憶，從一個(gè)2D圖像到一個(gè)稍后所呈現(xiàn)的3D實(shí)體進(jìn)行信息編碼，這依賴于這個(gè)物體的表征能夠使翻譯在不同維度之間發(fā)生。在2D圖像和3D實(shí)體之間進(jìn)行翻譯具有重要意義的知覺(jué)挑戰(zhàn)：在大多數(shù)的實(shí)驗(yàn)測(cè)試中，它們比真實(shí)世界當(dāng)中的實(shí)物要?。幌啾日鎸?shí)的實(shí)物，其圖像分辨率也有所降低；并且實(shí)物的很多方面（例如，自我驅(qū)動(dòng)的動(dòng)作、陰影和變化率等）都有一定程度的缺失。并且，最糟糕的不同在于2D-3D間的改變。當(dāng)電視機(jī)圖像代替一個(gè)3D實(shí)體時(shí)，即使是色彩值，在一定程度上也很可能發(fā)生改變。

在童年時(shí)期所發(fā)展的實(shí)體表征是一個(gè)極為復(fù)雜的過(guò)程，很多方面都還不夠成熟，直到青少年初期才開(kāi)始成形。成年人的實(shí)體知覺(jué)需要使用大量的表征，其中包括基于形式的視角變量、尺寸變量，并不是僅依賴于表面特征，比如顏色。成年人從一個(gè)角度看一個(gè)物體，便可以形成完整的認(rèn)識(shí)，而幼兒要想形成同樣完整的認(rèn)識(shí)，則需要從不同的角度對(duì)實(shí)體進(jìn)行觀察。使用3D多維物體，三個(gè)月到四個(gè)月大的幼兒區(qū)別一個(gè)熟悉物體和新奇物體，只需進(jìn)行30-35度的觀察(Kraebel &Gerhardstein, 2006)。然而當(dāng)呈現(xiàn)2D圖像時(shí)，幼兒在熟悉化的過(guò)程中，需要360度循環(huán)才能對(duì)熟悉和新奇的物體進(jìn)行區(qū)分 (Kellman, 1984)，這表明九個(gè)月以下的幼兒的確擁有實(shí)體表征這個(gè)功能，但對(duì)于一個(gè)3D結(jié)構(gòu)進(jìn)行表征的能力還相對(duì)不夠成熟。

九個(gè)月以下的兒童的確在視覺(jué)呈現(xiàn)方面進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)。DeLoache, Strauss and Maynard (1979) 運(yùn)用一個(gè)適應(yīng)-非適應(yīng)程序讓五個(gè)月大的幼兒接觸一張2D圖像，之后要么用圖像中所對(duì)應(yīng)的3D實(shí)體，或用一個(gè)新的實(shí)體對(duì)這些幼兒進(jìn)行測(cè)試。幼兒觀察新3D實(shí)體的時(shí)間更長(zhǎng)，這表明他們可以識(shí)別2D圖像所對(duì)應(yīng)3D物體的一些方面。Rose (1977) 第一個(gè)通過(guò)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)對(duì)六個(gè)月大的幼兒在不同維度之間進(jìn)行遷移和辨認(rèn)進(jìn)行了展示，用到一張2D黑白圖片（如四角菱形）和一個(gè)在白色平板上的3D黑白凸起形狀。在熟悉化任務(wù)階段，她向六個(gè)月大的幼兒展示不同物體的2D圖片。

在測(cè)試階段，相似的刺激與在維度和模式方面都不同的刺激進(jìn)行配對(duì)，再在相同維度或模式之間進(jìn)行配對(duì)。有趣的是，在所有實(shí)驗(yàn)組中（包括所有維度的改變，從2D到3D，從3D到2D），幼兒觀察新刺激物的時(shí)間變得更長(zhǎng)，也就說(shuō)明幼兒能夠區(qū)別并向新刺激物進(jìn)行遷移。這也就是說(shuō)，幼兒能夠?qū)?D和3D的不同表征進(jìn)行區(qū)分。九個(gè)月大的幼兒已經(jīng)能夠在線條圖畫和3D實(shí)物之間進(jìn)行遷移。盡管這項(xiàng)研究為非常小的幼兒能夠在不同維度之間進(jìn)行分辨和區(qū)分，甚至可以在不同維度之間進(jìn)行知識(shí)遷移提供了一些證據(jù)，這些發(fā)現(xiàn)仍是基于幼兒對(duì)客觀實(shí)體的視覺(jué)注意力，而不是一個(gè)需要執(zhí)行的任務(wù)，兒童并沒(méi)有被要求在不同維度之間對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)的行為進(jìn)行遷移。

（二）聚焦模仿范式：從電視中進(jìn)行模仿

模仿電視中呈現(xiàn)的動(dòng)作是一種直接測(cè)量從2D到3D遷移學(xué)習(xí)的方法。這項(xiàng)模仿研究最初的關(guān)注點(diǎn)是對(duì)侵犯性動(dòng)作進(jìn)行模仿（參見(jiàn)Paik & Comstock, 1994）。在班杜拉的研究中，當(dāng)一個(gè)成年人對(duì)著一個(gè)充氣玩具模仿一系列新的、具有侵犯性的動(dòng)作，三到五歲的兒童進(jìn)行觀察。在成年人演示完成后，允許兒童對(duì)其進(jìn)行模仿時(shí)，接觸到電視上成年人示范的兒童便展現(xiàn)出對(duì)玩具的高度侵犯性行為。相應(yīng)地，研究還顯示出學(xué)齡前兒童也能夠模仿社交行為 (for review see, Calvert, 2006; Mares, 1996)。這些發(fā)現(xiàn)都表明，學(xué)齡前兒童從視頻中進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的可能性較大。

媒體消極影響的考慮同樣適用于學(xué)步期兒童。事實(shí)上無(wú)聲的模仿范式允許研究者對(duì)幼兒和學(xué)步期兒童的媒體遷移學(xué)習(xí)進(jìn)行直接檢測(cè)。

基于皮亞杰的理論概念化，梅爾佐夫(1985, 1988 a, b, c, 1990, 1995) 實(shí)驗(yàn)性地衍生出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)延時(shí)模仿范式。幼兒觀察一個(gè)實(shí)驗(yàn)者展示一個(gè)新的動(dòng)作序列，經(jīng)常是一個(gè)序列演示好幾次。要么直接、要么在特定的時(shí)間延時(shí)以后給予幼兒實(shí)體，讓他們做出剛才所演示的動(dòng)作序列。當(dāng)然在測(cè)試之前，參與者不能接觸到那些實(shí)體，從而排除自動(dòng)化學(xué)習(xí)和反應(yīng)時(shí)間延時(shí)被控制的可能性，和控制組進(jìn)行對(duì)照，其表現(xiàn)也和年齡控制組相比較。展示者從沒(méi)看到對(duì)目標(biāo)動(dòng)作的展示——這就降低了參與者只是基于實(shí)體的表面特征猜測(cè)目標(biāo)動(dòng)作的可能性。

研究者認(rèn)為延時(shí)模仿是對(duì)陳述性記憶的一種無(wú)聲測(cè)量。最近關(guān)于模仿視角的研究還表明，早期的復(fù)制行為是受模仿者想成為模特的社會(huì)意識(shí)和動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的，同時(shí)也是由他們對(duì)模特目標(biāo)和意圖的理解所決定的。研究中還有更多的證據(jù)表明，模仿需要社會(huì)洞察力，處于學(xué)步期兒童如果患有缺少社會(huì)意識(shí)和思維技能的自閉癥，能就會(huì)有模仿缺陷 。

Meltzoff (1988a) 采用他的延時(shí)模仿程序，將電視上模特正在展示的一個(gè)新目標(biāo)動(dòng)作展現(xiàn)在幼兒面前。他發(fā)現(xiàn)14個(gè)月大的幼兒會(huì)重新產(chǎn)出他們?cè)陔娨暽峡吹降囊粋€(gè)動(dòng)作。與從未見(jiàn)過(guò)那些目標(biāo)動(dòng)作的對(duì)照組相比，前者的比率較大。這項(xiàng)研究既展示了即時(shí)模仿也展示了延時(shí)模仿，其中延時(shí)模仿是延時(shí)了24個(gè)小時(shí)。接下來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，6到30個(gè)月大的幼兒已經(jīng)能夠模仿電視上復(fù)雜的新動(dòng)作的三個(gè)分解動(dòng)作，即使是他們被延時(shí)24小時(shí)以后再進(jìn)行測(cè)試，即使是目標(biāo)動(dòng)作在進(jìn)行展示的時(shí)候沒(méi)有講解，他們也可以做到。并且，那些才剛18個(gè)月大的幼兒已經(jīng)可以從書(shū)中進(jìn)行模仿。這也就是說(shuō)，嬰幼兒呈現(xiàn)出從電視上、書(shū)本上進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)到現(xiàn)實(shí)世界的一些能力。

（三）視頻缺陷效應(yīng)

視頻缺陷效應(yīng)指的是，相比嬰幼兒從面對(duì)面的互動(dòng)中進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)，他們從電視和2D圖像到現(xiàn)實(shí)情景進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的能力較差。嬰兒六個(gè)月大時(shí)，這種視頻缺陷效應(yīng)還不是很明顯，15個(gè)月大時(shí)最明顯的，并且至少一直持續(xù)到36個(gè)月大的時(shí)候。持續(xù)時(shí)長(zhǎng)還要取決于任務(wù)的復(fù)雜度。

幼兒在進(jìn)行電視上多步驟動(dòng)作遷移學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)展現(xiàn)出視頻缺陷。在開(kāi)創(chuàng)性的研究當(dāng)中，McCall和他的同事們（1977）研究發(fā)現(xiàn)，18個(gè)月、24個(gè)月、36個(gè)月大的幼兒可以從一個(gè)很小的黑白電視上進(jìn)行模仿，但是，他們的表現(xiàn)效果要比那些通過(guò)真人演示的對(duì)照組差。36個(gè)月大的幼兒在視頻演示組的表現(xiàn)才僅僅能達(dá)到活人演示組的表現(xiàn)。因此，這需要設(shè)計(jì)更困難的任務(wù)進(jìn)行測(cè)試。在測(cè)試過(guò)程中兒童需要從一些分散注意力的事物中挑選出目標(biāo)物體，然后再對(duì)目標(biāo)動(dòng)作進(jìn)行模仿。Hayne和他的同事們（2003b）在對(duì)24個(gè)月和30個(gè)月大的幼兒進(jìn)行測(cè)試時(shí)，也得出了同樣的結(jié)論。在24小時(shí)延時(shí)以后，無(wú)論是真人演示小組還是視頻演示小組，幼兒們的模仿表現(xiàn)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于基準(zhǔn)線，但是，視頻演示組的表現(xiàn)還是要比真人演示組的表現(xiàn)差一些。用這個(gè)模式設(shè)計(jì)不同的模仿任務(wù)對(duì)12個(gè)月和30個(gè)月大的幼兒進(jìn)行測(cè)試，結(jié)果也是如此。

最近，更為復(fù)雜的多步驟模仿任務(wù)再一次將視頻缺陷相關(guān)研究拓展到了更大的年齡段。研究發(fā)現(xiàn)：三歲的孩子會(huì)繼續(xù)展現(xiàn)出很嚴(yán)重的視頻缺陷，但是五歲時(shí)候這種缺陷就已經(jīng)消失。這些設(shè)計(jì)不僅研究?jī)和欠裾_地重新產(chǎn)出了目標(biāo)動(dòng)作序列，同時(shí)也研究他們是如何重新產(chǎn)出目標(biāo)動(dòng)作。三歲兒童在重新產(chǎn)出動(dòng)作時(shí)也表現(xiàn)出視頻缺陷，而五歲兒童可以從視頻中精準(zhǔn)地模仿手勢(shì)。這些研究發(fā)現(xiàn)和表征靈活性理論一致。隨著任務(wù)復(fù)雜度的增加，遷移任務(wù)難度也增加，由于編碼和檢索線索的匹配程度降低。

（四）記憶力

令人感到驚訝的是，對(duì)視頻演示后的記憶力進(jìn)行檢測(cè)的研究少之又少。在一項(xiàng)研究中，18－30個(gè)月初學(xué)走路的孩子在實(shí)驗(yàn)室的游戲室中按順序?qū)W習(xí)6個(gè)或8個(gè)新奇事物，并且強(qiáng)行延期十周。試驗(yàn)當(dāng)天，我們向初步走路的孩子展示了簡(jiǎn)短的活動(dòng)提示演示，而這些演示他們之前曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)。相對(duì)于沒(méi)有看過(guò)視頻提示的對(duì)照組來(lái)說(shuō)，這些孩子顯然做出更多的目標(biāo)動(dòng)作 。然而，照片提示僅僅對(duì)30個(gè)月大的嬰兒有影響，但嬰兒的表現(xiàn)受到了限制。如果向嬰兒展示提示視頻，兩周后再進(jìn)行試驗(yàn)，則提示不再起作用 (Hudson & Sheffield, 1999)。因此，在兩歲的中期，嬰兒就能表現(xiàn)出將電視與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)的能力。而且，學(xué)習(xí)和記憶受所播電視節(jié)目性質(zhì)和時(shí)間影響。

視頻缺陷與平臺(tái)無(wú)關(guān)。

繪本

最近的研究還對(duì)正處于學(xué)步期的兒童進(jìn)行了探索。探究這些幼兒從提升版的2D來(lái)源——繪本中進(jìn)行模仿的能力。在這項(xiàng)研究中，研究者給18個(gè)月、24個(gè)月、30個(gè)月的幼兒呈現(xiàn)帶有圖畫的書(shū)本，書(shū)本中含有那些不盡相同的插畫，并且插畫周圍還配有對(duì)目標(biāo)動(dòng)作的各種解說(shuō)（例如，“把球放進(jìn)罐子里”、“把小棍放進(jìn)罐子里”）。該研究表明：18個(gè)月大的幼兒僅僅會(huì)從帶有彩色照片和圖片的書(shū)本中進(jìn)行模仿；而30個(gè)月大的幼兒可以模仿各個(gè)種類的繪本。隨著研究的深入，從圖畫書(shū)中進(jìn)行模仿也變得越來(lái)越泛化 (Simcock & Dooley, 2007)。在該研究中，18個(gè)月大的幼兒在從繪本到新測(cè)試刺激物延伸的過(guò)程進(jìn)行轉(zhuǎn)化時(shí)沒(méi)有成功。在閱讀那個(gè)環(huán)節(jié)，幼兒們只能在相同的房間和相同的聲音條件下進(jìn)行模仿。相比較之下，24個(gè)月大的幼兒的表現(xiàn)卻可以大大泛化：當(dāng)房間和聲音條件都被同時(shí)更換時(shí)，幼兒們?nèi)匀豢梢阅７吕L本中的目標(biāo)動(dòng)作。最終來(lái)看，幼兒們視頻模仿的效果還是要好于書(shū)本模仿的效果，因?yàn)閷?shí)物在視頻情境中的所需的檢索線索要少于在書(shū)本情境中的檢索線索。

觸摸屏

觸摸屏最近被用來(lái)探究以下內(nèi)容：11個(gè)月大的幼兒學(xué)習(xí) (Ayoun, 1998)，1到3歲幼兒的注意力，2到4歲兒童的空間搜索能力 (Sutton, 2006)，獼猴的模仿能力 (Subiaul, Cantlon, Holloway, & Terrace, 2004)，以及學(xué)齡前兒童的模仿能力。之前關(guān)于模仿的研究只是在2D（電視）演示之后用3D測(cè)試實(shí)體比較了不同年齡段幼兒的表現(xiàn)。最新研究的新穎之處在于將觸摸屏和最初的模仿方法相結(jié)合，以此來(lái)測(cè)試從2D到3D和從3D到2D之間的遷移。15個(gè)月大的幼兒所在的獨(dú)立組被隨機(jī)分配到非遷移 (2D/2D, 3D/3D) 和遷移 (3D/2D, 2D/3D) 的條件中。對(duì)于非遷移條件而言，是讓一位實(shí)驗(yàn)者演示一個(gè)動(dòng)作，通過(guò)在2D屏幕上按一個(gè)虛擬按鈕或者按一個(gè)3D實(shí)體上的按鈕來(lái)發(fā)出聲音。然后，給幼兒們提供使用相同觸摸屏上的圖像或利用真正實(shí)體的機(jī)會(huì)，進(jìn)而讓幼兒去模仿那個(gè)動(dòng)作。對(duì)于3D/2D條件而言，一位實(shí)驗(yàn)者用一個(gè)3D實(shí)體演示一個(gè)動(dòng)作，然后給幼兒提供在2D觸摸屏上進(jìn)行操作的機(jī)會(huì)，讓幼兒先找到實(shí)體在觸摸屏上所對(duì)應(yīng)的圖像，然后重新產(chǎn)出剛才演示的動(dòng)作。反之依然，對(duì)于2D/3D的操作也是如此。

該研究表明，幼兒可以用3D實(shí)物或用2D觸摸屏模仿目標(biāo)動(dòng)作。(2D/2D 和 3D/3D) 這兩個(gè)非遷移組的表現(xiàn)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于基準(zhǔn)線。幼兒也還可以在不同的維度之間進(jìn)行模仿。(2D/3D 和 3D/2D) 這兩個(gè)遷移組所產(chǎn)出的目標(biāo)動(dòng)作均比 (2D/2D 和 3D/3D) 這兩個(gè)非遷移組要少。也就是說(shuō)，盡管2D媒體是觸摸屏，遷移組仍然呈現(xiàn)出典型的視頻缺陷效應(yīng)，或者稱之為缺陷效應(yīng)。跨越緯度的遷移在2D-3和3D-2D兩個(gè)方向上都有缺損。

視頻缺陷效應(yīng)與任務(wù)無(wú)關(guān)。

情緒處理任務(wù)——視頻缺陷效應(yīng)在情緒處理任務(wù)中也同樣存在。Mumme and Fernald (2003) 發(fā)現(xiàn)12個(gè)月大的幼兒能夠?qū)﹄娨暽纤尸F(xiàn)的情緒線索做出回應(yīng)，而十個(gè)月大的幼兒卻沒(méi)有任何反應(yīng)。給予幼兒不熟悉的實(shí)物（例如，塑料活塞）進(jìn)行探究。接下來(lái)先讓他們看一段錄像，錄像中的演員對(duì)每一個(gè)實(shí)物用積極的行為或消極的行為做出反應(yīng)。如果電視中的那個(gè)成年人對(duì)新出現(xiàn)的實(shí)物做出了消極的回應(yīng)，在進(jìn)行第二次實(shí)驗(yàn)時(shí)，12個(gè)月大的幼兒就會(huì)回避那個(gè)演員剛剛做出消極回應(yīng)的實(shí)物。相比較之下，如果電視中的那個(gè)成年人對(duì)一個(gè)實(shí)物做出了積極的回應(yīng)，那么，當(dāng)12個(gè)月大的幼兒被給予第二次機(jī)會(huì)時(shí)，他就會(huì)表現(xiàn)出更大的探索欲望。

實(shí)物搜索任務(wù)——視頻缺陷在實(shí)物搜索任務(wù)中也同樣存在。研究中實(shí)體測(cè)試房間與電視演示房間相同。在進(jìn)行這個(gè)隱藏任務(wù)時(shí)，實(shí)驗(yàn)者進(jìn)入到測(cè)試房間將一個(gè)玩具藏起來(lái)。兒童在相鄰的那個(gè)有電視屏幕的房間通過(guò)屏幕觀看這個(gè)隱藏游戲。在玩具被藏好以后，立即讓兒童進(jìn)入到測(cè)試房間，并讓兒童去尋找那個(gè)已經(jīng)被藏起來(lái)的玩具。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩歲大的兒童不能夠找到那個(gè)被藏起來(lái)的玩具，而兩歲半的兒童卻可以成功找到那個(gè)被藏起來(lái)的玩具 (Troseth & DeLoache, 1998)。

有電視屏幕的那個(gè)房間和實(shí)驗(yàn)者隱藏實(shí)物的那個(gè)房間在尺寸上的區(qū)別，以及從2D屏幕到3D真實(shí)世界這個(gè)維度的改變，或許均會(huì)對(duì)幼兒的表現(xiàn)造成影響。為了驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)，Schmidt (2007) 和他的同事們?cè)O(shè)計(jì)出了一個(gè)和電視機(jī)屏幕一樣大的“感覺(jué)板”。兩歲大的幼兒被分配到真人演示組，觀看貼紙被隱藏在“感覺(jué)板”上的一個(gè)實(shí)物的后方。而被分到視頻演示組的那些兩歲大的幼兒，則是通過(guò)電視屏幕觀看相同的隱藏事件。結(jié)果，被分配到真人演示組的那些幼兒成功找到了被隱藏起來(lái)的貼紙，而在視頻演示組的那些幼兒卻沒(méi)有找到。這同樣表明，如果成年人只是簡(jiǎn)單地告訴幼兒實(shí)物所在的具體位置，兒童自己就不會(huì)去主動(dòng)進(jìn)行實(shí)物檢索。

自我識(shí)別任務(wù)——18個(gè)月至24個(gè)月大的幼兒可以通過(guò)一面鏡子表現(xiàn)自我識(shí)別能力；三歲大的兒童可通過(guò)一段即時(shí)視頻進(jìn)行自我識(shí)別；四歲大的兒童可通過(guò)一段延時(shí)視頻進(jìn)行自我識(shí)別。在這個(gè)典型的鏡子自我識(shí)別的任務(wù)當(dāng)中，一位實(shí)驗(yàn)者秘密地在幼兒的額頭上放一個(gè)標(biāo)記，然后再讓這個(gè)幼兒看鏡子中的自己。如果這個(gè)幼兒試圖從自己的額頭上移掉那個(gè)剛才放上去的標(biāo)記，那么這個(gè)孩子就被認(rèn)為是擁有自我識(shí)別能力。然而，如果這個(gè)孩子直接指向或者直接摸鏡子中那個(gè)有標(biāo)記的圖像，那么該幼兒就被認(rèn)為是沒(méi)有自我識(shí)別能力。盡管這個(gè)實(shí)驗(yàn)任務(wù)是否能夠測(cè)試幼兒的自我識(shí)別能力還在被爭(zhēng)論不休，這個(gè)任務(wù)仍然是一個(gè)很復(fù)雜的，并且很有代表性的任務(wù)。為了自我識(shí)別成功，被測(cè)試幼兒需要通過(guò)對(duì)自己身體的本體感受所得到的反饋，進(jìn)而將自身和鏡子中自己的形象聯(lián)系起來(lái)。

學(xué)習(xí)任務(wù)中的語(yǔ)言遷移——視頻缺陷還出現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)中。研究發(fā)現(xiàn)結(jié)果并不唯一。有些研究表明，遷移學(xué)習(xí)是可能的 (Krcmar et al., 2007, Linebarger & Walker, 2005; Vandewater, Park, Lee & Barr, in press)；而其他的一些研究則表明，遷移學(xué)習(xí)是不可能的 (DeLoache et al., 2008; Robb, Richert & Wartella, 2009)。例如，Krcmar, Grela, and Lin (2007) 研究了15個(gè)月至24個(gè)月大的幼兒是否可以很快在頭腦中反映出那些出現(xiàn)在電視上的新詞匯，進(jìn)而再將電視上出現(xiàn)的這個(gè)詞匯與真實(shí)的3D實(shí)物匹配。

以上研究有很多重要的發(fā)現(xiàn)。比如，控制條件數(shù)據(jù)揭示出幼兒早在15個(gè)月大的時(shí)候就可以將2D圖像和3D實(shí)物進(jìn)行匹配。在成年人現(xiàn)場(chǎng)直播的聯(lián)合實(shí)際情景當(dāng)中，面對(duì)面的互動(dòng)使學(xué)習(xí)達(dá)到了最大化。盡管幼兒能夠?qū)?D圖像和3D實(shí)體進(jìn)行匹配，他們?nèi)岳^續(xù)表現(xiàn)出一種視頻缺陷效應(yīng)，至少當(dāng)新詞被嵌入他們能夠接觸到的電視節(jié)目當(dāng)中時(shí)是這樣的 (Krcmar et al., 2007)。

Krcmar (2007) 和他的同事們認(rèn)為學(xué)習(xí)效果的削弱是因?yàn)閮和娨暪?jié)目中包含的信息太多。22個(gè)月以下的幼兒在新的“映射”任務(wù)中不能夠從中獲取相關(guān)信息去解析新的詞匯。從視頻中那個(gè)做演示的成年人那里進(jìn)行學(xué)習(xí)可能會(huì)更容易些，因?yàn)楦蓴_性的刺激物會(huì)少一些。通過(guò)這種方式，成年人視頻演示條件更像是對(duì)我們現(xiàn)實(shí)生活中面對(duì)面互動(dòng)的一種模仿。當(dāng)刺激物的特征和觀察者目前的認(rèn)知能力相適應(yīng)的時(shí)候，這些刺激物也將會(huì)引導(dǎo)觀察者進(jìn)入一個(gè)虛擬的面對(duì)面情景，然后幼兒便可以獲得和在真實(shí)情境中一樣的學(xué)習(xí)效果。相比之下，從電視節(jié)目中進(jìn)行學(xué)習(xí)要比從出于實(shí)驗(yàn)?zāi)康亩O(shè)計(jì)的刺激物中進(jìn)行學(xué)習(xí)的難度大，因?yàn)殡娨暪?jié)目中包含了太多復(fù)雜的形式特征，包括剪輯、音效、背景音樂(lè)和一些需要我們運(yùn)用工作記憶才能理解的形式特征的處理 (參考Kcrmar et al., 2007了解形式特征)。

總而言之，多個(gè)不同的實(shí)驗(yàn)范例都顯示，從1歲到至少3歲的幼兒會(huì)存在視頻缺陷效應(yīng)。鑒于難度增加的任務(wù)會(huì)直接操控或影響這種行為表現(xiàn)缺陷的嚴(yán)重性。

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