年初，芥末翻共列出13篇文章，其中6篇為理論篇，7篇為實(shí)踐篇。我們一直認(rèn)為不能經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的理論是無用的，實(shí)踐才能出真知。因此推出實(shí)踐篇，以期為讀者提供些教學(xué)借鑒。實(shí)踐篇7篇文章排序如下，讀者可自行選擇內(nèi)容了解：

1. 基于設(shè)計(jì)思維的教學(xué)設(shè)計(jì)與腳本探究式學(xué)習(xí)有何異同？

2. 邊設(shè)計(jì)邊學(xué)習(xí)：小組大小是否會(huì)影響學(xué)習(xí)效果？

3. 項(xiàng)目分析：商科管理教育如何從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向PBL？

4. 課堂學(xué)習(xí)分析如何促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)？

5. 為幫助孩子克服閱讀障礙，我們做了這些研究與對(duì)策

6. 以AltSchool為例，看個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)如何培養(yǎng)成長型思維

7. K12階段的綜合能力發(fā)展框架——“學(xué)習(xí)積木”

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1. 基于設(shè)計(jì)思維的教學(xué)設(shè)計(jì)與腳本探究式學(xué)習(xí)有何異同？

（1）前者明確為誰而學(xué)。課程之初，前者的獨(dú)特之處就在于增加了一個(gè)特殊環(huán)節(jié)，即首先讓學(xué)生闡述自己對(duì)設(shè)計(jì)的需求，然后開發(fā)需求文檔作為后續(xù)流程所遵循的設(shè)計(jì)規(guī)范。這樣做的假設(shè)是，若流程能始于學(xué)生自己的需求，那么他們的動(dòng)機(jī)和參與感將會(huì)增加，因?yàn)檫@種方法解決了科學(xué)課中學(xué)生最核心的問題：我為什么要學(xué)這個(gè)？如果學(xué)生無法回答這個(gè)問題，或者無法從老師和課程中獲得由說服力的答案，那么從一開始缺少與學(xué)生關(guān)聯(lián)的教學(xué)任務(wù)就會(huì)變成學(xué)習(xí)的障礙。而腳本式探究對(duì)培養(yǎng)學(xué)生確定問題和設(shè)計(jì)科學(xué)調(diào)研能力給予了很大的限制，采用這種方式可能是出于對(duì)課堂時(shí)間限制、教師能力（例如課堂管理能力）或者其他因素的考慮。

（2）文章以一節(jié)電學(xué)課為例，介紹了基于設(shè)計(jì)思維的“系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法”，不僅要求掌握電學(xué)概念，還要求用技術(shù)解決問題、解釋一個(gè)簡單系統(tǒng)的組成部分以及各部分之間的關(guān)系。

整個(gè)課程按照系統(tǒng)設(shè)計(jì)法的程序?qū)嵤?，為期大概四到五周。系統(tǒng)設(shè)計(jì)法由七個(gè)階段組成：

在“生成多種方案”階段，課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)會(huì)為學(xué)生設(shè)計(jì)框架，引導(dǎo)學(xué)生制作設(shè)備，并引導(dǎo)他們思考設(shè)備可能帶來的潛在影響。在這個(gè)過程中，學(xué)生能了解每個(gè)部件的功能，并選擇正確的零件解決問題。

支架材料——警報(bào)系統(tǒng)模型

（3）與腳本式探索相比較，系統(tǒng)設(shè)計(jì)法為學(xué)生提供可以驗(yàn)證自己想法的學(xué)習(xí)框架，這是兩者的重要區(qū)別。系統(tǒng)設(shè)計(jì)法相比于腳本式探究有積極效益：學(xué)生從自身需求開始展開工作，發(fā)展自己的方案，并且進(jìn)行多種模式的思維。此外，學(xué)生必須負(fù)起責(zé)任，為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。每個(gè)學(xué)生都要負(fù)責(zé)管理支持設(shè)計(jì)活動(dòng)、草圖及反思的資料。每個(gè)人都要與團(tuán)隊(duì)成員分享想法，并將自己的作品在不同階段交給教師和同學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

但并非系統(tǒng)設(shè)計(jì)法的各方面都明顯優(yōu)于腳本式探究，特別是從教師的角度而言。首先，系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程是實(shí)驗(yàn)課程，需要很多測(cè)試和優(yōu)化，而已有的腳本式探究以經(jīng)過廣泛的實(shí)地測(cè)試，優(yōu)化方法也更成熟，許多理科教師對(duì)其應(yīng)用成效更好。第二，若要讓老師從熟悉的腳本式探究向系統(tǒng)設(shè)計(jì)法轉(zhuǎn)變，老師需要大量的時(shí)間接受專業(yè)培訓(xùn)和進(jìn)行課前準(zhǔn)備工作。此外老師作為催化師，也需要讓具有自主性的學(xué)生把時(shí)間投入到課程相關(guān)任務(wù)中，這會(huì)額外增加教師的焦慮感。老師接受的訓(xùn)練也是直接教授科學(xué)概念，而系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法中，老師是作為引導(dǎo)者，這種在原先科學(xué)師范教育中沒有的訓(xùn)練也會(huì)增加老師的焦慮。最后，不熟悉的概念和設(shè)計(jì)方法交織在一起，焦慮會(huì)更明顯。因此，系統(tǒng)設(shè)計(jì)法的應(yīng)用會(huì)面臨教師方面的直接風(fēng)險(xiǎn)和學(xué)生方面的間接風(fēng)險(xiǎn)。

（4）在學(xué)業(yè)提升方面，系統(tǒng)設(shè)計(jì)法總體上對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升效果更好。在教育公平方面，它對(duì)低成就的非裔美國學(xué)生在科學(xué)知識(shí)測(cè)試成績的影響最大。

2.   邊設(shè)計(jì)邊學(xué)習(xí)：小組大小是否會(huì)影響學(xué)習(xí)效果？

在化學(xué)課堂上，研究人員用項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方式探究了小組大小對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，同時(shí)在高級(jí)班和平行班同時(shí)施測(cè)，以探究不同水平班型的小組大小是否會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不同的影響。

在設(shè)計(jì)上，研究人員采用了前測(cè)-后測(cè)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，將學(xué)生分配到特定規(guī)模的小組。根據(jù)資料表明，大多數(shù)協(xié)作方法主張采用四人組（如Webb and Palinscar 1996），所以研究人員決定研究在兩人組與四人組之間的學(xué)習(xí)成果差異。研究人員平衡分配了參與這項(xiàng)研究的五位老師的小組大小。也就是說，對(duì)于每個(gè)講授多個(gè)課時(shí)的老師，每個(gè)課時(shí)被分配到特定規(guī)模的小組，即兩人組或四人組。此外，在不同類型的班級(jí)（即高級(jí)或平行班級(jí)），小組大小是“平衡的”，即如果一位老師教了兩個(gè)平行班，一個(gè)班級(jí)都是兩人組，而另一個(gè)班級(jí)則都是四人組。偶爾由于實(shí)際的班級(jí)規(guī)模，一些小組由三名學(xué)生組成。三人小組與四人組合并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（初步分析表明，三人小組與四人小組之間沒有明顯差異）。

結(jié)果表明，在遷移能力（學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到其他領(lǐng)域）上，高級(jí)班學(xué)生無論是無遷移、近遷移還是遠(yuǎn)遷移，表現(xiàn)均優(yōu)于平行班學(xué)生。高級(jí)班的兩人組學(xué)生最能將他們的知識(shí)做近遷移，而小組大小差異對(duì)平行班影響不大（三/四人小組比兩人小組表現(xiàn)好，但差異不明顯）?？偟膩碚f，小組大小看來只對(duì)高級(jí)班學(xué)生的近遷移問題上有影響。

在學(xué)習(xí)平等方面，高級(jí)班更適合兩人小組，平行班更適合三/四人小組。高級(jí)班兩人組的學(xué)生更能分擔(dān)智力任務(wù)，這在一定程度上解釋了為什么在高級(jí)班中兩人組比三/四人組學(xué)得更多。高級(jí)班學(xué)生可能更喜歡單獨(dú)學(xué)習(xí)，因此難以在更大的群組中學(xué)習(xí)?；蛘呤?，群體惰化現(xiàn)象起到了一定作用，即當(dāng)個(gè)人參與集體工作而非單獨(dú)工作時(shí)，其工作動(dòng)力或努力程度就會(huì)降低(Karau and Williams 1993) 。相比之下，學(xué)習(xí)不平等的分析結(jié)果表明，主流班學(xué)生的知識(shí)獲得并不取決于小組大小，但是較大的小組并不經(jīng)常表現(xiàn)出小組內(nèi)學(xué)習(xí)不平等的情況。也許主流班的學(xué)生與高級(jí)班不同，他們能更有效地分配智力任務(wù)，并從更大的群體中受益，包括更多元的觀點(diǎn)。

在教師反饋方面，參與教師更支持較小的兩人或三人組，而不是較大的四人組?！八娜私M總有人無事可做或不愿做任何事，班上太多這樣的學(xué)生?！?/p>

3.   項(xiàng)目分析：商科管理教育如何從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向PBL？

當(dāng)今商學(xué)院面對(duì)的一個(gè)重要挑戰(zhàn)是，其設(shè)計(jì)和實(shí)施的項(xiàng)目能否有效滿足一線管理者對(duì)于當(dāng)前和未來能力的需求，并且培養(yǎng)出的畢業(yè)生要能應(yīng)對(duì)不斷變化的環(huán)境。

在課程團(tuán)隊(duì)的支持下，評(píng)估收集了過去學(xué)生和從業(yè)者的反饋，并考慮到了不同機(jī)構(gòu)同類課程中突出的架構(gòu)和教學(xué)方法。從中設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)意識(shí)到了一個(gè)明確的需求——重新設(shè)置課程內(nèi)容和教學(xué)策略，以更加有效地支持一線管理者當(dāng)前和未來的技能培養(yǎng)，并促進(jìn)更好地將學(xué)習(xí)遷移到工作，而PBL是一種基于當(dāng)前項(xiàng)目可行的方式。設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)分六個(gè)階段實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)項(xiàng)目到PBL的過渡。

第一階段：結(jié)合課程團(tuán)隊(duì)和外部利益相關(guān)者的反饋，明確一線管理者所需技能

第二階段：利用外部評(píng)估和內(nèi)部利益相關(guān)者的反饋，確定最適合的教學(xué)方法

在與PBL教學(xué)機(jī)構(gòu)的對(duì)話中，我們可以清楚看到，PBL主要用于科學(xué)和工程領(lǐng)域，而在人文學(xué)科或商科教育領(lǐng)域，PBL的應(yīng)用或意識(shí)都相對(duì)邊緣?，F(xiàn)階段的總體結(jié)論是，越來越多的實(shí)證證據(jù)支持選擇PBL作為教學(xué)策略。由于這種方式對(duì)于設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)而言是全新的，所以下一階段是與在PBL管理教育方面享有盛譽(yù)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)合作，就課程設(shè)計(jì)和教授提供建議。

第三階段：通過發(fā)展和利用與外部PBL專家的戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，確定一個(gè)最佳的適于培養(yǎng)所需技能的PBL項(xiàng)目

在與這些經(jīng)驗(yàn)豐富的從業(yè)人員接觸之后，設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)評(píng)估了一線管理者明確的具體需求，并綜合考慮了PBL對(duì)學(xué)員的要求。最終決定把課程學(xué)習(xí)遷移到工作中，這將獲得贊助者和雇主更有力的支持，因?yàn)槭褂肞BL可以有效提升管理績效和團(tuán)隊(duì)成員的投入、動(dòng)力和工作滿意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。

第四階段：設(shè)計(jì)PBL試點(diǎn)項(xiàng)目

設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)根據(jù)合作機(jī)構(gòu)的建議，回到曾經(jīng)參與過早期重點(diǎn)小組的高級(jí)管理人員身上。他們與設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)合作，共同開發(fā)團(tuán)隊(duì)問題，反思一線管理人員將面對(duì)的實(shí)際情況，并在實(shí)際情況中最需運(yùn)用的技能和能力，根據(jù)這樣的需求設(shè)計(jì)項(xiàng)目中的“觸發(fā)點(diǎn)”。觸發(fā)點(diǎn)如：在十年前離開學(xué)校的時(shí)候，Pat加入了一家跨國公司。從一個(gè)生產(chǎn)操作工開始，Pat在2年前被提升為一線管理者。同時(shí)Pat也是一位充滿熱情的體育教練，每周二和周四晚上教授教練課程。Pat被要求組織一系列的晚間生產(chǎn)來試用一種新產(chǎn)品，這意味著周一和周三會(huì)工作到很晚，他每周還需要向高層管理人員報(bào)告。該產(chǎn)品必須在2個(gè)月內(nèi)準(zhǔn)備推向市場(chǎng)。生產(chǎn)經(jīng)理通知Pat，其中一名一線經(jīng)理將離開，Pat將運(yùn)營兩個(gè)團(tuán)隊(duì);…

設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)的第二個(gè)問題是，明確學(xué)生在PBL教程中可能扮演的六個(gè)角色（Helel?＆Flagerholm，2008）的目的和具體責(zé)任。

第五階段：推行試點(diǎn)項(xiàng)目

（1）第一學(xué)期：準(zhǔn)備、歸納和定義第一個(gè)PBL問題

在第一學(xué)期的PBL項(xiàng)目開始前向?qū)W員提供指南，在項(xiàng)目中期讓導(dǎo)師和學(xué)生承擔(dān)各自在項(xiàng)目中應(yīng)承擔(dān)的角色和責(zé)任，項(xiàng)目后對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估、收集反饋。

（2）第二學(xué)期：團(tuán)隊(duì)需要更強(qiáng)大的控制

第二學(xué)期在第一學(xué)期基礎(chǔ)上有更強(qiáng)的自控力。最初問題由學(xué)生自己提出，導(dǎo)師的引導(dǎo)減少。學(xué)生對(duì)自己的角色更為認(rèn)真，促進(jìn)了更好的學(xué)習(xí)效果、自我評(píng)估和伙伴評(píng)估，并且能有針對(duì)性地將學(xué)習(xí)模塊連接起來。

第六階段：吸收參與者的形成性和評(píng)價(jià)性反饋，評(píng)估試點(diǎn)項(xiàng)目

對(duì)進(jìn)行過的PBL項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估。受訪者認(rèn)為團(tuán)隊(duì)工作、決策能力和實(shí)踐管理方面的技能得到加強(qiáng)。

PS：從傳統(tǒng)向PBL應(yīng)用轉(zhuǎn)變的實(shí)踐問題：

（1）除課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)外，利益相關(guān)者的重要參與和投入

（2）調(diào)整PBL過程以適應(yīng)機(jī)構(gòu)、學(xué)科和群體

（3）明確PBL機(jī)會(huì)成本和資源后果

（4）讓學(xué)生做好準(zhǔn)備以適應(yīng)PBL的緊張程度

（5）應(yīng)對(duì)和判斷群體是否需要額外控制

雖然隨著學(xué)生承擔(dān)的角色逐漸清晰，導(dǎo)師干預(yù)行為減少，學(xué)生由更大的自主性和獨(dú)立性，但這樣的結(jié)果同樣會(huì)導(dǎo)致PBL中對(duì)學(xué)生的控制增加。比如學(xué)生在寫問題觸發(fā)點(diǎn)時(shí)會(huì)缺乏相關(guān)性或關(guān)注點(diǎn)過小，這與群體中某個(gè)突出學(xué)生的有限經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。因此設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)不應(yīng)該在一些環(huán)節(jié)上放棄控制權(quán)，并應(yīng)當(dāng)考慮導(dǎo)師對(duì)團(tuán)隊(duì)水平和進(jìn)度的看法。

4.   課堂學(xué)習(xí)分析如何促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)分析是指以理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)發(fā)生之環(huán)境為目的，所進(jìn)行的有關(guān)學(xué)習(xí)者及其環(huán)境的數(shù)據(jù)之測(cè)量、采集、分析和報(bào)告。在實(shí)際的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)科學(xué)（此文泛指為與學(xué)習(xí)有關(guān)的所有科學(xué)）與學(xué)習(xí)分析之間具有一種相互作用關(guān)系。學(xué)習(xí)科學(xué)諸如心理學(xué)、教育學(xué)、神經(jīng)科學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行解讀，即從各個(gè)角度提煉數(shù)據(jù)內(nèi)涵；而這些學(xué)科又通過數(shù)據(jù)分析得到聯(lián)系，填充學(xué)科間相互獨(dú)立的鴻溝（學(xué)科間本就相通）。

而“學(xué)習(xí)分析”（又稱“數(shù)據(jù)分析”）對(duì)有效學(xué)習(xí)的作用，文章則從“線上”和“線下”的應(yīng)用場(chǎng)景進(jìn)行說明。學(xué)習(xí)分析得出的線下數(shù)據(jù)及問題的應(yīng)對(duì)措施同樣可以遷移于線上教學(xué)，例如通過學(xué)習(xí)分析對(duì)線下和線上的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行改進(jìn)。從更大的范疇上說，學(xué)習(xí)分析創(chuàng)造了“教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)室”，即提供給教研開發(fā)者一種試誤的過程。上至課程目標(biāo)，下至課堂控制，為了解決教學(xué)中的某個(gè)實(shí)際問題，學(xué)習(xí)分析可通過控制變量的方式研究解決方法并推廣于真實(shí)教學(xué)環(huán)境。

5.   為幫助孩子克服閱讀障礙，我們做了這些研究及對(duì)策

閱讀困難給這些孩子們?cè)斐傻挠绊?，不僅僅局限于難以閱讀《哈利波特》或者無法使用Snapchat這一社交網(wǎng)絡(luò)工具。閱讀障礙與在輟學(xué)、自殺、監(jiān)禁、焦慮、抑郁、低自我概念等方面的風(fēng)險(xiǎn)攀升有關(guān)。因此，盡可能及早辨識(shí)出閱讀障礙者并給予治療就變得極為重要。

（1）閱讀障礙者表現(xiàn)出不同的閱讀行為

閱讀障礙者具有高度的異質(zhì)性，他們會(huì)表現(xiàn)出不同類型的閱讀損傷（閱讀行為）。有的孩子語音編碼或解碼能力缺乏，無法根據(jù)字母與發(fā)音之間的常規(guī)匹配法則（拼讀規(guī)則）來學(xué)習(xí)準(zhǔn)確閱讀新的詞匯。有些閱讀障礙者缺乏視詞閱讀能力或視覺詞匯認(rèn)知能力，當(dāng)遇到無法根據(jù)拼讀規(guī)則進(jìn)行閱讀時(shí)，無法通過記住單詞拼寫來準(zhǔn)確閱讀。相比之下，有些閱讀障礙者具備準(zhǔn)確的語音解碼能力及視覺詞匯認(rèn)知能力，卻無法流暢地進(jìn)行閱讀。同樣，有些閱讀障礙者擁有完好無損的語音解碼能力、視覺詞匯認(rèn)知能力以及流暢閱讀能力，但卻無法理解他們所閱讀的內(nèi)容。需要注意的是，大多數(shù)閱讀障礙者都面臨以上幾種問題的結(jié)合。

（2）閱讀行為有著不同的近因

同樣的閱讀行為并不必然由同樣的近因?qū)е隆＝蚴侵苯恿⒖坍a(chǎn)生這種閱讀行為的認(rèn)知系統(tǒng)中的一個(gè)模塊。大多數(shù)閱讀行為不止有一種近因。關(guān)于閱讀行為的理論及計(jì)算模型包含了多重認(rèn)知模塊，這些模塊共同作用，產(chǎn)生成功的閱讀行為。盡管這些模型在某些方面不盡相同，但都包括：a. 字母認(rèn)知、字母組合認(rèn)知、單詞拼寫.b. 單字節(jié)認(rèn)知及發(fā)音及單詞發(fā)音. c. 調(diào)用已有知識(shí)理解單詞內(nèi)容等方面能力的認(rèn)知模塊，以及d. 不同模塊的連接。任何一個(gè)認(rèn)知模塊或模塊間的連接發(fā)生損傷，都將直接立刻導(dǎo)致閱讀行為出現(xiàn)損傷。

（3）閱讀障礙者具有不同的遠(yuǎn)因

兩個(gè)閱讀行為一樣的閱讀障礙者，即使有相同的近因，也不意味著具有相同的遠(yuǎn)因。遠(yuǎn)因會(huì)從遠(yuǎn)處（即間接或延遲）影響著閱讀行為。遠(yuǎn)因反映出一個(gè)事實(shí)，即閱讀是一種隨著時(shí)間和發(fā)育程度而開展的可被教的技能。

舉個(gè)例子，閱讀障礙者的一個(gè)普遍閱讀行為就是無法正確閱讀新詞或生僻詞語。根據(jù)關(guān)于閱讀的理論及計(jì)算機(jī)模型，非詞（無實(shí)義的詞）閱讀障礙的近因字母與發(fā)音的匹配能力受損，但導(dǎo)致非詞閱讀障礙近因的遠(yuǎn)因有三種假說：“語音缺陷假說”、“配對(duì)聯(lián)結(jié)式學(xué)習(xí)缺陷假說”、“視覺注意力缺陷假說”。

（4）閱讀障礙者在認(rèn)知能力和情緒健康方面存在并病問題

據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，許多閱讀障礙者同時(shí)存在認(rèn)知能力和情緒健康的共病問題。關(guān)于認(rèn)知能力，有關(guān)研究表明較大比例的閱讀障礙者存在口語障礙、注意力缺乏癥。關(guān)于情緒健康，有證據(jù)表明，閱讀障礙者較普通人有更強(qiáng)的焦慮感，并有較低的自我概念，可以理解為對(duì)于自己所在某一領(lǐng)域存在消極看法。由于閱讀障礙者在認(rèn)知能力和情緒健康方面存在不同的共病問題，且其閱讀行為、認(rèn)知能力損傷的近因和遠(yuǎn)因形式的多樣化，閱讀障礙問題給人留下了異常復(fù)雜的印象。

然而通過近因和遠(yuǎn)因模式，可以把復(fù)雜的問題簡單化。閱讀障礙者的問題，可以根據(jù)是閱讀障礙近因?qū)е碌?，還是閱讀障礙遠(yuǎn)因?qū)е碌?，或者是近因和遠(yuǎn)因同時(shí)導(dǎo)致的進(jìn)行分類。近因和遠(yuǎn)因模式還可以用于分析閱讀障礙和閱讀行為之間問題的關(guān)系。

（5）近因干預(yù)比遠(yuǎn)因干預(yù)更有效

閱讀障礙者被啟發(fā)，并遭受了一系列非常規(guī)的干預(yù)，例如行為視光學(xué)、捏脊、有色眼鏡、電腦游戲、魚油、發(fā)音法、感知運(yùn)動(dòng)練習(xí)，聲音訓(xùn)練，空間頻率光柵，記憶力訓(xùn)練，內(nèi)耳藥物治療，音素意識(shí)，快速閱讀，視覺詞匯識(shí)別和詞匯訓(xùn)練等。

為了更好地去理解那些聲稱可以幫助閱讀障礙者的五花八門的干預(yù)方法，上文提到的近因和遠(yuǎn)因模式可能有助于將干預(yù)措施分成兩種類型：近因干預(yù)，主要針對(duì)閱讀行為的訓(xùn)練，閱讀行為是作為閱讀認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，比如音素訓(xùn)練，詞匯訓(xùn)練。遠(yuǎn)因干預(yù)，主要針對(duì)閱讀行為產(chǎn)生原因的治療，例如有色眼鏡，近耳藥物治療。

通過被稱為黃金標(biāo)準(zhǔn)的隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)，有了三個(gè)重要發(fā)現(xiàn)。第一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：只有很少數(shù)量的干預(yù)方法對(duì)閱讀障礙者有效。第二個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：.大多數(shù)隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)都認(rèn)證了發(fā)音訓(xùn)練是有效的，訓(xùn)練通過字母發(fā)音圖譜去學(xué)習(xí)閱讀新的或生僻詞語的能力。第三個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：只有一種干預(yù)措施被證明是有可靠效果的，這就是發(fā)音訓(xùn)練，可以改善閱讀障礙行為的近因（例如：單詞語音匹配）。相反的，針對(duì)于閱讀障礙的遠(yuǎn)因干預(yù)對(duì)于閱讀障礙者沒有明顯作用。系統(tǒng)的回顧結(jié)果表明，針對(duì)于發(fā)音（閱讀行為的近因）的干涉措施，比關(guān)注于閱讀行為的遠(yuǎn)因的干涉措施更有效。換句話說，對(duì)于受損的閱讀行為，越接近于閱讀行為的干預(yù)措施，越有可能有效。

6.   以AltSchool為例，看個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)如何培養(yǎng)成長型思維

Max Ventilla在2013年創(chuàng)立AltSchool，其使命是“讓所有孩子充分發(fā)揮潛能”(AltSchool.com) 。他們希望借助技術(shù)優(yōu)勢(shì)，為全體兒童設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。它主要通過三個(gè)工具將學(xué)生、家長以及教育者聯(lián)結(jié)在一起：playlist（學(xué)生工具），progression（教師工具）以及my.altschool（家長端APP）。AltSchool的學(xué)生思維習(xí)慣的發(fā)展目標(biāo)中包括成長型思維。研究者發(fā)現(xiàn)，成長型思維可以提升學(xué)生學(xué)業(yè)等級(jí)、降低低成就學(xué)生的不良表現(xiàn)，并能增加學(xué)生的挑戰(zhàn)尋求行為(Horng, 2015)。AltSchool的獨(dú)特之處在于：他們開展內(nèi)部研發(fā)并基于收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行改進(jìn)。這使得AltSchool具備獨(dú)特機(jī)會(huì)來培養(yǎng)成長型思維：他們可以基于成長型思維的基本原則與收集的學(xué)生數(shù)據(jù)來調(diào)整反饋內(nèi)容。

本文介紹了個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)（PLP）和成長型思維的相關(guān)研究，并就Altschool如何使用其PLP來強(qiáng)化成長型思維提供建議。

（1）PLP相關(guān)研究：

個(gè)性化學(xué)習(xí)源自多種學(xué)習(xí)理論，包括掌握學(xué)習(xí)、基于能力的學(xué)習(xí)以及以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。AltSchool認(rèn)為，如果學(xué)生能夠獲取定制化內(nèi)容，就能在開展新的學(xué)習(xí)前掌握當(dāng)前內(nèi)容，并能防止學(xué)生被落得太遠(yuǎn)。AltSchool還可以記錄和追蹤學(xué)生整個(gè)教育生涯中的興趣，使教師能夠更清楚學(xué)生的興趣、指導(dǎo)學(xué)生投入到更加具體的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)。這也會(huì)促進(jìn)個(gè)性化的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，給予學(xué)生進(jìn)行反思的力量和機(jī)會(huì)。

正如AltSchool網(wǎng)站所言，“培育成長型思維和迭代文化，使學(xué)生能夠掌控自己的學(xué)習(xí)”(AltSchool: Our Approach) 。這一論斷源自卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）對(duì)于成長型思維的研究，其研究認(rèn)為成長型思維使人視努力為成功之路。如果學(xué)生有反省的力量和機(jī)會(huì)，即使沒有看到積極結(jié)果，他們也會(huì)認(rèn)為努力沒有白費(fèi)(Dweck, 2006)。德韋克的研究引發(fā)了人們對(duì)個(gè)性化反饋的巨大興趣，并促使人們探索個(gè)性化學(xué)習(xí)行為如何影響學(xué)業(yè)成就。

（2）成長型思維的相關(guān)研究：

德韋克對(duì)成長型思維的研究強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面：對(duì)學(xué)生進(jìn)步的具體化表揚(yáng)，“還沒有（yet）”的力量，以及講解大腦在面臨挑戰(zhàn)時(shí)如何運(yùn)作。德韋克與其同事發(fā)現(xiàn)，僅執(zhí)行以上三條中的一條就能顯著增加成長型思維(TEDTalk, 2014)。如果學(xué)生表示自己可以學(xué)習(xí)和成長，在面臨挑戰(zhàn)時(shí)采取行動(dòng)而非逃避，這就表明學(xué)生具有成長型思維。

德韋克在職業(yè)成長工具——思維工具箱——中討論了在教育中建立成長型思維方法的關(guān)鍵策略：第一，了解成長型思維是什么；第二，通過讓學(xué)生明白智力可以發(fā)展、大腦具有可塑性、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)性工作是使大腦更加強(qiáng)壯和聰明的最優(yōu)路徑；第三，夸贊過程而非個(gè)體（即，“我欣賞你嘗試不同策略來幫助自己解決數(shù)學(xué)難題”）；第四，慶祝錯(cuò)誤，因?yàn)槭『吞魬?zhàn)有助于大腦發(fā)展。

（3）對(duì)AltSchool個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)的總體評(píng)價(jià)：

學(xué)生端：AltSchool個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)生端是playlist工具，該工具幫助學(xué)生設(shè)定個(gè)人學(xué)業(yè)和非認(rèn)知性目標(biāo)。目標(biāo)確定后，學(xué)生可以在工具上查看自己的目標(biāo)如何與班級(jí)中的具體任務(wù)和活動(dòng)相聯(lián)系。同時(shí)，該工具也提供了學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行反思的平臺(tái)。學(xué)生可以給教師提供反饋，教師也可以通過工具及時(shí)直接地給予學(xué)生反饋。“playlist工具幫助學(xué)生整合學(xué)業(yè)目標(biāo)和習(xí)慣養(yǎng)成目標(biāo)”，學(xué)生能夠“看到邁向目標(biāo)過程中的進(jìn)步”，并且提供了一個(gè)“及時(shí)溝通”的平臺(tái)。

教師端：

Progression工具是AltSchool個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教師端。教師通過progression可以得知學(xué)生在學(xué)業(yè)生涯中的所處位置。教師可以查看其它教師對(duì)于該生的反饋；可以深入挖掘?qū)W生在給予和接收反饋上的能力發(fā)展；可以看到學(xué)生以前卡殼的地方，并能了解學(xué)生是如何克服困難的。

家長端：

AltSchool個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的第三個(gè)工具是家長端應(yīng)用my.altschool。Carolyn Wilson告訴我說，他們正在測(cè)試該工具的一個(gè)新版本。目前，該工具主要作用是幫助家長了解班級(jí)和學(xué)校中發(fā)生的事件。家長通過應(yīng)用收到通知與動(dòng)態(tài)更新。同時(shí)，該工具也可以使家長了解到孩子在校的發(fā)展與進(jìn)步。該類信息也可以通過家長會(huì)獲得。與學(xué)生端工具相似，my.school應(yīng)用更偏向一種組織工具，可以在此就缺勤情況、論文計(jì)劃管理、周例以及家長/學(xué)生號(hào)碼簿查詢進(jìn)行無縫溝通。該工具試用版中家長能夠看到學(xué)生端工具中的內(nèi)容。但目前家長只能通過學(xué)生或教師獲得該信息。

在數(shù)據(jù)隱私方面，AltSchool個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)的主要爭(zhēng)議在于它所收集的大量學(xué)生數(shù)據(jù)。目前，AltSchool與自己學(xué)生家長簽約，讓家長清晰了解簽約內(nèi)容，合作實(shí)驗(yàn)校家長則得清晰講解。只要家長清楚理解學(xué)校通過AltSchool個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集的目的，那么在昂貴私立小型學(xué)校之外的教師、家長和學(xué)生就都能夠從該項(xiàng)技術(shù)中受益。

（4）強(qiáng)化成長型思維的六項(xiàng)策略

不只強(qiáng)調(diào)“努力”，也要強(qiáng)調(diào)“策略”；

應(yīng)對(duì)獨(dú)立文化；

借助描述性標(biāo)準(zhǔn)；

借助叛逆心理；

榜樣的力量；

自我說服的力量。

7.   K12階段的綜合能力發(fā)展框架——“學(xué)習(xí)積木”

（1）為什么需要“學(xué)習(xí)積木”理論？

學(xué)生在進(jìn)入K-12教育體系后的學(xué)習(xí)與表現(xiàn)，需要一定的“前置技能”，即文中所介紹的“學(xué)習(xí)積木”的底層能力。

目前，許多學(xué)校在教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有這部分內(nèi)容，他們假設(shè)孩子在進(jìn)入K-12時(shí)已經(jīng)具備了這些技能，這使得許多學(xué)生得不到所需的關(guān)注或支持。

這一點(diǎn)對(duì)我們國內(nèi)的學(xué)校教育和家庭教育都有非常深刻的意義。當(dāng)學(xué)?；蚣彝ソ逃赋鰧W(xué)生某一方面的不足時(shí)，往往沒有考慮到發(fā)生這個(gè)問題的根源。

（2）“學(xué)習(xí)積木”理論是什么

學(xué)習(xí)積木體系框架

研究確定了每個(gè)“積木”在框架結(jié)構(gòu)中的位置。一些技能的發(fā)展道路非常清晰，有堅(jiān)實(shí)的證據(jù)基礎(chǔ)。不過，研究還未能提出所有技能和心態(tài)的合理次序。本框架的進(jìn)一步研究將優(yōu)先考慮這些問題。最后，框架中最高層次的技能代表了K-12教育應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)——學(xué)生可以獨(dú)立和成功地駕馭自己和應(yīng)對(duì)世界的能力。

積木框架的第一排（最底層）是一組每個(gè)孩子都需要掌握的基本技能?？蚣艿牡诙攀且唤M有關(guān)社交情感和認(rèn)知的技能，這些技能有助于為成功進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。模型的第三排是學(xué)生所持有的心態(tài)：包括自我效能、成功的信念、成長心態(tài)、相信努力會(huì)有回報(bào)的信念。最上面兩排的“積木”代表讓學(xué)生在學(xué)校里面對(duì)障礙和困難時(shí)能夠堅(jiān)持下來的技能。

（3）使用“學(xué)習(xí)積木”理論需要注意什么

盡管本“學(xué)習(xí)積木”體系框架具有可擴(kuò)展性，但從事本框架研究工作的人員仍需重點(diǎn)解決以下問題：

· 在學(xué)校和其他一些針對(duì)孩子發(fā)展的教育環(huán)境中，如課后興趣班、私人教師和替代教育方式，如何有效地傳授和加強(qiáng)這些技能和心態(tài)，

· 在實(shí)踐過程中如何對(duì)這些技能進(jìn)行排序、強(qiáng)化和關(guān)聯(lián)

· 各項(xiàng)技能的發(fā)展需要達(dá)到什么水平（以及這一點(diǎn)如何因所需掌握的技能和心態(tài)而不同）

· 與學(xué)術(shù)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效結(jié)合（如個(gè)性化、差異化），優(yōu)先考慮將本框架與國家通用標(biāo)準(zhǔn)相協(xié)同，并利用那些同樣列入國家標(biāo)準(zhǔn)中的技能建立起二者的聯(lián)系

· 如何告知準(zhǔn)備參加工作的人，想要獲得事業(yè)成功需要優(yōu)先具備哪些技能、它們的次序關(guān)系如何以及怎樣培養(yǎng)這些技能。

>>聲明

本翻譯僅作了解之用，并非用于學(xué)術(shù)研究或商業(yè)決策。芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們力求將關(guān)鍵理念與思想更廣泛地傳播至中文區(qū)域，故部分表達(dá)可能與原文有所差異。