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1-2月，周六芥末翻共發(fā)布六篇有關(guān)教育理論基礎(chǔ)的文章，涉及蒙氏教育、教育心理學(xué)（徽章對(duì)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響）、認(rèn)知心理學(xué)（人類學(xué)習(xí)潛力上的個(gè)體差異）、腦科學(xué)（壓力對(duì)大腦區(qū)域活動(dòng)的影響、通過認(rèn)知和腦科學(xué)了解學(xué)習(xí)、通過大腦預(yù)測(cè)誤差進(jìn)行社會(huì)學(xué)習(xí)），領(lǐng)域間有交叉：

1. 有關(guān)蒙氏教學(xué)法有效性的研究

2. 獎(jiǎng)勵(lì)徽章對(duì)教育有用嗎？取決于徽章的類型和學(xué)習(xí)者的知識(shí)

3. 人類學(xué)習(xí)潛力上的個(gè)體差異

4. 壓力下的學(xué)習(xí)和記憶：對(duì)課堂的啟示

5. 新見解：通過認(rèn)知和腦科學(xué)了解學(xué)習(xí)

6. 通過大腦預(yù)測(cè)誤差來進(jìn)行社會(huì)學(xué)習(xí)

這些論文知識(shí)點(diǎn)你了解多少？看正文前不妨先測(cè)測(cè)~考考你——芥末翻教育基礎(chǔ)理論篇

1. 有關(guān)蒙氏教學(xué)法有效性的研究

與蒙氏教學(xué)法有效性最為相關(guān)的要素，是它的教具和這種教學(xué)方式形成的自我驅(qū)動(dòng)力。蒙氏教具創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)世界的兒童版，讓幼兒在適宜的教育環(huán)境下學(xué)習(xí)。從日常生活系列、感官系列、讀寫系列再到數(shù)學(xué)系列，每種教具都有它對(duì)應(yīng)的教育功效。它們也可相互結(jié)合，在完備的教育主題下達(dá)到更好的效果。教具的“錯(cuò)誤控制”設(shè)計(jì)有助于幼兒實(shí)現(xiàn)自主探究：1）教具使用孤立性設(shè)計(jì)，使得兒童更能仔細(xì)把握事物主要特征。如教具以樸實(shí)干凈的色調(diào)為主，兒童更能觀察事物的其他特征；2）通過錯(cuò)誤控制標(biāo)志，提醒兒童在操作過程中避免犯錯(cuò)或出錯(cuò)后能自動(dòng)糾正錯(cuò)誤。如在一些盛器上加上限水標(biāo)志線，避免孩子取水過量；3）運(yùn)用答案唯一的錯(cuò)誤控制法，只有一條途徑取得成功，讓孩子進(jìn)行探索，多次試誤，通過探索掌握知識(shí)。

蒙氏教育不僅能在幼兒階段促進(jìn)兒童早期識(shí)字、數(shù)學(xué)教育、精細(xì)動(dòng)作技能和注意力等方面的發(fā)展，在青少年和老年階段同樣有施展之地。如一些蒙臺(tái)梭利方法大大改善了老年癡呆患者進(jìn)食困難的情況。給老年人傳遞蒙臺(tái)梭利活動(dòng)的一種方法，是老年癡呆患者通過跨年齡段的活動(dòng)，接受學(xué)齡前兒童蒙氏教育課程進(jìn)行治療。

2. 獎(jiǎng)勵(lì)徽章對(duì)教育有用嗎？取決于徽章的類型和學(xué)習(xí)者的知識(shí)

教育徽章常常被用于一種替代性評(píng)價(jià)，用來激勵(lì)學(xué)習(xí)者。在此篇文章中，作者通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，研究了參與類徽章和技能型徽章對(duì)不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生的激勵(lì)效果。研究發(fā)現(xiàn)，徽章與學(xué)習(xí)者之間存在作用與反作用的關(guān)系，一方面學(xué)習(xí)者自身的動(dòng)機(jī)促進(jìn)徽章的獲得，另一方面徽章的獲得可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)徽章更加渴望，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

此篇文章介紹的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論包括成就目標(biāo)理論和預(yù)期價(jià)值理論。成就目標(biāo)理論將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為4類：

表1 成就目標(biāo)理論分類

“學(xué)習(xí)-接近”目標(biāo)，反映了一種基于自己的興趣而實(shí)現(xiàn)精通的愿望，“成績(jī)-接近”目標(biāo)反映了一種希望外顯的表現(xiàn)得更好的愿望?！俺煽?jī)-規(guī)避”目標(biāo)反映了避免表現(xiàn)不合格的愿望。“學(xué)習(xí)-規(guī)避”目標(biāo)，雖然理論上存在，但在大多現(xiàn)實(shí)情境中都不會(huì)出現(xiàn)。研究通常發(fā)現(xiàn)，掌握學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)表現(xiàn)結(jié)果之間存在正相關(guān)關(guān)系，而“成績(jī)-規(guī)避”（避免表現(xiàn)不合格，感覺學(xué)習(xí)是被逼的）與學(xué)術(shù)成果之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系，“成績(jī)-接近”目標(biāo)最終會(huì)產(chǎn)生混合性結(jié)果，主要取決于其他變量?？偟膩碚f，成就目標(biāo)導(dǎo)向已被證明是一個(gè)能很好預(yù)測(cè)各種科目學(xué)術(shù)表現(xiàn)的指標(biāo)。例如，“學(xué)習(xí)”目標(biāo)被發(fā)現(xiàn)與學(xué)生使用認(rèn)知策略有積極的聯(lián)系，而“成績(jī)-接近”目標(biāo)與教師評(píng)估的成績(jī)呈正相關(guān)(Wolters 2004)。由于徽章同時(shí)擁有“成績(jī)”和“學(xué)習(xí)”兩者元素，使用了徽章，成就目標(biāo)理論或許可以成為將教育徽章的影響與學(xué)習(xí)相關(guān)的動(dòng)機(jī)相聯(lián)系的有用辦法。

另一個(gè)關(guān)于動(dòng)機(jī)的理論框架是預(yù)期價(jià)值理論。學(xué)生期望在一個(gè)科目中取得怎樣的表現(xiàn)，被認(rèn)為是與成就相關(guān)的一個(gè)獨(dú)立預(yù)測(cè)因素。例如，對(duì)數(shù)學(xué)能力缺乏信心的學(xué)生更有可能去猜一個(gè)數(shù)學(xué)問題的答案，而不是去解決它。此外，一個(gè)學(xué)生對(duì)某個(gè)學(xué)科的興趣也可以獨(dú)立地預(yù)測(cè)其未來的學(xué)習(xí)。例如，對(duì)數(shù)學(xué)感興趣的學(xué)生，將繼續(xù)參加與數(shù)學(xué)相關(guān)的課程，和對(duì)數(shù)學(xué)不感興趣的學(xué)生相比，這增加了他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。教育徽章除了能潛在改變學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)，還可能改變學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)科目的重視程度(通過讓他們選擇自己要追求的目標(biāo))，或者他們對(duì)于所期待的事物的看法(通過定期地找到自己的成功與不足)。

通過CS2N智能輔導(dǎo)系統(tǒng)徽章的派發(fā)，研究發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)參與類徽章對(duì)表現(xiàn)出色的學(xué)生來說并沒有明顯的動(dòng)力影響，參與類徽章對(duì)動(dòng)機(jī)變化的影響實(shí)際上只針對(duì)表現(xiàn)不佳的學(xué)生。對(duì)于那些表現(xiàn)出色的學(xué)生來說，規(guī)避動(dòng)機(jī)與技能徽章獲得存在負(fù)相關(guān)（即越不想主動(dòng)學(xué)習(xí)，獲得的技能徽章越少）。因此我們可以對(duì)成績(jī)較弱的學(xué)生進(jìn)行參與類徽章獎(jiǎng)勵(lì)（表現(xiàn)不佳的學(xué)生在獲得參與類徽章的情況下更容易取得技能類徽章），對(duì)成績(jī)較好的學(xué)生進(jìn)行技能類徽章獎(jiǎng)勵(lì)。研究發(fā)現(xiàn)獲得技能徽章的數(shù)量與其在數(shù)學(xué)方面的期望有密切相關(guān)。在這里我們看到，獲得很少技能徽章的學(xué)生，往往會(huì)經(jīng)歷成功期望的下降，而那些獲得很多技能徽章的人往往會(huì)在預(yù)期中獲得成功。

3. 人類學(xué)習(xí)潛力上的個(gè)體差異

在心理學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)知心理學(xué)開發(fā)了記憶和信息處理模型來嘗試解釋人類是如何學(xué)習(xí)的（普遍視角），而心理測(cè)量智力研究將焦點(diǎn)放在個(gè)體之間的智力差異（差異視角）上。盡管兩個(gè)研究方向相對(duì)獨(dú)立，但由于都對(duì)工作記憶和知識(shí)建構(gòu)的理論開展研究，它們?cè)絹碓节呄蛴谝恢?。從普遍視角看，人類具有兩?xiàng)獨(dú)特的學(xué)習(xí)能力資源。第一項(xiàng)是工作記憶功能，它是一種通用的資源，可以為下一步的活動(dòng)同步協(xié)調(diào)多個(gè)心理表征（工作記憶又稱短時(shí)記憶，在一般記憶功能中，在感覺記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶間起承前啟后的作用）。教育學(xué)研究將認(rèn)知學(xué)習(xí)研究的觀點(diǎn)納入進(jìn)來，并逐漸將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。目前已開發(fā)和評(píng)估了多種教學(xué)方法，帶動(dòng)學(xué)生們重組和重新定義他們的知識(shí)，從而促進(jìn)他們對(duì)高等概念的理解。這些方法包括自我解釋、對(duì)照案例、元認(rèn)知問題等。第二項(xiàng)是人類自古以來就擁有的模塊化核心知識(shí)，包括對(duì)空間、數(shù)量、物質(zhì)世界和社會(huì)世界的認(rèn)知。如果采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，工作記憶可以將核心知識(shí)與語(yǔ)言、數(shù)字和其他符號(hào)系統(tǒng)聯(lián)系起來，為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的推理和知識(shí)獲取提供基礎(chǔ)。這兩項(xiàng)與生俱來，但同時(shí)也是個(gè)體存在差異的原因。

20世紀(jì)初，隨著對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)潛力預(yù)測(cè)需求的出現(xiàn)，這個(gè)領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試開始發(fā)展，智力的測(cè)量方法被開發(fā)并不斷改進(jìn)。智商在人的整個(gè)生命周期中是一個(gè)相當(dāng)穩(wěn)定的值，智力測(cè)試成績(jī)是一種客觀、可靠和有效的指標(biāo)，可將其用于預(yù)測(cè)是否能達(dá)到學(xué)習(xí)效果。通過對(duì)同卵雙胞胎和異卵雙胞胎的研究，我們知道遺傳因素在很大程度上影響了智商的差異，但這并不表示我們就能通過一個(gè)人的DNA評(píng)估他或她的認(rèn)知能力。智力是由大量的基因共同決定的，而基因由以一種復(fù)雜的方式相互發(fā)生作用，或與環(huán)境發(fā)生作用。環(huán)境對(duì)基因的表達(dá)有調(diào)節(jié)作用，因此智力的遺傳力在人的生命周期中會(huì)增加。如果一個(gè)人的智力想要達(dá)到基因的最大潛力，就必須接受10年左右的制度化教育。即環(huán)境能促進(jìn)基因發(fā)揮其最大潛力，基因的反應(yīng)和表達(dá)能影響智力的發(fā)育，使得智力的遺傳力變強(qiáng)。 一個(gè)國(guó)家如果可以提供良好的營(yíng)養(yǎng)、醫(yī)療和全員高質(zhì)量教育，國(guó)民的智力可以得到更好的發(fā)展。

4. 壓力下的學(xué)習(xí)和記憶：對(duì)課堂的啟示

這篇文章總結(jié)了當(dāng)前壓力對(duì)記憶的影響的相關(guān)研究，并從這些實(shí)驗(yàn)結(jié)論中得出對(duì)教育方面相關(guān)設(shè)置的啟示。1.壓力對(duì)學(xué)習(xí)和記憶的影響與緊張突發(fā)事件引起的生理和內(nèi)分泌變化密切相關(guān)；2.壓力對(duì)記憶量的影響與壓力作用時(shí)間密切相關(guān)（時(shí)間依賴效應(yīng)）。研究表明，在學(xué)習(xí)期間或剛學(xué)習(xí)之前，較低水平的壓力（在學(xué)校中可能更頻繁發(fā)生）可能會(huì)加強(qiáng)人們的記憶力。適度的壓力可以增強(qiáng)對(duì)情緒性材料及與緊張情境相關(guān)的信息的記憶形成，而壓力可能會(huì)削弱與壓力源無關(guān)材料的編碼；3.壓力和記憶動(dòng)力學(xué)。有令人信服的證據(jù)表明，經(jīng)鞏固的，似乎是穩(wěn)定的記憶在重新激活時(shí)會(huì)回到不穩(wěn)定狀態(tài)，這就要求在重新鞏固的過程中重新穩(wěn)定記憶。在重新鞏固期間，重新激活的記憶可以被削弱、加強(qiáng)或改變。一些對(duì)人類的研究支持這樣的假說：壓力會(huì)影響記憶重新鞏固，從而影響記憶更新，但壓力對(duì)再鞏固的影響是損害還是優(yōu)化，需視具體條件而定。對(duì)“錯(cuò)誤信息效應(yīng)”的研究進(jìn)一步說明了壓力在記憶更新中的關(guān)鍵作用。包括該研究在內(nèi)的越來越多的證據(jù)表明壓力可能會(huì)干擾知識(shí)的更新，這也許會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生消極影響。4.壓力可以改變學(xué)習(xí)和記憶過程的本質(zhì)。在壓力下，記憶由依賴于海馬體的有意識(shí)“認(rèn)知”轉(zhuǎn)變?yōu)橛杀硞?cè)紋狀體編碼的“習(xí)慣性”記憶。因此，壓力不僅影響學(xué)習(xí)的內(nèi)容（內(nèi)存數(shù)量），而且影響編碼的內(nèi)容以及內(nèi)存如何構(gòu)建（內(nèi)存質(zhì)量）。受壓的參與者使用紋狀體記憶系統(tǒng)，壓力本身不會(huì)影響學(xué)習(xí)成績(jī)，但當(dāng)參與者在有壓力時(shí)嘗試使用海馬記憶系統(tǒng)，表現(xiàn)受損。因此，在無壓力參與者中，任務(wù)表現(xiàn)與海馬活動(dòng)呈正相關(guān)，而在有壓力的參與者中，表現(xiàn)與紋狀體活動(dòng)呈正相關(guān)，甚至與海馬活動(dòng)呈負(fù)相關(guān)。在壓力下，人的行為變得更加習(xí)慣化，并且是基于刺激反應(yīng)，而不是基于目標(biāo)指導(dǎo)行動(dòng)。這種情況下應(yīng)注意避免重大壓力，使學(xué)生通過海馬體系進(jìn)行主動(dòng)、創(chuàng)造性記憶。

在課堂上，這些壓力對(duì)記憶的影響可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。比如，情緒或輕度到中度的壓力形式（即沒有過度要求的認(rèn)知挑戰(zhàn)，或由聽到某些意料之外的事情引起的適度的情緒喚醒）可能增加記憶形成，這可能對(duì)研究材料的記憶有積極作用。然而，這些效應(yīng)可能會(huì)出現(xiàn)倒U型，并可能在壓力過高時(shí)恢復(fù)原狀。此外，壓力可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)課堂上發(fā)生的負(fù)面事件產(chǎn)生強(qiáng)烈記憶，如考試失敗，尷尬的經(jīng)歷或人際沖突（如欺凌），這些強(qiáng)烈的負(fù)面記憶可能會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生持久的挫折感和對(duì)學(xué)校及個(gè)人能力的消極態(tài)度。壓力對(duì)學(xué)生的這些負(fù)面后果可能會(huì)由于壓力對(duì)記憶檢索的有害影響而加劇。考試前中度或高度的壓力很可能會(huì)妨礙記憶的提取，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生知識(shí)的低估，得出不好的成績(jī)。此外，壓力可能會(huì)阻礙新信息與現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合，這可能阻礙通過新事實(shí)或教育中對(duì)多學(xué)科概念的深層次理解更新知識(shí)。最后，通過改變記憶系統(tǒng)之間的平衡，壓力可能會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)烈的，僵硬的記憶和習(xí)慣，而不是創(chuàng)造性的，復(fù)雜的解決新問題的方法，這可能又導(dǎo)致對(duì)學(xué)生能力的低估。

5. 新見解：通過認(rèn)知和腦科學(xué)了解學(xué)習(xí)

神經(jīng)科學(xué)家已經(jīng)證實(shí)，為了應(yīng)對(duì)環(huán)境需求的反應(yīng)能力，大腦產(chǎn)生變異，從而逐漸強(qiáng)化和不斷完善的過程被稱為可塑性。這一過程可以分為兩種，一種是建立和加強(qiáng)一些神經(jīng)元的聯(lián)系，另一種是減弱或消除其他神經(jīng)元之間的聯(lián)系。修改的程度取決于學(xué)習(xí)的類型，而長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)會(huì)讓神經(jīng)元之間聯(lián)系的修改更為深刻持久。不但如此，修改的程度還取決于學(xué)習(xí)的時(shí)期，例如嬰兒期的孩子新突觸的發(fā)育極為迅猛。但是值得關(guān)注的是，可塑性是在整個(gè)生命過程中大腦的核心特征。對(duì)于特定的學(xué)習(xí)類型，在某個(gè)特定的時(shí)期中大腦的可塑性最強(qiáng)，即存在著接受教育的最佳時(shí)期。對(duì)于感覺刺激，例如語(yǔ)音，以及對(duì)于某些情感和認(rèn)知體驗(yàn)，例如語(yǔ)言接觸，大腦可塑性的最佳時(shí)期相對(duì)嚴(yán)格，局限在某一特定階段。而對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)等其他技能，大腦可塑性最強(qiáng)的時(shí)期并不局限在某個(gè)特定階段，即在人的一生中的任何時(shí)間都能取得同等的學(xué)習(xí)效果。個(gè)體在參與特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，存在“敏感期”而沒有所謂的學(xué)習(xí)必須發(fā)生的“關(guān)鍵期”，“敏感期”較“關(guān)鍵期”而言時(shí)間更為靈活，而不是僅針對(duì)某一時(shí)間段。

現(xiàn)有關(guān)于青少年的神經(jīng)影像學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，青少年的大腦還不成熟，而且青春期后大腦的發(fā)育出現(xiàn)顯著的變化。青春期是情緒發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，因?yàn)樵诖穗A段大腦中的荷爾蒙分泌激增，同時(shí)大腦前額葉皮質(zhì)發(fā)育尚不成熟，由此可能導(dǎo)致他們行為不穩(wěn)定。我們將情緒不穩(wěn)定性和高認(rèn)知潛能的結(jié)合歸納為“高潛力，低控制”。中老年人對(duì)任務(wù)處理的經(jīng)驗(yàn)或嫻熟度會(huì)降低大腦活動(dòng)水平。從某種意義上講，這樣會(huì)更有效率。但是隨著年齡的增長(zhǎng)，當(dāng)我們不用大腦處理任務(wù)的次數(shù)越來越多，大腦也會(huì)逐漸退化。研究表明，學(xué)習(xí)是預(yù)防大腦功能減低的有效途徑，也就是說，那些一直保持學(xué)習(xí)（不論是通過成人教育、工作還是社會(huì)活動(dòng)）的中老年人，他們延緩神經(jīng)性疾病的可能性更高。腦研究為終身學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)提供了重要的神經(jīng)科學(xué)證據(jù)支持，即教育沒有年齡歧視，更不是只針對(duì)年輕人。盡管年輕人有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，但神經(jīng)科學(xué)證實(shí)，學(xué)習(xí)是一項(xiàng)終身活動(dòng)并且持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)習(xí)越有效。

有關(guān)大腦的研究結(jié)果表明，后天的培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)過程至關(guān)重要，它為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境提供了方向。很多日常的環(huán)境因素都對(duì)改進(jìn)大腦功能有益，例如社會(huì)環(huán)境本身的質(zhì)量以及與之的互動(dòng)性、營(yíng)養(yǎng)的攝入、體育鍛煉、睡眠等。這些因素對(duì)教育的影響顯而易見，但卻常常被人們忽視。

神經(jīng)科學(xué)對(duì)“三大障礙”（閱讀障礙、計(jì)算障礙、癡呆癥）也有貢獻(xiàn)，比如通過影像測(cè)量得知與閱讀障礙有關(guān)的大腦結(jié)構(gòu)問題，進(jìn)行早期干預(yù)。通過更個(gè)性化的評(píng)估改善學(xué)習(xí)：神經(jīng)影像學(xué)可能提供了強(qiáng)有力的機(jī)制來確定學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)特征和初始能力，但同時(shí)它也可能導(dǎo)致比現(xiàn)在更強(qiáng)力度的篩選和淘汰。

6. 通過大腦預(yù)測(cè)誤差來進(jìn)行社會(huì)學(xué)習(xí)

本文中，研究者討論了多個(gè)大腦結(jié)構(gòu)中的自我參照和他人參照的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)測(cè)誤差類型，探究了如何有效運(yùn)用強(qiáng)化學(xué)習(xí)算法調(diào)節(jié)社會(huì)學(xué)習(xí)。什么是“預(yù)測(cè)誤差”：預(yù)測(cè)誤差計(jì)算動(dòng)物在給定的事件或試驗(yàn)中預(yù)期發(fā)生與實(shí)際發(fā)生的行為差異，也稱為“誤差信號(hào)”。預(yù)測(cè)誤差被有效地用作驅(qū)動(dòng)自參照學(xué)習(xí)的信號(hào)。計(jì)算預(yù)期回報(bào)與獲得回報(bào)之間差異的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)測(cè)誤差已被確定為神經(jīng)生物學(xué)中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)則的重要關(guān)聯(lián)知識(shí)。什么是“自參照預(yù)測(cè)誤差”：人類和動(dòng)物從自己的行為和結(jié)果中學(xué)習(xí)。一次次將預(yù)期獲得的行為結(jié)果與實(shí)際行為結(jié)果相比較得出誤差，以此判斷下次行為結(jié)果能否達(dá)到預(yù)期。通過自參照預(yù)測(cè)誤差，個(gè)體對(duì)有用的行為進(jìn)行強(qiáng)化，以達(dá)到自身目的。什么是“他人參照預(yù)測(cè)誤差”（其他參照預(yù)測(cè)誤差）：探究他人行為和行為結(jié)果之間的誤差，以此可對(duì)他人下次行為結(jié)果產(chǎn)生預(yù)測(cè)，或?qū)ψ陨硇袨檫M(jìn)行指導(dǎo)。發(fā)展心理學(xué)首先嘗試了解他人，探究嬰兒了解世界的方式：兒童就像小科學(xué)家一樣驗(yàn)證因果關(guān)系，他們不斷收集世界的數(shù)據(jù)，再對(duì)收集到的數(shù)據(jù)做出預(yù)測(cè)，并加以驗(yàn)證。在觀察、直接或替代經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將他人視為學(xué)習(xí)對(duì)象。大腦中有分別偏向于自我學(xué)習(xí)和他人學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)者觀察智能體行為時(shí)，社會(huì)學(xué)習(xí)就此發(fā)生。而且無需任何時(shí)間或直接重要強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者即可完成之前所觀行為。這表明學(xué)習(xí)者能夠通過觀察其他成熟的結(jié)果，也可能通過強(qiáng)化獲得新知識(shí)或技能。觀察學(xué)習(xí)是社會(huì)學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)。在班杜拉（Bandura）行為建模的經(jīng)典研究中，如果兒童看到成人模型對(duì)大型玩偶的攻擊性行為，當(dāng)兒童有機(jī)會(huì)與同一玩偶互動(dòng)時(shí)，也會(huì)表現(xiàn)出相同的攻擊性行為。若在此研究中再加上對(duì)攻擊性成人的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)于兒童而言，這不僅是通過他人參照預(yù)測(cè)誤差進(jìn)行他人學(xué)習(xí)，同時(shí)也對(duì)兒童進(jìn)行了行為強(qiáng)化。

本文還介紹了更高層次的社會(huì)認(rèn)知——心智理論（Theory of Mind, ToM）,了解他人后構(gòu)建他人個(gè)體的內(nèi)心狀態(tài)，解構(gòu)他人信念。心智理論可以被稱為了解其他個(gè)體最為復(fù)雜的一種形式，涉及大量其他參照及加工處理。心智理論往往通過執(zhí)行假想信念任務(wù)來衡量，比如得知配偶藏有私房錢，假想你是對(duì)方，你會(huì)把私房錢藏哪兒？若找到了配偶的私房錢，即通過假想信念任務(wù)，若失敗，則未通過任務(wù)。人類和非人類都具有復(fù)雜的社會(huì)認(rèn)知能力，但其復(fù)雜程度可在進(jìn)行過程中區(qū)分。了解其他參照信息的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，以及自我和他人的信念呈現(xiàn)，能進(jìn)一步協(xié)助我們認(rèn)識(shí)大腦將有關(guān)信息升級(jí)到更高層次社會(huì)認(rèn)知的過程。

本季度基礎(chǔ)理論篇結(jié)束，即將迎來的是關(guān)于教學(xué)方法（如PBL）、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、教育障礙等方面的文章~

那么你還想通過芥末翻了解哪些方面的知識(shí)呢？填寫問卷（點(diǎn)擊鏈接）告訴我們，讓我們?yōu)槟懔可矶ㄖ疲?/p>