【芥末翻】致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術、學習理論、實踐案例等文獻翻譯成中文，并希望能夠通過引進這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學的推動下，讓更好的教育來得更快！

原文：Transitioning from traditional to problem-based learning in management education: the case of a frontline manager skills development programme. 作者：Yvonne Delaney, Bob Pattinson, John McCarthy and Sarah Beecham.譯者：Niki. 編輯：爾瑞

編者推薦：

如果說商學院的目標是培養(yǎng)下一代商業(yè)管理者，那么在這樣一個快速發(fā)展的時代，怎樣的商科管理教育才能滿足當今一線管理者的能力需求，應對不斷變化的環(huán)境？在這篇文章中，我們將透過一個一線管理者的技能發(fā)展項目，窺探管理教育從傳統(tǒng)學習轉向創(chuàng)新教學策略——基于問題的學習（PBL）的嘗試。

【本文涉及到的基本概念】

1.基于問題的學習（problem-based learning, PBL）：是一種強調(diào)動手實踐和主動學習，以學生為中心，專注于研究和解決現(xiàn)實世界中復雜問題的教學方法。PBL的幾個主要特點是，學習是由具有挑戰(zhàn)性的開放性問題來驅(qū)動，沒有一個“正確”答案；研究問題或案例有特定背景；學生在小組中協(xié)作學習，自我指導，積極調(diào)研，努力解決問題；學習過程中，學生需要確定一個關鍵問題，并和小組伙伴商定實施一個問題解決方案；教師扮演學習促進者角色，指導學生學習過程，促進探究進程。

2.Problem-based learning (PBL) 的9個步驟：一般而言，PBL包括9個步驟（在實際應用過程中，可根據(jù)問題、學生等情況做相應調(diào)整）：（1）教師為學生將要做的項目提供真實參考并設定好步驟；（2）學生擔任項目設計者的角色，可能做一個展示或比賽；（3）學生們討論并收集他們項目所需要的背景信息；（4）教師和學生共同協(xié)商評估項目的標準；（5）學生收集項目所需要的材料；（6）學生創(chuàng)建他們的項目；（7）學生準備展示項目；（8）學生講演其項目；（9）學生根據(jù)步驟（4）中建立的標準反思過程并評估項目。

3.Barrows和Tamblyn的PBL 模式(Barrows & Tamblyn, 1980)：指的是Barrows和Tamblyn將PBL定義為讓學習者通過圍繞研究和解決一個問題的工作過程來進行學習的過程，包括讓學生提出問題、呈現(xiàn)問題情境、小組成員應用知識和推理能力開始解題、學生主動確認學習內(nèi)容，進而引導個別化研究，或?qū)W習過程中所獲得的知識和技能再用于解題、呈現(xiàn)與評估學習結果等典型的PBL步驟模式。

導讀：

教育提供者們在嘗試不同于傳統(tǒng)方式的教學策略，基于問題的學習（PBL）就是其中一種增強從業(yè)者能力和技能的策略。轉向PBL對于課程設計團隊來說可能是一個挑戰(zhàn)。本文通過詳細介紹10位一線管理者從傳統(tǒng)方式轉向試驗性PBL的管理發(fā)展項目，對這一轉變提出了基于實證的見解。根據(jù)轉型過程中確定的六個階段和學生經(jīng)驗數(shù)據(jù)，本研究得出了管理領域向PBL過渡的五個要素：（1）除課程設計團隊外，利益相關者的重要參與和投入；（2）PBL需與機構、學科和群體相適應；（3）讓學生做好準備以適應PBL的緊張強度很重要；（4）管理他們對于額外控制的潛在需求；（5）明確實施PBL所帶來的機會和資源成本。

關鍵詞

基于問題的學習(PBL) ；經(jīng)管類教育； 一線管理者； 工作預備技能

一、變化產(chǎn)生的背景及進階：

當今商學院面對的一個重要挑戰(zhàn)是，其設計和實施的項目能否有效滿足一線管理者對于當前和未來能力的需求，并且培養(yǎng)出的畢業(yè)生要能應對不斷變化的環(huán)境(Hallinger & Bridges, 2007, p. 9)。隨著越來越強調(diào)以學習者為中心的教育和以工作為基礎的學習，在教學和課程發(fā)展層面，商學院和處于實戰(zhàn)的一線管理者之間的關系正在被重新定義。當學習者不斷受到挑戰(zhàn)并參與到一系列的技能培養(yǎng)，將學習遷移到工作中以提升個人和機構表現(xiàn)時，有意義的學習就發(fā)生了。因此，正在進行的實驗表明，應用不同的創(chuàng)新教學策略可以讓參與項目的一線管理者有效地利用專業(yè)知識、能力和技能。

一些商學院和從業(yè)者已通過將基于問題的學習（PBL）作為學習和教學基礎，來響應這一項目設計的挑戰(zhàn)(Hallinger & Bridges, 2007, p. 7)。PBL作為一種全面的方式，對于學生更具有吸引力、實踐性和動力(Hallinger & Lu, 2011; Norman & Schmidt, 1992) ，有很多可以啟發(fā)經(jīng)管類教育(Smith, 2005)。PBL有著堅實的認知心理學基礎 (Gijselaers, 1996; Schmidt, 1993) ，并讓管理者面對現(xiàn)實世界的真實問題(Gijselaers & Schmidt, 1990; Milter & Stinson, 1995; Hallinger & Bridges, 2007)。PBL通常按照正式設定好的步驟來進行(Barrow & Tamblyn, 1980)，但可以就具體的學科和群體做調(diào)整(Helel? & Flagerholm, 2008)。學生按照教程學習，在導師的支持下自由詢問、自主學習和合作(Barrows, 2000)。在每個教程中，學生可以擔任不同的角色，通過廣泛設定的問題來激發(fā)討論和交流互動(Barrows, 2000)。

整個過程起始于對一個管理認證項目的機構審查。在1995年設立的一個一年期項目中，有一批來自私立和公立部門的一線管理者，項目通過一系列專注于培養(yǎng)管理能力和領導力的導師制模塊化工作坊進行，重點放在個人發(fā)展和將學習遷移到工作的實際應用。項目已運作了十多年，這樣的全面評估是時候進行了。在課程團隊的支持下，評估收集了過去學生和從業(yè)者的反饋，并考慮到了不同機構同類課程中突出的架構和教學方法。從中設計團隊意識到了一個明確的需求——重新設置課程內(nèi)容和教學策略，以更加有效地支持一線管理者當前和未來的技能培養(yǎng)，并促進更好地將學習遷移到工作，而PBL是一種基于當前項目可行的方式。設計團隊分六個階段實現(xiàn)了從傳統(tǒng)項目到PBL的過渡。

第一階段：結合課程團隊和外部利益相關者的反饋，明確一線管理者所需技能

結合相關的管理和教學文獻，課程設計團隊明確了一線管理者所需的核心管理技能，如表1所示。

在討論文獻綜述成果時，設計團隊意識到通過從業(yè)者的反饋來驗證這些技能的必要性。通過課程校友和教師網(wǎng)絡，在課程設計團隊之外的24名管理者組成了一個焦點小組，進而得出了一系列一線管理者廣為應用的技能，以及對文獻的驗證和補充。回頭來看，從業(yè)者的參與對于彌合理論與實踐（rynes，2007）之間的差距、管理理論與實際應用之間的時間間隔至關重要。

第二階段：利用外部評估和內(nèi)部利益相關者的反饋，確定最適合的教學方法

下一步考慮是，選擇最能支撐這些技能培養(yǎng)的教學策略。課程團隊通過三種方式回顧了教學方法。首先，一些團隊成員回顧了教學文獻。其次，其他成員通過研究同行機構來了解當前的傳授模式。最后也是最重要的一種方式，即和內(nèi)部同行一起參與到其他的創(chuàng)新教學模式中。通過參與醫(yī)學和工程學教學技能的開發(fā)，設計團隊了解到了一系列前所未有的教學模式。在與PBL教學機構的對話中，我們可以清楚地看到，PBL主要用于科學和工程領域，而在人文學科或商科教育領域，PBL的應用或意識都相對邊緣?，F(xiàn)階段的總體結論是，越來越多的實證證據(jù)支持選擇PBL作為教學策略。由于這種方式對于設計團隊而言是全新的，所以下一階段是與在PBL管理教育方面享有盛譽的學術機構合作，就課程設計和教授提供建議。

第三階段：通過發(fā)展和利用與外部PBL專家的戰(zhàn)略合作伙伴關系，確定一個最佳的適于培養(yǎng)所需技能的PBL項目

為了充分利用PBL在管理教育中的應用經(jīng)驗，團隊與一所國際大學建立了伙伴關系，這些大學擁有使用PBL來開發(fā)和教授管理項目的經(jīng)驗。這所大學開發(fā)了一種混合了Barrows和Tamblyn的PBL傳授模式（Barrows＆Tamblyn，1980），其吸收了在管理項目中專門利用PBL的八步法（Helel?＆Flagerholm，2008）。為了加深和利用這種關系，來自合作大學的兩位經(jīng)驗豐富的PBL從業(yè)者加入到了設計團隊和更廣的機構中，并參與了一些正式活動，例如：

?有關管理項目中PBL實施經(jīng)驗的研討會，這樣的研討會伴隨一些針對未來應用的清晰課程

? 設計團隊在PBL應用、管理和評估方面的培訓和培養(yǎng)

? 問題撰寫工作坊的促進作用十分必要，因為好的問題對于PBL應用、學生經(jīng)驗和學習成果至關重要。

在與這些經(jīng)驗豐富的從業(yè)人員接觸之后，設計團隊評估了一線管理者明確的具體需求，并綜合考慮了PBL對學員的要求。項目申請者也需要說服其贊助機構相信該項目的優(yōu)勢。把課程學習遷移到工作中，這將獲得贊助者和雇主更有力的支持，因為使用PBL可以有效提升管理績效和團隊成員的投入、動力和工作滿意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。課程價值的合理性是課程設計團隊的一個重要考慮因素，并促使整個PBL過程中增加了一個定制的最終第九階段（Helel? & Flagerholm，2008）。

第四階段：設計PBL試點項目

雖然現(xiàn)在設計團隊擁有一套可行的步驟來應用PBL，但還需要解決兩個問題。首先，雖然不是完全如此，但PBL的有效應用實質(zhì)上取決于提供可信、真實和易于接受的問題以確保學生參與(O’Grady et al., 2013)。設計團隊根據(jù)合作機構的建議，回到曾經(jīng)參與過早期重點小組的高級管理人員身上。他們與設計團隊合作，共同開發(fā)團隊問題，反思一線管理人員將面對的實際情況，并在實際情況中最需運用的技能和能力，根據(jù)這樣的需求設計項目中的“觸發(fā)點”。在管理和領導力模塊中使用的觸發(fā)點如下：

在十年前離開學校的時候，Pat加入了一家跨國公司。從一個生產(chǎn)操作工開始，Pat在2年前被提升為一線管理者。同時Pat也是一位充滿熱情的體育教練，每周二和周四晚上教授教練課程。Pat被要求組織一系列的晚間生產(chǎn)來試用一種新產(chǎn)品，這意味著周一和周三會工作到很晚，他每周還需要向高層管理人員報告。該產(chǎn)品必須在2個月內(nèi)準備推向市場。生產(chǎn)經(jīng)理通知Pat，其中一名一線經(jīng)理將離開，Pat將運營兩個團隊;...

設計團隊的第二個問題是，了解學生在PBL教程中可能扮演的六個角色（Helel?＆Flagerholm，2008）的目的和具體責任。由于在PBL項目期間，每個學生都必須擔任所有這些角色（表2），所以這一點是十分必要的。

第五階段：推行試點項目

（1）第一學期：準備、歸納和定義第一個PBL問題

試點項目的所有學生在進行歸納前都獲得了PBL指南。由于PBL對于絕大多數(shù)學生來說是新奇的，所以在PBL項目(Barge, 2010)中給出一個清晰的指南非常必要。PBL方法會帶來一定的問題，許多學生會發(fā)現(xiàn)難以應對。如上所述，學生必須在PBL過程中承擔每個具體的助教角色，因此這對每個人都會存在一定的挑戰(zhàn)。然而，需要不斷強調(diào)的是，是團隊而不是個人來解決問題(Banning, 2009; Bebb & Pittam, 2004)。的確，歸納的一個重要部分是進行多組練習。導師的參與也可能是有問題的，因為他們不僅僅是教導（Helel?＆Flagerholm，2008），還要承擔傳統(tǒng)導師的角色和責任，這些角色和責任在今后將由學生自己承擔。為了灌輸PBL的團體精神，這些學生將被引入到Tuckman（1964）小組的團隊形成階段。同時，學生們還將明確自己的學習目標和抱負，并反思可能的個人局限(Stein & Hurd, 2000)。

在這一點上，第一個問題（行動觸發(fā)）由導師交給小組，再由小組分配助教角色，并通過PBL循環(huán)階段進行工作。這個初始觸發(fā)在多個層面上至關重要：促進對PBL動機的理解，刺激每個PBL助教角色的參與職責，并規(guī)范團隊的PBL過程（Barrett，2005）。此外，這個初步練習對評估沒有影響，學生們也有望在PBL過程中獲得信心。

接下來的一周，團隊開始了第一個可以測試的模塊（管理和領導力），并提出了一個新問題（如前所示）。在開始的討論中，他們分配了助教角色，繼續(xù)按照PBL模型九個步驟的前六個步驟，進行伙伴和自我評估，以及導師反饋。團隊通過郵件電子和大學信息技術平臺進行溝通，使他們能夠發(fā)布正在進行的工作并進行遠程交流。擔任討論領導角色的學生準備了助教備忘錄和議程，而記錄員展示了所有團隊成員關于共享電子平臺研究報告討論的總結。這份教程包含了PBL步驟7（結束討論），即團隊達成解決方案共識，問題結束，并轉移到步驟8和9（評估，將知識和技能遷移到工作）。

評估（正式PBL過程中的步驟8）涉及四個關鍵問題：

? 考察個人學習如何幫助團隊確定針對問題的學習目標。

? 根據(jù)有效的團隊行為和技能培養(yǎng)清單來評估他們自己的表現(xiàn)，從而找出需要改進的地方。

? 接受導師對團隊動力的反饋。

? 明確將學習遷移到工作的方式。

團隊還被要求保留一本反思日志來為其活動提供框架和應用。反思日志將作為第一學期總結性評估的一部分。團隊選擇繼續(xù)進入第二學期，并且許多參與者通過電子或口頭方式在結束討論中向團隊說明了他們的想法。

（2）第二學期：團隊自控能力增強

團隊已經(jīng)很好地參與了第一學期，到了第二學期，有兩個和導師接觸時的要求：自己寫出問題，并允許用一天的時間生成這些問題；其次，各個角色都會被評分。整個團隊高水平的管理經(jīng)驗，與參與度、角色和技術支持水平的提高密切相關，這讓設計團隊有足夠的信心來滿足這些要求。導師們也對此表示歡迎，因為這表明學生們正在為自己的學習負責，并對PBL進程有信心。

盡管導師們?nèi)匀话缪葜匾慕巧?，但他們的引導正在減少。 通過PBL過程中的反饋，一線管理者核心技能的發(fā)展進程對于小組和課程設計團隊來說變得更加透明。更深層次上，顯然個人對助教角色更加認真，也促進了明確具體學習成果，自我評估和伙伴評議，并且最有針對性地將學習從一個模塊與另一個模塊聯(lián)系起來，這證明了PBL的實踐更好(Altun Yal?in, Turgut & Büyükkasap, 2009; Armatas, Holt, & rice, 2003; Banning, 2009)?？紤]到這些支持因素，課程設計團隊認為這個大家認可的控制水平很適合應用到群體中。

第六階段：吸收參與者的形成性和評價性反饋，評估試點項目

為了評估試點方案，事先根據(jù)專家意見決定，不僅要依據(jù)形成性和總結性評估，還要利用調(diào)查和焦點小組來探討試點項目的10名參與者是否參與PBL管理技能項目，以及參與感受如何。所有參與者首先將獲得信息表，表中概述了調(diào)查和隨后焦點小組的目的，調(diào)查和焦點小組在課程完成后進行。所有參與者也被告知有權在任何時候拒絕和退出調(diào)查或焦點小組，并保證其在調(diào)查和焦點小組的答復的機密性。利用PBL轉換第一階段為一線管理者確定的原有技能，在第一學期結束時，導師對10名學生進行了一個由6個問題組成的匿名問卷調(diào)查。問卷答復率為100%，并獲得了如下高水平的描述性結果（圖1）。

總的來說，所有的項目參與者認為，PBL使他們預先明確的各項管理技能有了全面提升。這也突出表明，學生在扮演PBL教程的角色時，他們的技能發(fā)展是最高的。通過在教程中擔任PBL相關角色，完成導師打分作業(yè)（TMA）以及回到工作后，受訪者的溝通水平得到了提升。相比之下，調(diào)查中人員管理和設定目標的能力要低于其他類別。這一結果令人驚訝，并促使設計團隊重新評估課程內(nèi)容和所了解的工作中一線管理者角色。也由于在自我意識發(fā)展的情況下，TMA有效性的比率低，設計團隊開始重新思考TMA的內(nèi)容和重點。積極些的是，受訪者認為團隊工作、決策能力和時間管理方面的技能發(fā)展很強，鑒于這些技能對有效管理至關重要，設計團隊很受鼓舞。

隨后，重點考察小組獨立于設計團隊開始被管理，錄音和記錄，調(diào)查問卷結果作為討論開始的基礎。所有10名學生都參加了焦點小組，他們明確了各自在PBL過程中的重要經(jīng)歷。許多人認為這個過程的新奇性與他們以前的教育經(jīng)驗相反（即“我發(fā)現(xiàn)PBL不同于我習慣的平常講座式培訓”）。此外，人們普遍認為，這一過程雖然不完善，但能有效地促進小組學習和自我發(fā)展（即“我認為PBL是一個有用的自我發(fā)展工具，可以幫助我學習通過花時間考察我自己的經(jīng)歷和知識以及考察我的同事，對給定問題獲得更好的了解）。學生們對這一過程中的挑戰(zhàn)非常清楚，找到了學習曲線問題（即“盡管時間會變得更有效率，但組織小組和開始練習都需要花費時間”），和對先前知識的理想需求（即“如果團隊沒有足夠的經(jīng)驗，那么很難確定我們是否采取了正確的方法”），以及一致的個人認同（即“成功的教程取決于小組每個成員對問題的參與”）。設計團隊通過反思調(diào)查問卷和焦點小組的結果，調(diào)整了完成從傳統(tǒng)到PBL這一轉變的應用和評估。在這個階段，50多名從業(yè)管理者隨后完成并從PBL項目畢業(yè)。

二、從傳統(tǒng)向PBL應用轉變的實踐問題

設計團隊從學生和自己的經(jīng)驗中反思和吸取教訓，確定了五個實際問題，即課程設計人員在從傳統(tǒng)課程轉變到PBL課程應用過程中可能需要考慮的問題。

（1）除課程設計團隊外，利益相關者的重要參與和投入

考慮到當前項目的既定性質(zhì)，設計團隊的簡單選擇將是再設計過程的內(nèi)在化，并逐漸完善課程。如果必要的話，設計團隊的開放性可以通過完全重新設計流程來調(diào)撥資產(chǎn)，這在事后是一個重要的優(yōu)勢。這將使設計團隊在與團隊外部的專家和利益相關者建立聯(lián)系的重要性這一點上迅速達成共識。

接觸學術同行是團隊了解其他應用模式（包括PBL）的基礎，但在突出轉型和應用的實際問題方面更為重要。在機構和學科之間建立和維護PBL實踐社區(qū)（COP）已經(jīng)是并將繼續(xù)作為嵌入過渡的主要手段。

（2）調(diào)整PBL過程以適應機構、學科和群體

在研究PBL，以及與經(jīng)驗豐富的從業(yè)人員交往過程中，明顯可以發(fā)現(xiàn)，PBL雖然被定義為一套正式的步驟，但在調(diào)整和修改應用方面有一定的靈活性，從而更適合于機構、學科和群體。

（3）明確PBL機會成本和資源后果

雖然轉向PBL可能在教學上是恰當?shù)模珜τ谒邢嚓P方而言，成本和資源后果可能是相當大的。在明確課程成果、招聘導師，以及有助于離線討論的支持技術（盡管如在本項目的情況下搭載虛擬學習環(huán)境是可能的）方面，最初的時間延遲和啟動成本是會令人望而卻步的。從業(yè)人員共同開發(fā)適合的問題，學生自我準備、實踐和投入PBL的機會成本也需要考慮到。成本不僅取決于預算，還取決于普遍的教學和學習精神。工程、醫(yī)學和科學等PBL傾向的學科在利用大量現(xiàn)有的PBL實踐社區(qū)(COP)方面具有先天的優(yōu)勢，而商科和經(jīng)管教育提供者則必須考慮自己創(chuàng)建實踐社區(qū)(COP)的成本。

（4）讓學生做好準備以適應PBL的緊張強度

PBL方法與學生以前所經(jīng)歷的任何一種教學方式有著非常不同的地方，因此為PBL做好準備是十分必要的。PBL介紹和入門文檔必不可少，介紹日程解決了學生后續(xù)全面參與實踐的問題。另外導師角色和導師參與的任何不確定性都可以解決，因為學生很快會意識到他們需要自我驅(qū)動并控制整個進程。在一個舒適的初始非評估環(huán)境中，為學生分配不同的PBL角色，讓他們有時間去了解角色所需要的知識和信心。而且，向小組展示實踐觸發(fā)因素也強調(diào)了PBL過程的機制，即把小組與個人的角色和責任結合起來。

（5）應對和判斷群體是否需要額外控制

從導師的非干預角色、學生和小組清晰的角色和責任可以看出，過渡到PBL促進了更令人喜歡的學生行為，如更大的獨立性和自主學習。然而，這樣的結果與PBL過程中對學生控制的增加同時發(fā)生，這對于指導應用的課程設計者和發(fā)起人而言，是自然發(fā)生的，但又是個麻煩的問題。

這種增加的控制表現(xiàn)在轉變過程中，學生額外參與并寫下自己的問題/觸發(fā)點。額外的參與會產(chǎn)生一系列資源后果，但更關鍵的是問題制定的主人翁精神。鑒于廣泛的實踐經(jīng)驗，設計團隊在導師幫助下得以很順暢地推進，但對于一個規(guī)模較大，經(jīng)驗豐富或經(jīng)驗較少的團隊來說，這可能會是很大的問題。

這一實證工作反映了導師到引導者角色的轉變; 這對導師來說是一個艱難的過渡。放手讓學生來運行和控制教程，同樣對導師存在困難。阻止干預并信任這一過程，實際上最初會讓導師緊張。然而，隨著學生對PBL過程的適應，導師們在引導者這一新角色中，會變得更容易放松了。教學過程和內(nèi)容的細致規(guī)劃需要幾個小時的個人時間。投資PBL導師培訓和發(fā)展是一筆非常值得的財務支出。

觸發(fā)點可能缺乏相關性或關注小問題，這與群體中某個突出學生的有限經(jīng)驗是相關的。建議設計團隊不要自動同意放棄這一控制權，也不要不考慮導師對團隊水平和進度的看法，以及對從業(yè)者經(jīng)驗性質(zhì)和領域的深入反思。

小結：

雖然向PBL轉變對于課程參與者有明顯的好處，但總是會出現(xiàn)挑戰(zhàn)。本文通過詳細說明來指出這樣的挑戰(zhàn)，也明確了一些可能促進平穩(wěn)過渡的策略。跳脫出具體學科，我們認為這對課程設計者和發(fā)起人都是有價值的。

>>聲明

【芥末翻】是由芥末堆翻譯社群的小伙伴們助力完成。本翻譯僅作了解使用，不用于學術研究或商業(yè)決策。【芥末翻】力求將全球教育關鍵理念與思想更廣泛地傳播至中文區(qū)域，故部分表達可能與原文有所差異。如需使用，請查證原文。 

Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors.

Funding

This work was supported, in part, by Science Foundation Ireland [grant number 10/CE/ I1855] to Lero – the Irish Software Engineering research Centre (www.lero.ie).

Notes on contributors

Yvonne Delaney, FCCA, MBA, PhD Candidate. Yvonne holds an MBA (Hons) from the university of Limerick, Ireland. She has over fifteen years of Senior Management experience in a wide range of disciplines. Yvonne’s main research area is in inductive teaching and learning methods and she is a tutor and lecturer in management in the KBS, university of Limerick, and was short-listed for the university’s Excellence in Teaching Award in 2007.

Bob Pattinson, MA (organisational Psychology), Fellow Institute of Personnel and Development. Bob joined NIHE in 1978 as Lecturer in Personnel Management, having held various personnel posts in both the public and private sector. Bob established the professional examination structure for personnel management in Ireland. Following some years with the occupational psychologists, Saville and Holdsworth, and then as Head of Management at Guildford College of Technology, Bob returned to the university of Limerick in 1993 and held the role of Director of the MDu.

John McCarthy, BSc (Comp), MBS (research), Spec. Diploma (Teaching and Learning), PhD (Strategy). John is a lecturer in management at the KBS, university of Limerick, specialising in strategy. He spent several years in industry working as a technical manager and has twelve years’ experience lecturing on management modules and has taught students from a wide spectrum of educational, life and work experience backgrounds, including post-experience professionals in both the public and private sectors. John has undergraduate and postgraduate qualifications in Science, IT and Business and has a PhD in Strategy from Nottingham university Business School.

Sarah Beecham, BSc (Business Information Systems), PhD (Computer Science). Sarah is a research fellow in Lero, the Irish Software Engineering research Centre at the university of Limerick, since 2009. Prior to joining Lero, she worked for nine years as a research Fellow in Computer Science at several uK universities. Her current research focus is in the areas of global software development, agile, plan-driven and regulated processes, and teaching and learning in software engi- neering. She has published widely in the area of software engineering, and is known particularly for her work on software engineer motivation.

References

Altun Yal?in, S. S. H. C., Turgut, ü., & Büyükkasap, E. (2009). Proje tabanl? ??retim y?nteminin ??rencilerin elektrik konusu akademik ba?ar?lar?na, Fizi?e Kar?? Tutumlar? na ve Bilimsel ??lem Becerilerine ... [The effect of project based learning on science undergraduates’ learning of electricity]. Attitude Towards Physics and Scientific Process Skills, 1, 81–105.

Armatas, C., Holt, D., & rice, M. (2003). Impacts of an online-supported, resource-based learning environment: Does one size fit all? Distance Education, 24, 141–158.

Banning, M. (2009). Evaluating practice-based learning specific to the community matron role. British Journal of Community Nursing, 14, 76–80.

Barge, S. (2010). Principles of problem and project based learning: The Aalborg PBL model (pp. 5–23). Aalborg: Aalborg university.

Barrett, T. (2005). understanding problem-based learning. In T. Barrett, I. Mac Labhainn, & H. Fallon (Eds.), Handbook of enquiry and problem-based learning: Irish case studies and international perspectives (pp. 13–26). Galway: CELT, National university of Ireland Galway and All Ireland Society for Higher Education. retrieved from www.nuigalway.ie/celt/pblbook Barrows, H. S. (2000). Problem-based learning applied to medical education. Springfield: Southern Illinois university School

of Medicine.

Barrows, H. S., & Tamblyn, r. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education. Springer series on medical education. New York, NY: Springer.

Bebb, H., & Pittam, G. (2004). Inquiry-based learning as a‘whole-curriculum approach’: The experiences of first-year nursing students. Learning in Health & Social Care, 3, 141–153.

Gijselaers, W. H. (1996). Connecting problem-based practices with educational theory. New Directions for Teaching and Learning, 1996, 13–21. doi:10.1002/tl.37219966805.

Gijselaers, W., & Schmidt, H. (1990). Towards a causal model of student learning within the context of problem-based curriculum. In Z. Nooman, H. Schmidt, & E. Ezzat (Eds.), Innovations in medical education: An evaluation of its present status (pp. 95–114). New York, NY: Springer.

Hallinger, P., & Bridges, M. E. (2007). A problem-based approach for management education: Preparing managers for action.

Dordrecht: Springer.

Hallinger, P., & Lu, J. (2011). Assessing the instructional effectiveness of problem-based management education in Thailand: A longitudinal evaluation. Management Learning, 42, 279–299.

Helel?, M., & Flagerholm, H. (2008). Tracing the roles of the PBL tutor a journey of learning. In Haaga-Helia university (Ed.),

Applied sciences (pp. 29–48). Helsinki: Haaga-Helia university of Applied Science.

Management Development unit (MDu) Design Team. (2009). Management Development Unit. Limerick: Kemmy Business School, university of Limerick.

Milter, r. G., & Stinson, J. E. (1995). Educating leaders for the new competitive environment. In W. H. Gijselaers, D. T. Tempelaar, P. K. Keizer, J. M. Blommaert, E. M. Bernard, & H. Kasper (Eds.), Educational innovation in economics and business administration (pp. 30–38). Norwell, MA: Kluwer.

Norman, G. r., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning. Academic Medicine, 67, 557–565. o'Grady, M., Barrett, G., Barrett, T., Delaney, Y., Hunt, N., Thomas, K., & o'Brien, v. (2013). reflecting on the need for problem triggers in multidisciplinary PBL. AISHE-J: The All Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 5(2), 1–21.

Purcell, J., & Hutchinson, S. (2007). Front-line managers as agents in the HrM-performance causal chain: Theory, analysis and evidence. Human Resource Management Journal, 17, 3–20.

rynes, S. (2007). Let's create a tipping point: What academics and practitioners can do, alone and together. Academy of Management Journal, 50, 1046–1054.

Schmidt, H. G. (1993). Foundations of problem-based learning some explanatory notes. Medical Education, 27, 422–432. Smith, G. F. (2005). Problem-based learning: Can it improve managerial thinking? Journal of Management Education, 29,

357–378. doi:10.1177/1052562904269642.

Stein, r. F., & Hurd, S. (2000). Using student teams in the classroom: A faculty guide. Boston, MA: Anker Publishing Company. Tuckman, B. W. (1964). Personality structure, group composition, and group functioning. Sociometry, 27, 469–487.

Whetten, D. A., & Cameron, K. S. (2010). Developing management skills. upper Saddle river, NJ: Pearson Education, Prentice Hall.