【芥末翻】致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術(shù)、學(xué)習(xí)理論、實(shí)踐案例等文獻(xiàn)翻譯成中文，并希望能夠通過(guò)引進(jìn)這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學(xué)的推動(dòng)下，讓更好的教育來(lái)得更快！

原文：Transfer of learning between 2D and 3D sources during infancy: Informing theory and practice.作者：Rachel Barr.譯者：Diana Qi. 編輯：爾瑞.

在上一期的【芥末翻】中，我們提到了影響幼兒從二維到三維進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的“視頻缺陷效應(yīng)”。針對(duì)幼兒的這一固定學(xué)習(xí)特征，難道就沒(méi)有減輕的辦法了么？由此我們?cè)谙挛膶?duì)此問(wèn)題進(jìn)行討論，試圖最大程度上減輕“視頻缺陷效應(yīng)”。 

理論思考

遷移學(xué)習(xí)或許會(huì)被一系列復(fù)雜的情景因素減弱。

很可能影響學(xué)習(xí)遷移的線索包括：知覺(jué)的、社會(huì)的和語(yǔ)言的提示線索。由于“各種各樣復(fù)雜情景因素”的存在，大量獨(dú)立的理論得以發(fā)展，以此來(lái)解釋從2D到3D遷移學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難。這些理論的共同之處在于媒介的本質(zhì)，給剛學(xué)會(huì)走路的幼兒理解和與真實(shí)世界中的實(shí)物匹配聯(lián)系造成了困難。也就是說(shuō)，表征靈活性能在一定程度上解決遷移學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的問(wèn)題。最終任何解釋視頻缺陷效應(yīng)的理論都必須在遷移學(xué)習(xí)和表征靈活性發(fā)展理論的框架之內(nèi)。

感知線索不足：感知匱乏理論

感知匱乏假說(shuō)對(duì)視頻缺陷效應(yīng)做出了解釋。相比3D實(shí)物呈現(xiàn)，2D感知輸入相對(duì)匱乏，信息編碼和遷移學(xué)習(xí)會(huì)受到損害。該理論和Johnson提出的更廣義的稱之為“臨界模型”感知理論相一致。Johnson提出感知系統(tǒng)需要最低量的感知信息，不論這個(gè)信息的來(lái)源是2D還是3D。用2D刺激物進(jìn)行的相關(guān)研究已經(jīng)證實(shí)：越是年齡小的幼兒，越需要從更多的來(lái)源中獲取信息，從而形成對(duì)具體實(shí)物的感知。按照這種解釋，只有在單個(gè)維度的信息來(lái)源較為充足時(shí)，才能夠完成從2D到3D的映射，將3D實(shí)物與2D呈現(xiàn)進(jìn)行匹配。

最近兩項(xiàng)研究表明：幼兒處理2D信息和3D信息的方式不盡相同。首先，運(yùn)用事件相關(guān)潛能（ERPs）的研究者已經(jīng)證明，18個(gè)月大的幼兒在處理2D圖像時(shí)的速度要比處理3D實(shí)物的速度慢。在注意力加工過(guò)程中，幼兒辨認(rèn)一個(gè)熟悉的3D實(shí)物較早，辨認(rèn)一個(gè)呈現(xiàn)在2D數(shù)字圖像上的熟悉實(shí)物較晚。其次，研究者運(yùn)用NIRS（近紅外線光譜）已經(jīng)證實(shí)，6個(gè)月大的幼兒在運(yùn)動(dòng)皮層中加工處理活人的動(dòng)作展示，比處理在電視上呈現(xiàn)的相同信息活躍的多。幼兒對(duì)2D信息處理的較慢，或者是在從2D到3D進(jìn)行遷移的過(guò)程會(huì)有認(rèn)知負(fù)擔(dān)，這些都可以解釋視頻缺陷效應(yīng)。

大量的研究表明，幼兒在一歲時(shí)才能對(duì)知覺(jué)相似性進(jìn)行感知。正是在對(duì)2D圖像進(jìn)行編碼時(shí)可利用的感知線索，與測(cè)試過(guò)程中真正的3D實(shí)物不匹配，才給那些表征記憶系統(tǒng)非常脆弱的幼兒遷移學(xué)習(xí)任務(wù)造成困難。

象征符號(hào)理解不足：雙重表征理論

兒童將2D圖像（無(wú)論是運(yùn)動(dòng)是還是靜止的）與真實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)有困難的另一個(gè)理論解釋是，幼兒形象化的能力或是幼兒對(duì)象征符號(hào)的理解尚不成熟。DeLoache (1991) 提出，形象化能力是一個(gè)雙重表征問(wèn)題。也就是說(shuō)，存在著“現(xiàn)實(shí)”和一個(gè)代表現(xiàn)實(shí)某些方面或某部分的象征符號(hào)X。如何處理這個(gè)雙重性才是形象化能力的關(guān)鍵。DeLoache認(rèn)為，剛學(xué)會(huì)走路的幼兒在發(fā)展早期無(wú)法理解象征符號(hào)的雙重性。他們無(wú)法理解一個(gè)符號(hào)既是實(shí)體本身（例如，電視機(jī)、繪本、娛樂(lè)設(shè)施），也是另一個(gè)實(shí)體的表征（例如，鏡子或書(shū)中的描述）。因此，象征符號(hào)的物理特征使處于學(xué)步期的幼兒無(wú)法領(lǐng)會(huì)一些假象的表征本質(zhì)。這與Hayne（2004）提出的普遍表征靈活性理論相似。

DeLoache (1991) 特別指出，直到剛學(xué)會(huì)走路的幼兒對(duì)一系列象征符號(hào)擁有充足的體驗(yàn)時(shí)，他們才開(kāi)始能夠理解其表征的力量。因此，幼兒進(jìn)而才開(kāi)始將象征符號(hào)與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)。從電視和電腦上進(jìn)行的學(xué)習(xí)欲獲得發(fā)展，其重要的一步是既要領(lǐng)會(huì)2D和3D之間的相同點(diǎn)，又要領(lǐng)會(huì)二者之間的不同點(diǎn)，只有這樣才能夠做出相應(yīng)的回應(yīng)。

DeLoache和他的同事們已對(duì)幼兒對(duì)2D圖像的反應(yīng)進(jìn)行了廣泛的研究。例如，Pierroutsakos and Troseth (2003) 發(fā)現(xiàn)9個(gè)月大的幼兒在看高分辨率的視頻圖像時(shí)，就好像那些高分辨率的視頻圖像是真正的實(shí)物。并且，幼兒試圖去撿起視頻當(dāng)中的那個(gè)玩具。當(dāng)幼兒到19個(gè)月大的時(shí)候，之前幼兒直接去撿視頻中玩具的那個(gè)動(dòng)作，已經(jīng)替換成用手去指視頻中的那個(gè)玩具。15個(gè)月大的狀態(tài)則是處在這兩者之間。Troseth, DeLoache (2004) 和同事們認(rèn)為，幼兒在9個(gè)月大的時(shí)候和19個(gè)月大的時(shí)候的表現(xiàn)之所以會(huì)發(fā)生改變，是由于他們?cè)谔剿?D圖像和3D實(shí)物，以及辨認(rèn)2D和3D實(shí)物的功能特性時(shí)有著不同的經(jīng)歷。

例如，一個(gè)球可以彈跳，但是一張畫有球的圖畫則無(wú)法彈跳?；谝延械闹R(shí)，處于學(xué)步期的幼兒在1歲到兩歲半的時(shí)候，還無(wú)法完成呈現(xiàn)在2D媒體上的任務(wù)。他們學(xué)著不理會(huì)電視上和圖畫上可能的信息內(nèi)容。而在大約三歲的某個(gè)時(shí)間，幼兒便掌握了雙重表征，并且可以理解那些充滿有意義信息的圖畫，畫中的那些圖像也可以在現(xiàn)實(shí)中找到對(duì)應(yīng)物。視頻缺陷效應(yīng)由此消失。在這個(gè)階段，兒童表現(xiàn)既可以將畫中的圖像視為一個(gè)實(shí)體，也可以將其視為現(xiàn)實(shí)世界中真正實(shí)體的一個(gè)象征符號(hào)，信息遷移由此發(fā)生（參考Barr et al., 2007a. 六個(gè)月大幼兒在一項(xiàng)模仿任務(wù)中沒(méi)有表現(xiàn)出視頻缺陷效應(yīng)）。

在兩歲的時(shí)候，幼兒可以更敏銳地區(qū)別2D圖像和3D實(shí)物，而從電視中進(jìn)行的學(xué)習(xí)減少（視頻缺陷效應(yīng)）。這種遷移學(xué)習(xí)減少表明，遷移能力的發(fā)展過(guò)程并不是感性知覺(jué)能力的簡(jiǎn)單線性增加。因?yàn)閮和療o(wú)法識(shí)別他們?cè)陔娨暺聊恢锌吹降膶?shí)物和動(dòng)作的功能意義，因此呈現(xiàn)在2D來(lái)源（電視）上的動(dòng)作，其信息價(jià)值大大下降。根據(jù)這種觀點(diǎn)，兒童直到三歲才開(kāi)始理解視頻可以提供有意義的信息，這種信息可以指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)世界中的動(dòng)作。視頻缺陷效應(yīng)由此消失。

線索整合不足：普遍編碼理論

根據(jù)普遍編碼理論，動(dòng)作感知和動(dòng)作產(chǎn)出的表征應(yīng)相似。該理論第二個(gè)主要的假設(shè)是，動(dòng)作效應(yīng)應(yīng)該會(huì)對(duì)動(dòng)作產(chǎn)出有很大影響。也就是說(shuō)，一個(gè)動(dòng)作產(chǎn)生的顯著結(jié)果應(yīng)該被編碼，并增加這個(gè)動(dòng)作被重新產(chǎn)出的可能性，對(duì)于任何給定的目標(biāo)序列都可以重新產(chǎn)出。這些假設(shè)對(duì)不同維度間的遷移學(xué)習(xí)具有重要意義。如果通過(guò)運(yùn)用相似的表征編碼圖式，動(dòng)作被識(shí)解、被產(chǎn)出，那么遷移就很可能發(fā)生。或者說(shuō)，如果識(shí)解的動(dòng)作與之后重新產(chǎn)出動(dòng)作間的匹配機(jī)會(huì)減少，那么遷移的可能性就會(huì)降低。例如，如果感知到的信息（例如，聽(tīng)覺(jué)的和視覺(jué)的特征）之間不匹配，這種不匹配將會(huì)降低之后潛在遷移的可能性。

減輕視頻缺陷

最近，研究者已經(jīng)對(duì)視頻缺陷效應(yīng)可否被減輕進(jìn)行了探究，揭示了能夠解釋此效應(yīng)的潛在機(jī)制。

重復(fù)

重復(fù)延長(zhǎng)幼兒對(duì)在線直播演示的記憶。并且由于電視節(jié)目的內(nèi)容和視頻技術(shù)的存在，幼兒會(huì)經(jīng)常重復(fù)觀看這些材料。而且，同一個(gè)電視節(jié)目的重復(fù)展示，增加了學(xué)齡前兒童對(duì)電視節(jié)目?jī)?nèi)容的理解。

有幾項(xiàng)研究表明，當(dāng)目標(biāo)動(dòng)作的演示重復(fù)進(jìn)行時(shí)，一到兩歲幼兒的視頻缺陷效應(yīng)可以減輕。重復(fù)使12個(gè)月到21個(gè)月大的幼兒的延時(shí)模仿得到增強(qiáng)。在這項(xiàng)研究中，重復(fù)演示電視上的一系列目標(biāo)動(dòng)作后，幼兒所表現(xiàn)出的，對(duì)真人模特和電視播放模特的延時(shí)模仿水平相同。如果呈現(xiàn)在視頻中的目標(biāo)動(dòng)作沒(méi)有重復(fù)演示，那么21個(gè)月大的幼兒會(huì)繼續(xù)表現(xiàn)出視頻缺陷效應(yīng)。并且，重復(fù)還增強(qiáng)了剛學(xué)會(huì)走路的幼兒對(duì)書(shū)籍內(nèi)容的模仿表現(xiàn)：當(dāng)兒童把書(shū)讀四遍時(shí)，相比把書(shū)讀兩遍時(shí)，他們的模仿成績(jī)會(huì)大幅提高。重復(fù)還很可能增強(qiáng)信息編碼能力，進(jìn)而提高遷移的可能性。因?yàn)榫幋a過(guò)程中的處理時(shí)間有所增加，允許對(duì)目標(biāo)動(dòng)作的表征進(jìn)行更好的編碼，因此在測(cè)試的過(guò)程中，有更多的檢索線索可以被利用。

也許不是目標(biāo)動(dòng)作的重復(fù)提升了加工過(guò)程，而是幼兒對(duì)演示的接觸時(shí)間有所延長(zhǎng)。Strouse and Troseth (2008) 對(duì)幼兒真人演示和視頻演示中目標(biāo)動(dòng)作的模仿進(jìn)行了比較。當(dāng)目標(biāo)動(dòng)作以很慢的速度呈現(xiàn)兩次時(shí)，兩歲幼兒的視頻缺陷就會(huì)減輕：真人進(jìn)行演示的那個(gè)組與視頻演示的那個(gè)組的模仿成績(jī)并沒(méi)有不同。而當(dāng)只有一個(gè)速度很慢的演示時(shí)，視頻缺陷效應(yīng)又會(huì)重新出現(xiàn)。

先前體驗(yàn)

幼兒先前對(duì)技術(shù)進(jìn)行體驗(yàn)，接觸現(xiàn)實(shí)世界，可以促進(jìn)幼兒從電視上進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)。Troseth (2003) 給兩歲兒童及其家庭提供了可以連接到他們家電視機(jī)屏幕上的攝像頭，歷時(shí)兩周，兒童可以體驗(yàn)在電視機(jī)屏幕上看到他們自己。幼兒在實(shí)體搜索任務(wù)中的表現(xiàn)取得了巨大進(jìn)步。也就是說(shuō)，幼兒從視頻到現(xiàn)實(shí)世界的遷移學(xué)習(xí)或許需要一些訓(xùn)練，這些訓(xùn)練是關(guān)于將電視所播放的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界之間的信息相對(duì)應(yīng)。

Hauf和他的同事們（2007）研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)實(shí)物的體驗(yàn)會(huì)促進(jìn)遷移學(xué)習(xí)。在進(jìn)行視覺(jué)表現(xiàn)測(cè)試之前，他們給7個(gè)月、9個(gè)月和11個(gè)月大的幼兒一個(gè)玩具（一個(gè)玩具汽車或是一條絲帶），讓幼兒玩90秒的時(shí)間。在這之后，立即在兩個(gè)不同的屏幕上同時(shí)給幼兒展示兩個(gè)視頻，視頻時(shí)間也是90秒。在其中一個(gè)屏幕上，實(shí)驗(yàn)者正在玩幼兒之前與之互動(dòng)的那個(gè)玩具（來(lái)回移動(dòng)玩具汽車或者揮舞著絲帶）；而在另一個(gè)屏幕上，實(shí)驗(yàn)者玩的則是一個(gè)新的玩具。9個(gè)月大的幼兒和11個(gè)月大的幼兒更喜歡觀看實(shí)驗(yàn)者玩他之前玩過(guò)的那個(gè)玩具的視頻，但是7個(gè)月大的幼兒并沒(méi)有表現(xiàn)出特別的喜好。筆者由此得出結(jié)論，當(dāng)幼兒9個(gè)月大時(shí)，其自身的體驗(yàn)會(huì)對(duì)他們接下來(lái)的動(dòng)作識(shí)解帶來(lái)影響。也就是說(shuō)，幼兒先前對(duì)實(shí)體的體驗(yàn)，導(dǎo)致其在觀看視頻時(shí)對(duì)那些實(shí)體更為偏好，從而表明幼兒或許更喜歡熟悉的信息（同樣參考Barr et al., 2008）。

工作記憶需求

嬰幼兒時(shí)期，有限的工作記憶能力可能會(huì)削弱其遷移學(xué)習(xí)能力。

此外，在視頻演示后立即對(duì)幼兒進(jìn)行測(cè)試，并保留其記憶需求，在某些情況下會(huì)改善其視頻缺陷效應(yīng)；但在另一些情況下卻尚無(wú)改觀（Flynn & Whiten, 2008; Gerhardstein et al., 2009; Hayne et al., 2003b）。我們得到這些不同的發(fā)現(xiàn)，其中很可能的原因是任務(wù)難度不同。當(dāng)演示零延遲和步驟1展現(xiàn)出較為明顯的動(dòng)作序列時(shí)，便不會(huì)出現(xiàn)視頻缺陷效應(yīng)。相反，當(dāng)目標(biāo)動(dòng)作增加，以及動(dòng)作序列中存在干擾事項(xiàng)時(shí)，試驗(yàn)的任務(wù)復(fù)雜度便會(huì)增加。這時(shí)即使沒(méi)有延遲，被試的表現(xiàn)也會(huì)被擾亂甚至中斷。

通常，在電視學(xué)習(xí)條件下，幼兒不與屏幕上的節(jié)目主持人進(jìn)行互動(dòng)。Hayne和他的同事們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論視頻中的模型是否相同、演示試驗(yàn)者是否相同，幼兒的模仿表現(xiàn)都并無(wú)差別(參考 Nielsen et al., 2008)。

總之，任務(wù)復(fù)雜度會(huì)對(duì)從電視中進(jìn)行的遷移學(xué)習(xí)造成影響。增加動(dòng)作序列長(zhǎng)度、增加干擾項(xiàng)，增加實(shí)物選擇階段，或更新記憶需求，都會(huì)增加工作記憶需求，從而干擾和影響遷移學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)困難的轉(zhuǎn)移也會(huì)因任務(wù)困難的增加而不同。總的來(lái)說(shuō)，模仿過(guò)程中這些任務(wù)差異，可能會(huì)為嬰幼兒最可能從電視中學(xué)到什么東西提供重要見(jiàn)解。

形式特征

形式特征是電視所呈現(xiàn)的聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)產(chǎn)出，以及編輯技術(shù)，如動(dòng)作、聲音效果和節(jié)奏（場(chǎng)景和角色變化率）。

根據(jù)普遍編碼理論，演示和試驗(yàn)階段，突出的聲音效果和音樂(lè)很可能會(huì)提高注意力和促進(jìn)信息處理能力。因?yàn)閯?dòng)作感知、演示以及產(chǎn)出過(guò)程存在重疊。同樣，根據(jù)“注意力取樣模式”，對(duì)顯著形式特征的感知，會(huì)主導(dǎo)對(duì)電視節(jié)目的注意力。這些形式特征也會(huì)引導(dǎo)注意力發(fā)生相應(yīng)變化。隨著自身發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的不斷深入，孩子們逐漸了解到不同顯著度的形式特征可為進(jìn)一步的信息處理標(biāo)記內(nèi)容，同時(shí)也可提供視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)模式，孩子們可利用這些視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上的模式對(duì)內(nèi)容做出表征。與這種觀點(diǎn)相一致的是，在播放重要的電視信息前，那些以注意力為導(dǎo)向的顯著形式特征（如音效或?qū)ψ址陌l(fā)聲），可以提高學(xué)齡前兒童的選擇性注意力，并促進(jìn)其對(duì)關(guān)鍵信息的理解。

與普遍編碼理論相一致的是，Klein和他的同事（2006）發(fā)現(xiàn)，相比具體目標(biāo)動(dòng)作和聲效不匹配的情況，當(dāng)聲效與目標(biāo)動(dòng)作相匹配時(shí)，一歲大的孩子會(huì)選擇性地提高對(duì)具體目標(biāo)動(dòng)作的行動(dòng)表現(xiàn)。然而，這些作者并沒(méi)有測(cè)試在演示過(guò)程中動(dòng)作效果和動(dòng)作不匹配時(shí)所帶來(lái)的影響。

Barr和Somanader將6個(gè)月、12個(gè)月和18個(gè)月大的嬰兒放到三種不同的情況下，我們便能夠得到一個(gè)更強(qiáng)大的測(cè)試?yán)碚?。這三種情況分別是：匹配的聲音效果（與每個(gè)目標(biāo)動(dòng)作都匹配的突出的聲音效果），不匹配的聲音效果（故意不與目標(biāo)動(dòng)作進(jìn)行匹配），或不顯著的形式特征。無(wú)論聲音效果和目標(biāo)動(dòng)作相匹配與否，6個(gè)月大的孩子都表現(xiàn)出對(duì)目標(biāo)動(dòng)作的延遲模仿。相反，當(dāng)聲音效果與目標(biāo)動(dòng)作相匹配時(shí)，12個(gè)月和18個(gè)月大的孩子會(huì)對(duì)電視上的目標(biāo)動(dòng)作進(jìn)行模仿。但是，當(dāng)目標(biāo)動(dòng)作和音效故意不匹配時(shí)，他們的變現(xiàn)僅處于基準(zhǔn)線水平。這大概是因?yàn)樗麄冾A(yù)期某個(gè)聲音會(huì)與一個(gè)重要的視覺(jué)事件相匹配；然而6個(gè)月大的嬰兒似乎并不存在這樣的預(yù)期。

在視頻中添加背景音樂(lè)會(huì)擾亂6個(gè)月、12個(gè)月和18個(gè)月大的幼兒對(duì)電視動(dòng)作的模仿，不管背景音樂(lè)是在演示過(guò)程中播放，還是在演示和測(cè)試過(guò)程中播放。而在現(xiàn)場(chǎng)演示過(guò)程中添加相同的音樂(lè)原聲并不會(huì)擾亂模仿。當(dāng)在視頻演示中增加與動(dòng)作相匹配的音效和音樂(lè)配樂(lè)時(shí)，6個(gè)月和18個(gè)月大的幼兒會(huì)再次高于基準(zhǔn)線水平（Barr et al., 2009）。即在視頻演示中添加音樂(lè)并非消極被動(dòng)成分，而是幼兒時(shí)期注意力、學(xué)習(xí)能力和記憶檢索能力的積極組成部分。音樂(lè)配樂(lè)可能會(huì)擾亂幼兒對(duì)目標(biāo)動(dòng)作的信息處理。但當(dāng)聲音效果與目標(biāo)動(dòng)作相匹配，即使在存在干擾音樂(lè)配樂(lè)的情況下，也很可能增強(qiáng)幼兒對(duì)目標(biāo)動(dòng)作的選擇性注意力。

可視的形式特征也可以被操控，但相比對(duì)聽(tīng)覺(jué)形式特征的操控，對(duì)視覺(jué)形式特征的操控所帶來(lái)的結(jié)果并不明顯。

語(yǔ)言提示

語(yǔ)言是兒童電視節(jié)目和圖畫書(shū)的一個(gè)重要特征；通常情況下，書(shū)籍和電視節(jié)目的主要目的是介紹新詞匯。最近研究人員已經(jīng)開(kāi)始探索，這些因素會(huì)損害還是改善幼兒從2D媒體資源中進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)的嬰兒模仿范式不包括語(yǔ)言提示和敘述。因此，演示通常伴隨著“空洞的敘述”（例如“看這個(gè)”），而不是描述對(duì)象或動(dòng)作的有意義的語(yǔ)言（例如，“這是撥浪鼓”）。此外，在測(cè)試階段，孩子會(huì)被問(wèn)到：“你能用這些做什么？”而不是被要求作出具體的動(dòng)作（例如，“你能告訴我怎樣做撥浪鼓嗎？”）。

研究表明，在演示和測(cè)試過(guò)程中成人的敘述會(huì)增加信息存儲(chǔ)的時(shí)間，從而有利于泛化過(guò)程的開(kāi)展。

總之，包括語(yǔ)言提示研究表明，通過(guò)增加額外的口頭檢索線索可以促進(jìn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移。第一，18個(gè)月大及以上的幼兒，其記憶表征考試變得更加靈活，并且其將標(biāo)簽與實(shí)物進(jìn)行匹配的速度也會(huì)變得更加迅速。這些研究發(fā)現(xiàn)表明，學(xué)齡前兒童可以從電視中習(xí)得詞匯。然而，語(yǔ)言的組成成分（如音素）不可能通過(guò)視頻互動(dòng)習(xí)得。第二，當(dāng)遷移任務(wù)涉及到細(xì)小的感知變化（例如，從視頻到書(shū)籍，或者從高度標(biāo)志性的照片到真實(shí)的對(duì)象）時(shí)，成功的遷移便會(huì)發(fā)生。這些最小的知覺(jué)差異，允許視頻到書(shū)本情境的檢索線索的最大匹配。第三，語(yǔ)言標(biāo)簽的重復(fù)也是一個(gè)重要因素。在最近一項(xiàng)縱向研究中，那些在敘事結(jié)構(gòu)中有多重接觸的孩子在2.5年中，詞匯量會(huì)大大增加。

社會(huì)應(yīng)變

視頻演示雖然提供了一個(gè)微觀的社會(huì)模型，但排除了與演示者進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的可能性。對(duì)于年齡較大幼兒和學(xué)齡前兒童的研究表明，缺乏應(yīng)急能力，會(huì)降低對(duì)電視材料的互動(dòng)和理解水平。5個(gè)月大的嬰兒喜歡看閉路視頻，因?yàn)檫@種視頻可以與模型進(jìn)行目光接觸。社會(huì)應(yīng)變會(huì)增強(qiáng)幼兒通過(guò)搜索任務(wù)和模仿任務(wù)從電視中進(jìn)行學(xué)習(xí)的效果。

例如，Nielsen和他的同事們（2008）發(fā)現(xiàn)，相比較他們已經(jīng)預(yù)先錄制的視頻，如果實(shí)驗(yàn)者通過(guò)閉路電視的社會(huì)方式與真實(shí)世界進(jìn)行互動(dòng)，2歲的孩子更容易模仿工具的使用。2歲的孩子從具有高度社會(huì)性的實(shí)驗(yàn)者那里學(xué)到的模仿要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于從毫無(wú)感情的實(shí)驗(yàn)者那里學(xué)到的多。Nielsen和他的同事謹(jǐn)慎地補(bǔ)充道：如果嬰兒無(wú)法做出應(yīng)急反應(yīng)，那么在電視中加入社交/互動(dòng)暗示可能不利于學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移。特別是由于越來(lái)越多地使用網(wǎng)絡(luò)攝像機(jī)技術(shù)，使用閉路技術(shù)可能有助于加深我們對(duì)社會(huì)應(yīng)急在2D和3D學(xué)習(xí)遷移中作用的理解。

有人認(rèn)為，對(duì)視頻模式的操控對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)有用，因?yàn)橐曨l模式可被高度復(fù)制，并且允許我們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)中進(jìn)行細(xì)微操控。在一系列研究當(dāng)中所呈現(xiàn)的視頻缺陷，很可能是因?yàn)檎麄€(gè)模型在現(xiàn)場(chǎng)演示過(guò)程中都是可見(jiàn)的，而在視頻演示中，我們卻只能看到一個(gè)特寫鏡頭。他們由此得出結(jié)論：相比較視頻演示，現(xiàn)場(chǎng)演示更可能使特殊的社會(huì)行為得到遷移，因?yàn)橐曨l傳輸會(huì)降低整體的保真度。有人認(rèn)為，相比較視頻演示，在現(xiàn)場(chǎng)演示以后，兒童更能夠通過(guò)精確復(fù)制，與外界社會(huì)進(jìn)行交流互動(dòng)。也就是說(shuō)，預(yù)先錄制好的視頻演示，其社會(huì)性并不強(qiáng)，也不利于幼兒從電視或靜態(tài)圖像中進(jìn)行模仿。根據(jù)Hayne（2004）提出的表征靈活性解釋，在視頻演示過(guò)程中缺少社會(huì)應(yīng)變，是導(dǎo)致2D和3D情境不匹配的一個(gè)關(guān)鍵因素。一個(gè)更為完整的關(guān)于從電視中進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)的理論解釋，還應(yīng)該考慮到社會(huì)應(yīng)變等因素。

結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，這篇綜述已經(jīng)記錄了一個(gè)小型并且還在不斷完善的數(shù)據(jù)。從這些數(shù)據(jù)中，我們能夠得出結(jié)論：幼兒時(shí)期從2D到3D的學(xué)習(xí)加工遷移是一項(xiàng)極為復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)，并且這種遷移學(xué)習(xí)在兒童早期會(huì)逐漸發(fā)生變化。學(xué)習(xí)過(guò)程中視頻缺陷效應(yīng)的改善可以通過(guò)一系列不同的表征進(jìn)行預(yù)測(cè)，這些表征也包括內(nèi)容的重復(fù)、媒體中獨(dú)特的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)媒體提示線索、語(yǔ)言方面的和社會(huì)應(yīng)變方面的提示線索，工作記憶要求，以及用于檢測(cè)遷移學(xué)習(xí)的具體任務(wù)當(dāng)中的感知需求。認(rèn)知負(fù)荷的增加很快超過(guò)了兒童的信息加工能力，從而導(dǎo)致了遷移學(xué)習(xí)過(guò)程中的視頻缺陷效應(yīng)。

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