（ 注：本文為Aha社會(huì)創(chuàng)新學(xué)院顧遠(yuǎn)在今天舉辦的2018中國(guó)創(chuàng)新教育交流會(huì)上的主旨發(fā)言。原題為《教育的 “青色” 進(jìn)化》，內(nèi)容略有增刪。）

今年五六月份的時(shí)候我去歐洲拜訪了一些創(chuàng)新的小微學(xué)校，和不少做創(chuàng)新教育的同行們做了深入的交流。有一位來(lái)自德國(guó)的校長(zhǎng)問(wèn)了我一個(gè)問(wèn)題：“回憶你的整個(gè)學(xué)校教育過(guò)程，有沒(méi)有過(guò)類似這樣的經(jīng)歷：有一天上課，你的老師走進(jìn)教室，對(duì)著全班同學(xué)說(shuō)：‘同學(xué)們，我今天遇到了一些不好的事情，請(qǐng)給我五分鐘的時(shí)間讓我調(diào)整一下自己的情緒?！?/p>

我想了想說(shuō)：“沒(méi)有?！?后來(lái)，我在不同的場(chǎng)合向不同的人也問(wèn)了這個(gè)問(wèn)題，得到的回答都是 “從來(lái)沒(méi)遇到過(guò)。” 后面往往還會(huì)再補(bǔ)上一句：“因?yàn)槔蠋焸兌急灰蟛槐砺秱€(gè)人情緒才證明是有職業(yè)素養(yǎng)的。”

但是，我們都知道，人是一個(gè)有機(jī)體，社會(huì)是一個(gè)有機(jī)體，人與人之間，人與社會(huì)之間，都不可能憑借機(jī)械作用來(lái)產(chǎn)生影響力。既然是有機(jī)體，就會(huì)有脆弱、有情緒、有失敗，我們有潛能，也有局限；我們會(huì)茫然，也會(huì)探索。而一旦戴上了老師這個(gè)面具，我們就不允許被看到后面那個(gè)真實(shí)的人的存在。

那個(gè)德國(guó)校長(zhǎng)后來(lái)對(duì)我說(shuō)：“如果我們的老師們都不能在教育的過(guò)程中表現(xiàn)出自己作為人的完整性，我們又如何能期待教育出來(lái)的孩子們是一個(gè)個(gè)完整的人呢？”

事實(shí)上，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，孩子們?cè)谑芙逃倪^(guò)程中也的確沒(méi)有被當(dāng)作一個(gè)完整的人來(lái)看待。不管他們的性格氣質(zhì)、成長(zhǎng)環(huán)境、興趣愛(ài)好有怎樣的不同，他們都只有一個(gè)統(tǒng)一的身份，就是“學(xué)生”。對(duì)學(xué)生這個(gè)身份的角色期待就是在規(guī)定的時(shí)間規(guī)定的地點(diǎn)完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。所以，每當(dāng)走進(jìn)教室，所有的老師都會(huì)自動(dòng)戴上一副一模一樣的面具，而所有的孩子，也會(huì)掏出另外一副一模一樣的面具。在中國(guó)的大部分地方或許都是這樣的面具教室。

這種現(xiàn)象我稱之為教育中 “角色（Role）和全人（Soul）的割裂” ，而與之對(duì)應(yīng)的進(jìn)化方向則是通向 “身心完整” 的教育。

在這樣的教育中，我們會(huì)看到對(duì)個(gè)人作為人的整全性的高度關(guān)注；在這樣的教育中也會(huì)有很多舉措，來(lái)鼓勵(lì)每個(gè)人在學(xué)習(xí)和生活中的每一刻，都能展現(xiàn)和發(fā)展出完整而真實(shí)的自我。

美國(guó)教育家帕爾默寫過(guò)一本影響深遠(yuǎn)的著作《教學(xué)的勇氣》，明確提出：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同（identity）與自身完整（integrity）?！?nbsp;在書中作者大力地倡導(dǎo)教師自組織，形成學(xué)習(xí)共同體，分享彼此的生命敘事。只有真正地重新發(fā)現(xiàn)自我，教師才能重拾教學(xué)的勇氣和熱情。

對(duì)于學(xué)生而言，追求 “身心完整” 的教育意味著重視人的多樣性發(fā)展，尊重學(xué)習(xí)者不同的特質(zhì)，識(shí)別和重視學(xué)生特定的心情和情緒體驗(yàn)，鼓勵(lì)他們成為自己。我們甚至可以說(shuō)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者是作為一個(gè)完整的個(gè)體全身心地投入時(shí)，學(xué)習(xí)才能真正的發(fā)生，“全人教育” 才有真正的可能。

如果將學(xué)習(xí)者視作一個(gè)完整的人，我們就會(huì)意識(shí)到每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己特定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)應(yīng)該回應(yīng)學(xué)習(xí)者真實(shí)的需求，幫助學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的成長(zhǎng)。

現(xiàn)實(shí)的教育中，學(xué)習(xí)者往往并不知道自己為什么要學(xué)。如果問(wèn)老師，那么最簡(jiǎn)單的回答是 “因?yàn)榭荚囈肌?，而我們知道讓一個(gè)人討厭學(xué)習(xí)某樣?xùn)|西最有效的方式就是告訴 Ta 這個(gè)東西考試要考。如果還要繼續(xù)追問(wèn)為什么要學(xué)，很可能的回答是 “長(zhǎng)大了你就知道了?！?nbsp;在這種情況下，學(xué)習(xí)者在整個(gè)受教育的過(guò)程中都不知道學(xué)習(xí)和自己的成長(zhǎng)究竟有什么關(guān)系，學(xué)習(xí)的意義都是外界賦予的，而不是自我探索出來(lái)的。

同時(shí)，沒(méi)有與真實(shí)世界毫不留情的碰撞，“成長(zhǎng)” 也不可能發(fā)生。日本著名的設(shè)計(jì)師山本耀司說(shuō)過(guò)一段話：“自己這個(gè)東西平時(shí)是看不見(jiàn)的，撞上一些別的什么，反彈回來(lái)，才會(huì)了解自己。所以，和很強(qiáng)的東西，不可預(yù)料的東西，水準(zhǔn)很高的東西相碰撞，然后才知道自己是什么”

在那種“被外界賦予” 和 “沒(méi)有與真實(shí)碰撞” 的教育下，學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的意義是無(wú)關(guān)的，如果能夠有一些積極的意義，也很可能是偶然的；甚至很多時(shí)候，學(xué)習(xí)變成了阻礙人自由成長(zhǎng)的因素。

我把這種現(xiàn)象稱為教育的第二種割裂：學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的割裂。

與之對(duì)應(yīng)的，好的教育應(yīng)該支持學(xué)習(xí)者不斷探索和完成學(xué)習(xí)的“目標(biāo)進(jìn)化”。也就是說(shuō)，每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不是被其他人預(yù)先設(shè)定的，而是根據(jù)自己在與真實(shí)世界的互動(dòng)中所涌現(xiàn)出的需求和遇到的問(wèn)題不斷進(jìn)化的，學(xué)習(xí)始終助力著自己的成長(zhǎng)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)化說(shuō)起來(lái)容易，真做起來(lái)會(huì)是一種莫大的考驗(yàn)。

我在維也納的一所小微學(xué)校里遇到了一個(gè)學(xué)生。他告訴我他以前是在公立學(xué)校讀書的，經(jīng)常被霸凌，所以父母就送他來(lái)這個(gè)學(xué)校。一開始他完全不能適應(yīng)這里的新環(huán)境。因?yàn)橐郧皩W(xué)習(xí)都是老師規(guī)定好的，而到了這里，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容都要學(xué)生自己參與設(shè)定，沒(méi)有人強(qiáng)迫你一定要學(xué)什么。他不知道自己要學(xué)什么，所以整體無(wú)所事事。

我問(wèn)他這種狀況持續(xù)了多久，他說(shuō)半年。我就問(wèn)他 “那這半年時(shí)間里你每天在學(xué)校里都干些什么呢？” 他說(shuō) “寫詩(shī)” 。

后來(lái)，這個(gè)孩子終于在老師的幫助下找到了自己的學(xué)習(xí)方向。他的父母來(lái)自不同國(guó)家，還都有過(guò)不止一次的跨種族婚姻，所以這個(gè)孩子對(duì)多元文化和少數(shù)族裔的議題特別感興趣，老師于是就和他一起圍繞這個(gè)主題設(shè)計(jì) “項(xiàng)目制學(xué)習(xí)” 的內(nèi)容。那天他聽說(shuō)學(xué)校來(lái)了一個(gè)中國(guó)訪客——就是我。他就一直在找我，主動(dòng)跟我聊中國(guó)的少數(shù)民族政策的話題。

（這是我在現(xiàn)場(chǎng)拍的照片，大家可以仔細(xì)看一下那本書上面的內(nèi)容。）

當(dāng)然，學(xué)習(xí)的“目標(biāo)進(jìn)化”并不總是需要這么久的時(shí)間。學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容會(huì)從學(xué)習(xí)者最深的潛能出發(fā)，基于內(nèi)心真實(shí)的需求和渴望，充分利用外界環(huán)境所賦予的機(jī)會(huì)，持續(xù)地涌現(xiàn)和演化。教育的進(jìn)化應(yīng)該支持這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，不懼怕變化，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者涌現(xiàn)和共創(chuàng)，幫助學(xué)習(xí)者 “在意外中學(xué)習(xí)，在混序中成長(zhǎng)” 。

教育的第三種割裂我稱之為“目標(biāo)和手段的割裂”。

一方面人們期待教育能夠幫助學(xué)習(xí)者成為一個(gè)能夠自主學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，一個(gè)自由的、活潑潑的人；另一方面，在教育的過(guò)程中卻很少給予學(xué)習(xí)者自我管理、自主決策的機(jī)會(huì)，似乎只有當(dāng)學(xué)生安靜地坐著聽無(wú)所不知的老師向他們不斷地灌輸信息時(shí)，學(xué)習(xí)才最有效。

我們的教育不能信任孩子們可以決定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和設(shè)定自己的目標(biāo)，這些必須由老師們來(lái)做；同時(shí)，這種教育也不信任老師們，所以他們必須接受校長(zhǎng)、教育局，和標(biāo)準(zhǔn)化考試的嚴(yán)密監(jiān)管，以保證他們的工作至少還過(guò)得去。

與之對(duì)應(yīng)，教育進(jìn)化的第三個(gè)維度是“自我管理”。

學(xué)習(xí)者為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。在很大程度上，學(xué)生們自學(xué)并且互相學(xué)習(xí)。教育者更多承擔(dān)導(dǎo)師和教練的角色，只在必要的時(shí)候才會(huì)擔(dān)任傳統(tǒng)的教師角色。在前面我們談到學(xué)習(xí)的 “目標(biāo)進(jìn)化” 時(shí)，人們有時(shí)會(huì)擔(dān)心如此一來(lái)學(xué)習(xí)會(huì)不會(huì)變得太隨性太放任？此時(shí)我們就會(huì)明白，目標(biāo)進(jìn)化和自我管理之間是相呼應(yīng)的，是一種自由和責(zé)任之間的平衡。

教育在朝向未來(lái)進(jìn)化的過(guò)程，也是教育變得越來(lái)越 “青色” 的過(guò)程。

“青色” 的概念源自去年國(guó)內(nèi)引進(jìn)的一本名為《重塑組織》的書。書中系統(tǒng)分析了人類世界里組織進(jìn)化的不同階段的特征，每個(gè)階段都用一種顏色來(lái)命名。比如傳統(tǒng)的公立學(xué)校，被歸為 “琥珀色組織” 。這類組織是線性思維的產(chǎn)物，追求秩序、穩(wěn)定和確定性，組織結(jié)構(gòu)采用等級(jí)制，組織的運(yùn)作靠的是自上而下的流程控制，強(qiáng)調(diào)服從的重要性。除了公立學(xué)校，天主教會(huì)和軍隊(duì)也都是典型的琥珀色組織。事實(shí)上，今天的公立學(xué)校教育體系當(dāng)初就是參考了軍隊(duì)的模式而創(chuàng)立的。

“青色組織”被視為目前組織進(jìn)化的最高階段。

在這個(gè)階段，組織被視作是一個(gè)有機(jī)生命體，組織中的每一個(gè)成員在各自的角色上也是一個(gè)完整的有機(jī)體，獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任并自我管理。相比其他 “顏色” 的組織，青色組織體現(xiàn)出三大特點(diǎn)，正是我們前面說(shuō)的：身心完整、進(jìn)化目標(biāo)、自我管理。

通過(guò)前面的分析，我們已經(jīng)意識(shí)到教育領(lǐng)域天然地更適合采用“青色”的理念來(lái)運(yùn)作，由此來(lái)回應(yīng)教育的“三種割裂”，實(shí)現(xiàn)更好的教育。在青色理念下運(yùn)作的教育機(jī)構(gòu)，釋放和發(fā)展的不僅是學(xué)習(xí)者的潛能，也是教育工作者、教育管理者們的潛能，幫助他們變得更加身心完整。

在青色的理念之下，教育可能會(huì)出現(xiàn)一些不同尋常的想法和實(shí)踐。

比如 “師資培訓(xùn)” ，為什么培訓(xùn)的一定是老師呢？可不可以也培訓(xùn)學(xué)生，去更好地教其他學(xué)生呢？此時(shí) “教師” 變成了一種功能，而不是一種職業(yè)。再比如，學(xué)校里的很多后勤事務(wù)難道只能通過(guò)設(shè)立一個(gè)后勤部門來(lái)完成嗎？可不可以成為一個(gè)個(gè)的PBL學(xué)習(xí)項(xiàng)目和 “自我管理” 的實(shí)踐呢？還有，過(guò)去我們總強(qiáng)調(diào) “時(shí)間（time）管理” ，如果教學(xué)目標(biāo)是根據(jù)真實(shí)情境進(jìn)化的，是不是我們更應(yīng)該關(guān)注的是 “時(shí)機(jī)（timing）管理” 呢？…… 

（在這家創(chuàng)新學(xué)校，每一個(gè)人都承擔(dān)著不同的角色；并根據(jù)真實(shí)變化和需求，隨時(shí)聚集起來(lái)協(xié)同工作或者任務(wù)完成即可解散）

上面我們提到了很多基于“青色”理念的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，而這些活動(dòng)想要持續(xù)開展并產(chǎn)生長(zhǎng)久的效果，還要有基于 “青色” 理念的組織運(yùn)作系統(tǒng)來(lái)支持。很難相信，一個(gè)基于“琥珀色”甚至“紅色”理念的教育機(jī)構(gòu)，能夠真正產(chǎn)生持續(xù)有效的青色教學(xué)實(shí)踐。

一家 “青色” 的教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部是一個(gè)網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)，機(jī)構(gòu)里的每個(gè)人都承擔(dān)多種角色，并在這個(gè)角色上獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任自我管理，同時(shí)和其他角色形成協(xié)作關(guān)系，整個(gè)機(jī)構(gòu)也從傳統(tǒng)的金字塔結(jié)構(gòu)變成了一個(gè)個(gè)圈子組成的嵌套結(jié)構(gòu)。比如這是一家青色學(xué)校的角色關(guān)系示意圖。這是一個(gè)中國(guó)創(chuàng)新大學(xué)的組織機(jī)構(gòu)圖。

從 “目標(biāo)進(jìn)化” 的維度，不少青色的教育機(jī)構(gòu)它們的機(jī)構(gòu)文化、規(guī)章制度、最佳實(shí)踐，往往并不是由領(lǐng)導(dǎo)制定，然后一成不變，而是在實(shí)際運(yùn)行中由擔(dān)負(fù)不同角色的人們?cè)趯?shí)踐中不斷迭代更新。

對(duì)于青色的教育機(jī)構(gòu)而言，衡量它組織有效性的標(biāo)準(zhǔn)不是 “效率” ，而是對(duì)內(nèi)外部環(huán)境變化的 “響應(yīng)力” 和 “敏捷性”。

當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)在進(jìn)化，機(jī)構(gòu)的組織系統(tǒng)能否支持教師做出及時(shí)的響應(yīng)；當(dāng)機(jī)構(gòu)內(nèi)部出現(xiàn)了各種張力，它的組織系統(tǒng)能否支持組織成員涌現(xiàn)出新的角色和新的主意去回應(yīng)這些張力，并由此推動(dòng)組織的持續(xù)進(jìn)化。

同時(shí)，基于 “青色” 理念的教學(xué)實(shí)踐和組織系統(tǒng)也都需要相應(yīng)的能力素養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

如果說(shuō)過(guò)去，我們往往更重視老師的 “課程設(shè)計(jì)能力” ，或者學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人的 “領(lǐng)導(dǎo)力” ；那么今天，與青色教育相匹配的更高階的元能力被日益重視起來(lái)，并成為機(jī)構(gòu)中每個(gè)人都應(yīng)該掌握的能力，比如敏捷響應(yīng)力、教練協(xié)作力、欣賞式聆聽、建設(shè)性沖突、議事規(guī)則、自我認(rèn)知、情緒管理等。

在座的很多伙伴應(yīng)該都知道，Aha學(xué)院與我們的合作伙伴澳門同濟(jì)慈善會(huì)共同發(fā)起了 “群島教育加速器” ，支持教育創(chuàng)業(yè)者的成長(zhǎng)。在 “群島” 內(nèi)部，除了剛才提到的那些能力，我們還特別強(qiáng)調(diào)一種獨(dú)特的能力，“即興力”，所以即興戲劇的訓(xùn)練是群島里每一個(gè)“小島”的必修課。這張截圖是2017年的一個(gè)“小島”寫下的她眼中的即興力是什么。

千萬(wàn)不要以為 “青色” 的教育就會(huì)沒(méi)有沖突，整天都是你好我好大家都好的狀態(tài)。正相反，這種一團(tuán)和氣隱忍不發(fā)的狀態(tài)恰恰是和 “青色” 理念中 “身心完整” 的維度相違背的。同時(shí)，“青色” 組織的 “目標(biāo)進(jìn)化” 很多時(shí)候恰恰是靠沖突引發(fā)的 “張力” 來(lái)驅(qū)動(dòng)的。我注意到在很多 “青色” 教育機(jī)構(gòu)中，“非暴力溝通” 都是一項(xiàng)很重要的能力，很多機(jī)構(gòu)會(huì)安排所有的老師、家長(zhǎng)和學(xué)生都接受這方面系統(tǒng)的培訓(xùn)。

有個(gè)很有意思的事情，我在和一個(gè)瑞士的小微學(xué)校校長(zhǎng)交流的時(shí)候問(wèn)他：“學(xué)校里不可能每個(gè)老師和學(xué)生都那么 ‘青色’ ，日常中肯定也會(huì)出現(xiàn)沖突。你們會(huì)如何處理呢？”結(jié)果他從口袋里掏出了這么一張小卡片，遞給我說(shuō)：“這個(gè)是我們學(xué)校每個(gè)人每天都隨身攜帶的卡片。如果遇到?jīng)_突，我們就會(huì)先拿出這張卡片詢問(wèn)對(duì)方此時(shí)的心情和需求是什么?！边@個(gè)畫面想想也是很讓人會(huì)心一笑啊。

說(shuō)到這里，我們已經(jīng)可以很明顯地看出，基于青色理念的教學(xué)實(shí)踐、組織系統(tǒng)，和與之匹配的能力素養(yǎng)，這三者相互依存，互相促進(jìn)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“青色” 是一種進(jìn)化的方向，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，而不是一個(gè)靜態(tài)的終點(diǎn)，也并不存在一套嚴(yán)苛的標(biāo)準(zhǔn)和流程，或者統(tǒng)一的方法工具。

朝著教育進(jìn)化的三個(gè)維度，教育可以從不同的起點(diǎn)、在不同的范圍開始自己的進(jìn)化，從一門課開始，或是一個(gè)班開始嘗試都可以。教育的進(jìn)化也可以在個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、機(jī)構(gòu)這三個(gè)層面分別展開，它可以是個(gè)人層面的教學(xué)實(shí)踐探索，也可以是組織層面的系統(tǒng)變革。

 “青色” 這個(gè)概念可能不少人是今天第一次聽到，但 “青色” 的教育實(shí)踐和教育機(jī)構(gòu)其實(shí)早已經(jīng)大量存在。就在今天參加創(chuàng)新教育交流會(huì)的伙伴中，很多教育機(jī)構(gòu)未必知道，也不一定非要知道 “青色” 這個(gè)詞——標(biāo)簽是為了方便我們的認(rèn)知，但是他們所做的教育以及自己的機(jī)構(gòu)本身正是在朝著身心完整、目標(biāo)進(jìn)化和自我管理的方向不斷進(jìn)化的。

昨天楊東平老師的文章《什么是未來(lái)的學(xué)校，如何從現(xiàn)在走向未來(lái)》刷屏了。楊老師寫這篇文章的背后是有一個(gè)憂慮的，就是但凡創(chuàng)新教育領(lǐng)域出現(xiàn)了什么新的好的理念、方法、工具，很快就會(huì)被體量巨大的商業(yè)公司和公立學(xué)校拿去。其實(shí)拿去用沒(méi)有問(wèn)題，而且教育變革原本就應(yīng)該讓更多人參與。問(wèn)題是，拿去的是概念，實(shí)際內(nèi)容卻往往走樣了，乃至和我們要推動(dòng)的理念是違背的。就好像 “未來(lái)的學(xué)?！?，現(xiàn)在在很多地方以一種運(yùn)動(dòng)式的方式在推行，把建設(shè)高大上的教學(xué)樓、數(shù)字化的教室就當(dāng)作是未來(lái)的學(xué)校了，違背了這個(gè)概念本來(lái)的意義。

同樣的情況很有可能也會(huì)出現(xiàn)在 “青色的教育” 上。在這樣的理念和概念未被“污染” 之前，我們要做出更多的實(shí)踐出來(lái)，如此才能名正言順，名實(shí)相符，實(shí)現(xiàn)我們想要看到的教育的未來(lái)。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號(hào)“Aha社會(huì)創(chuàng)新學(xué)院”，作者顧遠(yuǎn)。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)。