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廣義水平上，一個優(yōu)秀的教師應該教授學生那些使其成為有所作為的人所需要的技能。過去經濟學家主要通過考試分數(shù)來評估教師質量（即增值模型），但是大量研究表明，那些無法被標準化考試衡量的非認知技能（如適應力、自制力、動機等），對學生成人后的發(fā)展也起著非常重要的作用。教師也許也對那些無法被考試分數(shù)測量的技能產生了影響，而這些技能對學生未來長期的成功有著重要影響。國家或區(qū)域往往會基于政策目的，來對教師的質量進行評價，對教師質量的評價不應只關注于教師對那些能夠被標準測驗衡量的技能的影響，更應該關注教師對學生整體的影響。C.Kirabo Jackson在What Do Test Scores Miss? The Importance of Teacher Effects on Non-Test-Score Outcomes一文中，首先拓展了傳統(tǒng)的考試分數(shù)增值模型，使新模型能夠同時估計教師對學生認知和非認知技能的影響，之后分析那些提高了學生考試分數(shù)的教師是否也能提高學生的非認知技能，以及是否反之亦然，最后探討新拓展的模型是否能夠比單純的考試分數(shù)增值模型更好地預測學生的未來長期結果。

一、數(shù)據(jù)來源

分析使用了2005-2012北卡羅來納州所有公立學校九年級學生的行政數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)包括：學生的標準化數(shù)學和英語成績及其相對應的授課教師、學生行為指標（通過對學生平均績點、留級情況、缺課行為、停課處分進行主成分分析，加權平均提取而來）、以及這些學生十二年級時的高中結業(yè)情況、畢業(yè)時的平均績點、是否參加SAT考試、上大學意向。考試成績用來衡量學生認知技能、行為指標用來衡量學生非認知技能，而學生十二年級時的各項指標用來衡量學生未來長期的結果。

二、模型拓展

研究者首先對標準增值模型進行了拓展，標準增值模型假定學生的能力是單維的，而新的模型假定學生的能力包括認知能力和非認知能力，教師通過提高學生的技能（認知和非認知的）來促進學生未來長期的結果。

為表述方便，文章將學生的潛在能力稱為能力(abilities)，將那些能夠衡量能力的短期學生結果（如考試分數(shù)、課程績點等）稱為技能度量(skill measures)，將長期結果（如高中結業(yè)情況、上大學意向等）稱為結果(outcomes)。拓展后的模型如下：

三、研究方法

在構建了能夠同時估計教師對學生認知和非認知技能影響的新模型后，研究首先關注教師對九年級學生的短期結果（即技能度量）的影響，技能度量包括認知技能（通過考試分數(shù)衡量）和非認知技能（通過行為指標衡量）。研究發(fā)現(xiàn)九年級教師對學生的考試分數(shù)和行為指標結果都產生了有意義的影響，但是教師對考試分數(shù)的影響和對行為指標的影響之間的相關是很微弱的（r=0.22），同時，在控制了教師對考試分數(shù)影響的條件下，教師對行為的影響與學生的考試分數(shù)無關。結果表明那些提高了學生考試分數(shù)的教師大多情況下并不能同時促進學生的行為，反之亦然，因此傳統(tǒng)的考試分數(shù)增值模型無法偵察到教師對非認知技能的影響。

之后研究者探討了教師對長期結果的影響。當只用考試分數(shù)增值來預測高中畢業(yè)率時，一個標準差的增值只會使高中畢業(yè)的似然值提升0.15%。然而當模型中納入教師對行為指標影響后，一個標準差的考試分數(shù)增值會帶來0.12%的高中畢業(yè)似然值提升，一個標準差的行為指標增值會帶來1.47%的高中畢業(yè)似然值提升，整個模型的可解釋方差提高了305%。同樣，用模型預測高中退學情況、畢業(yè)時GPA、參加SAT考試情況、上大學意向時，納入了行為指標增值變量后的模型表現(xiàn)也更好。

四、政策建議

總而言之，研究揭示了一個眾所周知但先前未被驗證的想法，教師對考試分數(shù)的影響只能反應教師對人力資本影響的一小部分，我們應該同時評估教師對學生的認知和非認知技能的影響。為此研究者建議，一方面應該確定哪些可觀察的教師特征與其對學生行為（即非認知技能）的影響力有關，招聘教師時應選擇具有這些特征的教師；另一方面，應該鼓勵教師去提高學生的非認知技能，但考慮到一些行為指標容易被教師有意操控，在評估教師對學生非認知技能的影響時應采用更加靈活的方式，包括使用那些難以被人為操控的測量指標、鼓勵教師去提高學生若干年后（而非現(xiàn)在）的行為、確定哪些教學實踐有利于提高非認知技能并鼓勵教師參與其中。

本文轉載自微信公眾號“中國教育財政”。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。