“要有光”

“有光”這兩個字很有意思，我們原先只知道周有光，現(xiàn)在知道還有一個“錢有光”。那么，什么叫“有光”？我們看到國內有很多老學校，只要有“光”這個字，多數(shù)都是教會系統(tǒng)的，像上海的光華大學，自貢的蜀光中學。

對于基督教而言，它是一個創(chuàng)世傳說，“神說，要有光，就有了光”，區(qū)分了白晝和黑夜。所以“有光”在社會生活中成為啟蒙的代名詞。剛才講到的周有光，百歲老人，去年剛去世。他的一生經歷了許多波折，轉換了很多角色，但是他有一個始終不變的追求，尤其是到晚年，就是以啟蒙為己任，寫了很多書，發(fā)表了很多文章。他說啟蒙，無非就是堅持理性、堅持人性、恢復常識。他說現(xiàn)代化的社會標志，就是“人的身體從限制行動到自由行動，人的頭腦從不許思考到獨立思考，從此歷史開始了現(xiàn)代化” 。

《有光的教育》楊東平教授在有光空間演講

但是大家知道，在中國，啟蒙的任務并沒有完成，啟蒙之路也非常漫長。 

我最早意識到“光”這個概念，是源自“自然之友”的創(chuàng)始人梁從誡先生——他的父親叫梁思成。他當時兼任《知識分子》雜志的執(zhí)行主編?！吨R分子》每一期的封面，都是同一幅黑白照片，一扇打開的門，寓意是“讓光照進來”。梁先生家的墻上還掛著這幅照片。

《知識分子》雜志書影  源自楊教授演講PPT

“光”在我們的日常生活中通俗的釋義，常和“明”連在一塊，明，是耳聰目明、聰明、明白的意思——光明——這是對光的生長性和創(chuàng)造性的肯定。光，還有另外一個常用組合，叫做“靈光”。它和剛剛講的聰明還不太一樣，它既可以指靈感，通往創(chuàng)造性；也可以指一種人生的境界、靈性的生活。

關于這種人生境界，李叔同最著名的學生豐子愷，做過這樣一個解釋，他說：“人的生活，可以分作三層：一是物質生活，二是精神生活，三是靈魂生活。”物質的生活，很好理解，豐衣足食、子孫滿堂、生活圓滿；精神的世界，有的人有，有的人沒有，有的人會沉醉在自己對藝術、文化的追求當中。就像上樓，第一層樓是物質生活，第二層樓是精神生活，絕大多數(shù)人到第二層樓就滿足了。只有少數(shù)腳力強勁的人，還會走上三層樓，這第三層樓就是對“靈性生活”的追求，這樣的人，他不滿足于吃吃喝喝、音樂欣賞，他還要追問人生的價值，探尋世界的意義，最終走向一種信仰。這種有信仰的生活，在中國應該說是比較少的，但這也是靈與光的一種啟示。這是我個人對于“光”的一些理解。

豐子愷和孩子們  源自楊教授演講PPT

怎樣有光？

我們會發(fā)現(xiàn)，小孩是天然有光的，兩個眼睛閃亮。但是漸漸的，到小學畢業(yè)時，目光就暗淡了；到初中畢業(yè)，眼神已經迷茫；到大學畢業(yè)，有人形容是“失魂落魄”，隨波逐流的狀態(tài)。一個活生生的人，經過若干年的教育之后，沒光了、沒色彩了、黯淡下來。這是一個令人深思的、對所有教育人都十分現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

如何“有光”？當然是如何教育的問題，如何教、如何學。但在思考如何教與學之前，還有一個更重要的前提，那就是兒童觀。兒童觀的問題，在我們很多教師培訓中沒有把它作為一個前提，往往只關注教學本身。其實，兒童觀是需要啟蒙的。

西方人文主義的啟蒙，發(fā)現(xiàn)兒童是一個重要的坐標。從盧梭、到蒙臺梭利、到杜威等，逐漸建立起兒童本位的價值。在西方教育中又有兩個源流，一個是理性主義的，另一個是自然主義的。盧梭是自然主義教育的主要倡導者，他提出了一個很亮眼的培養(yǎng)目標：“培養(yǎng)野蠻而高貴的人”。野蠻，身強力壯、吃苦耐勞、崇尚自由；高貴，情趣高雅、追求卓越、嚴于律己，寄托的是一種人的理想。

然而，這樣一種追求，包括以兒童為中心的教育，與我們的現(xiàn)實卻是愈行愈遠。童年的消逝是一個世界性的話題，工業(yè)文明對人心智的異化，使很多兒童過早地失去童年，最典型的就是童工，整個社會也不再把兒童當兒童來對待。近些年來，這種異化的另外一個特點，就是美國的這本暢銷書《林間最后的小孩》記述到的——人和自然的關系越來越遙遠，越來越退卻。

我本來以為這種現(xiàn)象在美國要好一些，但事實上，在美國同樣非常嚴重。小孩寧愿待在房間里打電子游戲，也不愿意到自然中去，他說草地上沒有電源插頭。說到此，我想起三毛寫過的一個故事，名字叫《塑料兒童》，講的也是一個類似的經歷。有一天她到親戚家做客，家里有一幫小孩，她說我?guī)銈內タ春０?！于是一幫孩子坐她的車去看海，孩子們一路上都不抬頭地在玩電子游戲，到了海邊，看了一眼說，哦，這就是大海啊，我們趕快回去吧，六點半動畫片就要開播了。而在大自然中生活，原本是培養(yǎng)一個健康人的最有效的途徑。

《童年的消逝》《林間最后的小孩》書影  

走向全人教育

我們看著萬物啟蒙，從一所學校的一門課程，漸漸變成一個肩負著高大文化使命的通識教育空間，而且正在走向全國。它連接、衍生了這么多概念：跨學科、文化啟蒙、母語探究、全人教育、項目式學習、體驗式教育、多教師協(xié)作、跨社區(qū)教學、行旅學習等等。它提出了面向中小學生的“博雅教育”概念，指向培養(yǎng)全人的目標。這個概念過去主要在大學教育中使用。古典教育作為一種少數(shù)人享有的教育，是一種重視思辨、審美、修辭、藝術等教養(yǎng)的教育，形成博雅教育的概念。文藝復興時期，培養(yǎng)無所不能的人、全面的人的教育主張博興。此后，“博雅教育”的概念不斷發(fā)展演變，現(xiàn)在多稱之為“通識教育”。大學的理想一直是培養(yǎng)“通人”而非僅僅是專家。我本人在1989年時出的第一本書《通才教育論》，討論的正是蘇聯(lián)模式的“專才教育”與社會需求和人的理想的背離。在現(xiàn)實生活中，我們離培養(yǎng)全人、通人的目標越來越遠。過度專業(yè)化的分科教育一直下放到中小學。

 萬物啟蒙中國文化通識教育路徑  源自 萬物啟蒙

我們可以清晰地看到兩種知識、兩種學問、兩種治學方式的分野。這兩種知識，通俗地講就是“有用的知識”和“無用的知識”。臺灣的黃武雄老師，將前一種稱為“套裝知識”，就是教科書里從小到大灌輸?shù)摹⒃诮逃S流水線上的標準化知識。與之相對的另一種知識，來自生活、來自實踐、來自經驗，是杜威、陶行知、毛澤東最為看重的。現(xiàn)在許多受過教育的人，缺乏的主要是這種實踐性、經驗性的知識。與之相應，有兩種本事，一種強記博聞，口若懸河，但人云亦云，見地一般；一種有見地、有眼光、有智慧。它對應了兩種治學方式，一種是來自蘇格拉底、孔子的，自學、問答、互學；另一種就是灌輸、考試、填鴨式，重視記憶和標準答案，從而導致兒童逐漸喪失他的靈性、好奇心、想象力，乃至身體健康。萬物啟蒙就是追求“兒童與萬物共生長”。我們今天各種各樣的教育創(chuàng)新，都是一個任務：從不同的方向突圍！

21世紀教育研究院和心和基金會設立的全人教育獎  

中國的和世界的

萬物啟蒙這個概念為什么會越來越宏大，越來越深刻，因為它還建立了另外一個坐標——中國文化通識教育——這是很了不起的。有一個“錢鋒之問”：我們有沒有可能走出一條中國文化通識教育之路？

錢鋒老師在上課  源自楊教授演講PPT

在我們的教育現(xiàn)實中，教育民族化的追求早已消失退位了。其實在建國之初制定的《共同綱領》里，確定的新民族主義的教育和文化方針，就是“民族的、科學的、大眾的”文化教育，明確把“民族化”列在首位。但是這些年，走遍中國也看不到一所真正的有中國氣象、中國風格、中國文化內涵的學校。我們的公辦學校，完全復制西方的教育工廠模式，用考試和分數(shù)代替教育。

這背后，是中國進入現(xiàn)代以來，糾纏至今的“古今中外”之辨，如何調和中西文化、傳統(tǒng)和現(xiàn)代化。清末提出“中體西用”的方針，50年代之后事實上是全盤蘇化，又經歷與傳統(tǒng)的“徹底決裂”，中國教育陷入體用倒置、“有用”而無體的窘境。這就是為什么我們今天老是要強調“立德樹人”，因為教育的這一根本幾乎被架空了，學校教育淪為考試之學。

整合古今中外，在理論層面的構建相對而言容易一點。早在30年代，同為杜威弟子的陳鶴琴提出過“活教育”理論，活教育的目標是一個同心圓，核心是人，第二圈是中國人，第三圈是現(xiàn)代中國人。通過一個同心圓打通了古今中外。這個教育目標不但結構非常圓滿，而且非常具有操作性，今天看來完全不過時。這種具有民族風格、民族文化內涵的教育要落到實處，還需要落實到課程和教學過程。錢鋒從中國文化當中提煉出一些概念，尤其是“物象文化”的概念，從“載物”到“齊物”到“格物”，把“格物”作為萬物啟蒙通識教育的基本路徑與方法，構建了一個“學、問、思、辨、行”的學習過程，是非常有創(chuàng)意的，為我們探索中國文化本源的教育提供了一種現(xiàn)實的新路徑。

萬物啟蒙“問思辨”課堂模型  源自  萬物啟蒙

關于中國和世界，這個話題重大且深刻。周有光主張“要從世界看中國，不要從中國看世界”。他認為，最終不是“東風壓倒西風”、或者“西風壓倒東風”這樣的問題。費孝通晚年也倡導一種文化自覺：人對生活于其中的文化有“自知之明”，從而在多元文化的世界里確立自己的位置，與各種文化能和平共處、各抒所長、連手發(fā)展，所謂“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同?！?nbsp;

這種中國文化的教育，還有一個很現(xiàn)實的目標，就是培養(yǎng)現(xiàn)代中國的君子。這個目標在30年代一些大學校園討論博雅教育的時候也提出來過。當時潘光旦等人提出，中國知識分子的培養(yǎng)目標是“士”與“君子”這兩種人格的結合，“士不可以不弘毅”，有士人風骨；“君子”則知書達禮、溫柔敦厚、“溫良恭儉讓”。今天，無論是“士”還是“君子”，這兩種人格在現(xiàn)實生活中都已經越來越淡薄。我們現(xiàn)在的培養(yǎng)目標“建設者和接班人”之類，只具有政治性而乏文化人格。比較理想的表達，是培養(yǎng)社會主義社會的合格公民。這種培養(yǎng)君子、現(xiàn)代公民、世界公民的教育追求，也許可以用“文化中國人”來指稱。 

 萬物啟蒙培養(yǎng)目標   源自楊教授演講PPT

所以萬物啟蒙倡導培養(yǎng)“中國君子、世界公民”，是值得追求的。一個現(xiàn)代中國人，必然是一個面向世界的中國人。然而許多走向世界的中國的80后、90后、00后，他們的中國文化含量正在逐漸退卻。有人說50后有一顆中國心，70后有一顆中國胃，那到80后就連中國胃也沒有了，他們已經習慣于麥當勞、肯德基。再延伸至第二代、第三代華人，可能最后剩下的只是黑頭發(fā)黃皮膚。所以培養(yǎng)有文化根基的中國人，意義是非常重大的。

社區(qū)學習中心的意義

我對有光教育空間的另外一層感觸，就是在社區(qū)的學習。這是當前教育創(chuàng)新的一個非常重要、非常積極的方向，它超越了狹義的課堂教學，把教育拓展到了學校之外。過去我們稱之為“社會教育”，但它與面向社區(qū)的文化教育還是不太一樣。上海的創(chuàng)新教育理論家顧遠提供了教育創(chuàng)新模式從1.0到2.0到3.0的評價坐標，基本方向是學習過程越來越走向個性化、社群化；學習空間逐漸從學校內走向學校外，社會即學校；學習資源不再局限于教材，而是提倡以萬物為教材，以世界為課堂，所謂“學校在窗外”。走向社會化學習，是學習化社會的一個基本形態(tài)，是一種大的發(fā)展趨勢。

以萬物為教材的萬物啟蒙課程  源自  萬物啟蒙

當然，從1.0到3.0，每一個階段都包括了教師、教材、教學方法、課堂等諸多方面。我們知道，傳統(tǒng)教育有三個中心，一是教師中心，二是教材中心，三是課堂中心，以前就是把教育框定在這個概念下。我個人認為，在近20年的新課改當中，教師中心這一條戒律正在逐漸被打破。以學生為中心，讓學生自主學習、小組討論已經非常普遍；但是，在教材中心、課堂中心方面，改變還非常少。雖然新課改規(guī)定了國家課程、地方課程和校本課程三類課程，但很多學校的地方課程和校本課程難以實現(xiàn)。萬物啟蒙就為這種實現(xiàn)提供了一個可操作性的路徑，可以幫助學校根據(jù)在地文化建構校本課程、為教師提供專業(yè)的課程培訓。

打破這三個中心，背后的邏輯就是走向生活教育。我所在的21世紀教育研究院，每兩年會舉辦一次LIFE教育創(chuàng)新大會，倡導的就是生活教育的理念，“為生活重塑教育”。來自生活的教育，面向生活的教育，必然是生活化、社區(qū)化、鄉(xiāng)土化的，是自下而上的。2019年4月，我們要在成都舉行第三屆LIFE教育論壇，它的口號是“多元、跨界、連結、賦能”。所有面向未來的、有價值的教育創(chuàng)新，都會體現(xiàn)這樣多元、跨界、合作的價值。

教育家精神

有光教育空間的實現(xiàn)，還源于一種教育家精神。今天能夠到這個現(xiàn)場的，可以說都是全國校長、教師當中，具有這種精神的人。這個活動不是教育局辦的，不評職稱，也不發(fā)獎金，為什么還愿意來？因為他們不安于現(xiàn)狀，不甘于平庸，希望對教育有所改變，希望讓學生眼睛有光。

陶行知說我們要做“第一流的教育家”，敢于探索未發(fā)明的新理，敢于進入未開化的邊疆……總之，要創(chuàng)造，要創(chuàng)新。其實教育改革、教育創(chuàng)新最核心的要素，就是教育家精神。在一所辦得好的學校背后，都有一位這樣的教育家。昨天我們看到上橋南開小學的蔣芳校長，讓人敬佩。一個名校校長，在名校待一輩子，很容易獲得各種社會聲譽、個人名譽、還有升學率……但是她愿意到一所薄弱學校，去改變教育生態(tài)，幫助弱勢人群，這才是真正有價值的教育追求，這才是教育家的本事與境界。古今中外，所有的教育家都是以轉變、改造后進生為己任，典型的像馬卡連柯。我們現(xiàn)在把最優(yōu)秀的學生掐尖弄到一所學校，然后上清華北大，以此作為成績。這種事情換任何一位校長都并不難做到，因為這是學生的本事，而不是校長的本事。

陶行知認為的教育家精神  源自楊教授演講PPT

最后，我想用陶行知的這首詩，和大家共勉：

人生天地間，
各自有稟賦。
為一大事來，

做一大事去。

錢鋒則說：一生只做一件事。

讓我們共同做好教育這件事，謝謝大家！

本文轉載自微信公眾號“教育思想網”，作者楊東平。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。