特殊教育，來源：圖蟲創(chuàng)意

芥末堆 大衛(wèi) 10月11日

開學(xué)僅8天，剛上小學(xué)一年級的翔恩（化名）就被學(xué)校“勸退”了。

翔恩就讀于重慶江北區(qū)勞衛(wèi)小學(xué)，和他的同學(xué)們不同，他是一名特殊的孩子。被醫(yī)生鑒定為發(fā)育遲緩的他，到8歲身高只有110公分。

對于“勸退”祥恩，校方給出的理由是孩子出現(xiàn)擾亂課堂、不聽使喚等行為偏差，不適合在學(xué)校就讀，且學(xué)校缺乏特教條件，師資是一大障礙。

事實(shí)上，翔恩的遭遇并非偶然，特殊兒童隨班就讀被學(xué)校拒絕，甚至遭家長聯(lián)合抵制的情況時(shí)有發(fā)生。融合教育的口號喊了多年，但在執(zhí)行層面卻依然困難重重。特教老師匱乏則是問題的核心，很多普校因招不到專業(yè)師資，多以學(xué)科老師兼任，導(dǎo)致學(xué)生、家長、校方之間摩擦不斷。

2018年《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，全國共有特殊教育在校生66.59萬人，其中，附設(shè)特教班在校生及隨班就讀在校生達(dá)到33萬余人，兩者接近在校生總數(shù)的一半，且呈逐年遞增趨勢。但特殊教育學(xué)校里的專任教師僅約為5.87萬人。目前尚未有官方統(tǒng)計(jì)在普通校內(nèi)從事特殊教育崗的專任教師數(shù)據(jù)。

根源在于“國家政策和整個(gè)社會導(dǎo)向還沒形成大的環(huán)境”，昆明學(xué)院學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院院長唐敏說，特教老師普遍面臨在特教學(xué)校缺編、在普通學(xué)校無編的情況，這又與市場對特教老師旺盛的需求互相矛盾。

除了師資問題，很多學(xué)校、老師對特殊教育認(rèn)識淺薄，重視程度不夠，而家庭配合、相關(guān)政策及部門的支持不到位，也會影響隨班就讀的效果，最終可能異化為隨班混讀。

企業(yè)參與特殊教育的活動(dòng)，來源：圖蟲創(chuàng)意

翔恩的遭遇

翔恩的爸爸楊先生告訴芥末堆，經(jīng)朋友介紹，翔恩在經(jīng)過勞衛(wèi)小學(xué)的測試后，于9月初進(jìn)入該校一年級就讀，但開學(xué)第二天，楊先生就被叫到學(xué)校，校方稱，翔恩不聽招呼、打擾課堂，不接受老師教育，部分偏差行為因涉及到孩子隱私不便對外透露。

勞衛(wèi)小學(xué)陳校長表示，學(xué)校在教育無果的情況下，請家長前來陪讀，“但家長沒堅(jiān)持住，雇請了感統(tǒng)老師也管不了”，但該說法被楊先生否認(rèn)。楊先生稱，自己陪讀期間，孩子全天在自己的視線之內(nèi)，沒出現(xiàn)任何問題，“只打了兩分鐘電話，老師就說我兒子打她了，威脅到他們的生命安全”，楊先生稱自己看了老師拍攝的視頻，“連推搡都算不上”。

他表示孩子此前已在校外機(jī)構(gòu)上了一年的感統(tǒng)課，機(jī)構(gòu)方告知孩子已能正常上學(xué)，且在幼兒園也只是小有摩擦，不會出現(xiàn)傷及他人性命的行為。他認(rèn)為，是老師“對小孩存在偏見”，教育方式不得當(dāng)才激怒翔恩，但芥末堆未能聯(lián)系上當(dāng)事老師。

楊先生告訴芥末堆，學(xué)校告知他翔恩的學(xué)籍尚未辦理，可回原籍地上學(xué)，但楊先生認(rèn)為，當(dāng)初孩子進(jìn)入學(xué)校時(shí)，也經(jīng)過校方的相關(guān)測試，翔恩的基本情況也告知了班主任。現(xiàn)校方讓其將孩子帶回萬州上學(xué)很可能導(dǎo)致孩子無學(xué)可上。一怒之下，他將遭遇發(fā)到網(wǎng)上，引發(fā)網(wǎng)友關(guān)注。

但陳校長在向芥末堆解釋時(shí)稱，孩子的家長刻意隱瞞了相關(guān)信息，他們在與翔恩交流時(shí)，并不知道他是8歲孩子，“問的都是6歲孩子的問題”，翔恩并未有異于常人的表現(xiàn)，直到入學(xué)后才發(fā)現(xiàn)一些問題，其稱，學(xué)校缺乏隨班就讀的相應(yīng)條件，“主要在缺特教師資，建議孩子到別的學(xué)校隨班就讀”。

老師在進(jìn)行語言治療，來源：圖蟲創(chuàng)意

一線老師的苦惱

翔恩的遭遇并非個(gè)例，長期以來，特殊小孩隨班就讀難的問題頻見報(bào)端。重慶市沙坪壩區(qū)紅糟房小學(xué)語文教師李凱利，至今仍對家長抵制班內(nèi)特殊小孩向尹（化名）的情況心有余悸。

她回憶，自己班內(nèi)的這名特殊兒童屬智力殘疾，上課時(shí)出現(xiàn)打擾其他同學(xué)，朝同學(xué)吐痰抹鼻屎，甚至趁下課把同學(xué)的書本或者試卷扔到廁所去的情況。在多次教育無果后，這些受到影響的兒童家長多次聯(lián)系向尹媽媽。

在未得到滿意的答復(fù)后，班里刮起了一陣“抵制向尹”的風(fēng)暴，“家長們的意見是讓向尹媽媽把向尹送到特殊學(xué)校去”。向尹媽媽則揚(yáng)言報(bào)復(fù)，矛盾變得異常激烈。

在李凱利看來，兒童社會化的過程并不都是一帆風(fēng)順的，但矛盾和沖突在特殊兒童社會化的過程中會表現(xiàn)得更為明顯和集中。

李凱利教齡10年，先后在中小學(xué)任教。她接觸過20多位特殊孩子，其中有語言殘疾、智力殘疾及未辦理殘疾證未確定殘疾類型的特殊兒童，比如因出生缺氧導(dǎo)致智力、體質(zhì)各方面與同齡人有較大差異。而其中有5名是她在擔(dān)任語文老師和班主任時(shí)長期接觸的孩子。

在她的觀察中，特殊兒童的行為捉摸不定。單就在課堂表現(xiàn)而言，有的會突然在地上打滾，有的隨時(shí)要去上廁所，還有的撕書撕作業(yè)本，甚或突然尖叫，跑到講臺上打斷老師講課或者出現(xiàn)其它騷擾老師的行為等。而部分特殊兒童會在上綜合學(xué)科的課時(shí)，“趁老師不注意跑回教室在同學(xué)的書包里亂翻，見到錢就拿走了，有的特殊兒童到了青春期，還會突然對著眾人脫掉褲子。

這給普通一線老師的管理帶來挑戰(zhàn)?！疤厥鈨和ド蠋?，你要暫停講課，安排1—2名同性同學(xué)幫忙；他們被學(xué)生欺侮或打擾別人，你也要花大量精力處理，且對很多特殊兒童來說，語言教育收效甚微。一旦聯(lián)系了家長，又常碰到不明智的父母，認(rèn)為教育的責(zé)任全在學(xué)校，給老師造成很大的壓力”。

這也造成很多老師開始具有怕惹麻煩的心態(tài)，“有的老師對班里的特殊兒童不聞不問，任其自生自滅，只要不影響其他同學(xué)學(xué)習(xí)就行了”，也有老師甚至看到特殊兒童沒來上課，“也不會過問，反而覺得少了一個(gè)負(fù)擔(dān)”。

李凱利坦言，在未學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識前，雖和特殊兒童有所接觸，但還無法做到親密無間，在他們情緒特別激烈的情況下，李凱利甚至不敢靠近，需要男性老師或者特殊兒童家長的幫忙。

在某種程度上，李凱利能理解楊先生對老師的猜疑。在她接觸的一些老師中，關(guān)于特殊兒童教育的知識幾乎為零，更沒有科學(xué)合理的方法去面對這些問題。李凱利在試過了語言教育、戒尺敲桌子警告和請家長等方法收效甚微的情況下，才決心做特殊教育研究。她認(rèn)為自己在特殊兒童心理學(xué)知識還比較欠缺，尚不具備為其提供特殊教育教學(xué)的能力，且在特殊兒童情緒異常激烈的情況下，“有點(diǎn)手足無措”。

 “非特教專業(yè)不懂得如何做評估，如何制定個(gè)別教育計(jì)劃（IEP），如何做語言康復(fù)和運(yùn)動(dòng)康復(fù)，也不知道如何和特教兒童相處”，唐敏直言，即便是普通老師轉(zhuǎn)崗，也需要長期大量的培訓(xùn)以及反復(fù)的練習(xí)。

但問題是，這樣的培訓(xùn)在很多學(xué)校還相當(dāng)少見。李凱利擔(dān)任教職十年，至今只回憶起一次特殊教育方面的培訓(xùn)。而問題的另一端是特殊孩子的數(shù)量正在逐年遞增，在李凱利的學(xué)校，“2012年，學(xué)校有23個(gè)班，每班平均30人，整個(gè)學(xué)校只有3名特殊兒童；2019年，學(xué)校24個(gè)班，每班平均50人，學(xué)校共有十幾個(gè)特殊兒童”。

思維的速度，來源：圖蟲創(chuàng)意

“勸退”背后的長鏈條

缺乏專業(yè)人員以及特殊教育知識的普及，特殊孩子從康復(fù)治療到隨班就讀，從校內(nèi)到家庭校外可能會踩過不少雷區(qū)。

“很多問題是環(huán)環(huán)相扣的”，北京大學(xué)第六醫(yī)院主任醫(yī)師、北京市孤獨(dú)癥兒童康復(fù)協(xié)會會長賈美香認(rèn)為，在翔恩隨班就讀遭拒的背后，涉及到一系列專業(yè)工作。

“翔恩選擇的干預(yù)機(jī)構(gòu)是否合規(guī)，其采用的方法是否科學(xué)，診療結(jié)果是否得到充分評估，在進(jìn)入普通學(xué)校就讀時(shí)，教育部門對特殊小孩隨班就讀的標(biāo)準(zhǔn)是什么？學(xué)校又是否進(jìn)行各方面的科學(xué)的檢測”， 賈美香拋出一連串問題，“小孩的行為規(guī)范行為能力有沒有問題？不是只進(jìn)行智商測試就行”，這與家長隱不隱瞞沒有關(guān)系，“小孩是裝不了的，需要專業(yè)的人士進(jìn)行判斷”，“如果六歲的孩子只有三歲孩子的水平，進(jìn)入普通校后不光自己跟不上，還會影響其他小孩”。

唐敏負(fù)責(zé)的昆明學(xué)院附屬經(jīng)開幼兒園對于特殊小孩入校有自己的評估標(biāo)準(zhǔn)，“會根據(jù)醫(yī)院開具的診斷證明，通過評量工具對孩子進(jìn)行評估，輕度和中度的小孩可以進(jìn)入園內(nèi)隨班就讀，具有強(qiáng)烈攻擊性行為的小孩一般會建議去特教學(xué)校”。

即便進(jìn)入學(xué)校后，除正常教學(xué)外，還要視特殊孩子的不同情況進(jìn)行個(gè)別化針對性訓(xùn)練，每月進(jìn)行評估后，適時(shí)調(diào)整康復(fù)計(jì)劃。

“融合教育不是擱一起就叫融合，家長陪讀到底要怎么陪才合理，是不是什么都管？雇用的影子老師又是否專業(yè)？在康復(fù)過程中，家校應(yīng)該如何做好配合？同學(xué)和老師如何接納？每一個(gè)環(huán)節(jié)都會成為影響融合教育的重要因素，“但目前很多環(huán)節(jié)還都是亂的”，賈美香說。

目前，主流教育接受特殊教育的方式，除了建設(shè)特殊教育學(xué)校，就是在普通學(xué)校中設(shè)立特殊教育資源教室、特殊教育助理，讓特殊教育老師進(jìn)入學(xué)校幫助特殊孩子。一些條件較好的城市如廣州等地早已進(jìn)行著特教班的試點(diǎn)，社會反響不錯(cuò)。但特教班并不意味著將特殊孩子與普通班隔離開來。

唐敏介紹，普通學(xué)校招到特殊孩子，一般要對其提供兩種服務(wù)，第一是將其放到普通班和普通孩子一起生活學(xué)習(xí)，其次又不能讓他在普通班里跟著混，這需要提供資源教室，配置資源師對特殊孩子進(jìn)行一對一康復(fù)訓(xùn)練，兩者需相互融合，將特教班與普通班隔離開對特殊孩子適應(yīng)環(huán)境、康復(fù)，甚至回歸主流社會都很不利，所以，政策層面也強(qiáng)調(diào)的是 “以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”。

來源：圖蟲創(chuàng)意

特教老師缺編是常態(tài)

但相對更好解決的資源室設(shè)置（政策要求每有五個(gè)殘疾孩子就要設(shè)置資源室，每間20—30萬，且利用普通的設(shè)施也能進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練），為資源室配置資源師在唐敏看來難度不小。

唐敏介紹，特殊教育老師除了要負(fù)責(zé)孩子的教學(xué)和生活起居外，還要進(jìn)行個(gè)別化教育，同時(shí)每個(gè)孩子的殘疾程度不一樣，還要進(jìn)行一對一的康復(fù)訓(xùn)練，包括語言認(rèn)知、聽覺訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)康復(fù)等。這對師資的專業(yè)性以及師生的配比提出更高的要求。

以幼兒園為例，普通幼兒園的師生比例一般為1：7.5，而特殊兒童教育的師生比是其三倍，達(dá)到1：2.5，唐敏擔(dān)任負(fù)責(zé)人的昆明學(xué)院附屬經(jīng)開幼兒園，開辦了云南省第一個(gè)真正意義上的早期教育融合班，得益于幼兒園背后的資源，其師資全部來自學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的教師和畢業(yè)生。目前該幼兒園的教職工共有70個(gè)，其中特教老師占到7—8個(gè)，特殊兒童有24個(gè)，其中兩個(gè)已經(jīng)畢業(yè)，一個(gè)順利進(jìn)入普通小學(xué)就讀。

但大部分學(xué)校并不具有經(jīng)開幼兒園的先天優(yōu)勢，他們大多面臨特教師資匱乏的問題。這與特教老師缺編、無編有直接關(guān)系。唐敏介紹，昆明學(xué)院每年有50個(gè)特教專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，因?yàn)槿狈幹泼~，每年進(jìn)入特教學(xué)校的只有不到十個(gè)，普通學(xué)校給特教老師的編制則幾乎沒有。但實(shí)際上“學(xué)校又缺很多老師，這很矛盾”。

且相比特教老師獨(dú)特而復(fù)雜的工作特性，半個(gè)多世紀(jì)前以評定的等級工資為基礎(chǔ)另外加發(fā)15%的待遇顯得有點(diǎn)不合時(shí)宜（有些發(fā)達(dá)地區(qū)已提高至25%—30%左右），更何況有些地方政府連15%都未能執(zhí)行到位。崗位對人才的吸引力有限，流失率也較高，這導(dǎo)致很多學(xué)校采取科任老師兼職的形式，在缺乏培訓(xùn)的情況下，弊端明顯。

政策支持和基層落實(shí)一個(gè)都不能少

北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授鄧猛曾在《現(xiàn)代特殊教育》上撰文建議建設(shè)全納教育管理與支持保障體系，建立融合教育專業(yè)化支持平臺。依托現(xiàn)有特教學(xué)校建立全納教育支持體系，包括省、市、縣、鄉(xiāng)級網(wǎng)絡(luò)：省、市在省、市教科所或特教學(xué)校設(shè)立省、市融合教育指導(dǎo)中心；以縣特教學(xué)校為中心或區(qū)、縣教研室為龍頭設(shè)立縣級隨班就讀資源中心；在中心校或殘疾兒童較多的學(xué)校設(shè)立資源教室。

同時(shí)，應(yīng)建立巡回指導(dǎo)教師制度，在編制總額內(nèi)為特教指導(dǎo)（資源）中心明確專職管理人員和教科研人員。制定資源教室配備條件標(biāo)準(zhǔn)以及資源教師、全納教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，開展相應(yīng)培訓(xùn)。

教育部等七部門發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》規(guī)定，到2020年，所有從事特殊教育的專任教師均應(yīng)取得教師資格證，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師還應(yīng)經(jīng)過省級教育行政部門組織的特殊教育專業(yè)培訓(xùn)并考核合格。另外，對特殊教育教師實(shí)行5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的全員培訓(xùn)?？h一級負(fù)責(zé)普通學(xué)校隨班就讀教師、資源教師和送教上門教師培訓(xùn)。

“只有讓更多的老師有能力去教育特殊兒童，相信有能力去教育也就更愿意去教育了”，李凱利說道，而這還需要不斷完善特殊教育師資培養(yǎng)制度，在院校的教師培養(yǎng)課程體系、各級教育相關(guān)的學(xué)位、學(xué)歷教育中設(shè)置特殊教育的相關(guān)模塊，將特教知識系統(tǒng)地納入普教教師培養(yǎng)與教師資格考核制度中。

“政策上要對特殊教育方向進(jìn)行引導(dǎo)，并給于支持和鼓勵(lì)，要讓所有學(xué)校都能敞開大門”，在唐敏看來，一些校長在接收特殊孩子時(shí)會認(rèn)為“這是殘聯(lián)的責(zé)任，怕惹麻煩，覺得跟自己沒有關(guān)系”，而《義務(wù)教育法》規(guī)定，“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助”。

李凱利研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校對特殊教育認(rèn)識不夠，在執(zhí)行政策層面往往只是走走形式，比如政策規(guī)定特殊教育學(xué)生每年至少6000元的經(jīng)費(fèi)，有的學(xué)校浪費(fèi)在“每學(xué)期買幾樣文具或者幾種零食送給特殊兒童，一起合個(gè)影，事后寫個(gè)簡訊上報(bào)”；對特殊兒童的管理則變味“在上級部門的要求下完善幾個(gè)表格，交幾份檔案資料上”。

李凱利坦言，“特殊兒童隨班就讀的真實(shí)境況，除了班主任基本無人問津”，一些學(xué)校即使符合條件也未實(shí)施無障礙設(shè)施建設(shè)。而大部分特殊兒童家長則對政策不了解，無法判斷學(xué)校的做法是否合規(guī)，監(jiān)督更是無從談起。

建立全納教育工作的考核與督導(dǎo)體制就顯得尤為必要。鄧猛在《全面推進(jìn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展》一文中建議，要將全納教育工作納入地區(qū)及學(xué)?？己伺c督導(dǎo)范疇，建立常規(guī)考核制度與規(guī)范，將殘疾兒童入學(xué)率、教育教學(xué)質(zhì)量、保障支持內(nèi)容等納入考核指標(biāo)體系。

普通學(xué)校依據(jù)在校殘疾學(xué)生數(shù)量執(zhí)行特教學(xué)校的教職工編制標(biāo)準(zhǔn)；將符合資質(zhì)并承擔(dān)全納教學(xué)與管理人員相關(guān)工作計(jì)入工作量，列入績效考核內(nèi)容，并給予特教津貼。