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教師本來是解決各類教育問題的重要參與者，有時候直接是問題的直接解決者，但機械化的指標和處罰將教師放在了教育的對立面。如果必須優(yōu)先解決其他非教育性的事務(wù)，才能保證自己不至于失業(yè)，那就會變成擠壓自己的授課時間，進而擠壓學(xué)生的受教育時間。

“履行評估職責的人往往將評估當成壟斷權(quán)，評估者與被評估者變成了對立的兩方?！?/p>

都說為人父母是這個世界上門檻最低的職業(yè)，因為連執(zhí)照都不用考，也許不然，基層教師的門檻最低，任何人都能來指點兩句。“我覺得他教得不好?！敝劣谠趺磦€不好法，全憑一張嘴，對學(xué)生熱情了，會被人說偏心，想努力保持平等關(guān)注，又可能被嫌棄呆板，太嚴格了，太溫和了……再好的形容詞，只要再加個程度副詞，推理就順暢了，“所以我覺得他教得不好”。

想當個民間教育專家的成本也很低，稍微自負點，就一定能是某個教育方法的開拓者——教學(xué)內(nèi)容我是不懂，教育理念我可有一大堆。但這發(fā)言權(quán)到頭了也就是叨幾句，只要還在學(xué)校里，決定權(quán)就在其他人手上，是上課還是做別的，全憑有沒有誰要來學(xué)校檢查。

檢查的目的本身是為了評估教學(xué)質(zhì)量、衛(wèi)生、安全……但為了將成果統(tǒng)一，并放回大系統(tǒng)中量化比較，就需要制定指標。必須開多少次教研會、門衛(wèi)處必須有多少人值守、教室要干凈到何種程度……按照優(yōu)良中差逐級判分，為了激勵教師參與，還得想方設(shè)法和收入掛鉤，過程嚴謹，組織嚴密。

教學(xué)質(zhì)量、衛(wèi)生、安全等等維度本來是相輔相成，多數(shù)時候服務(wù)于“教授知識”，但在機械的指標化之后，它們變成了指標本身，甚至變成了偽造會議記錄、犧牲工作時間去門衛(wèi)執(zhí)勤、為了應(yīng)對檢查而停課大掃除……

這種欺騙或犧牲并不能帶來些許改善，反而維護了本就惡劣的工作環(huán)境。既然檢查結(jié)果這么好，說明教師充裕，不需要投入更多的公共財政來雇傭?qū)Ｈ司S護校園安全，說明這個系統(tǒng)并不像傳言中那樣不堪。如果看眼前的現(xiàn)實太驚心動魄，那就看匯報吧，穩(wěn)定、有序。

教育是個綜合的議題，除了教育觀念、文化，還涉及教育資源的投入和分配等等。教師本來是解決各類教育問題的重要參與者，有時候直接是問題的直接解決者，但機械化的指標和處罰將教師放在了教育的對立面。如果必須優(yōu)先解決其他非教育性的事務(wù)，才能保證自己不至于失業(yè)，那就會變成擠壓自己的授課時間，進而擠壓學(xué)生的受教育時間。

有城市曾經(jīng)發(fā)起過“煙頭革命”，要求衛(wèi)生“以克論凈”，但最終的處罰并非針對那些丟煙頭的人，而是處罰那些在嚴苛的考評標準下沒有達標的環(huán)衛(wèi)工人。中山大學(xué)政治與公共事務(wù)管理學(xué)院教授何艷玲在評論這一事件時認為，評估本身是一種手段，不是目標，但是很多時候我們把它變成了目標本身。履行評估職責的人往往將評估當成壟斷權(quán)，評估者與被評估者變成了對立的兩方。

“基層老師苦不堪言，加班至深夜兩三點，還有多少精力奉獻給學(xué)生？”前幾日，湖南的一位青年鄉(xiāng)村教師撰文稱，因為疲于應(yīng)對上級的各類檢查，有幾次甚至讓教室空堂，為了非教學(xué)任務(wù)而聽課去加班。

在基層，學(xué)校往往處于弱勢地位，其他部門甚至把一些和教育不相關(guān)的任務(wù)也“攤派”給學(xué)校和教師。有小學(xué)曾經(jīng)接到任務(wù)舉辦打黑講座，幾天后，相關(guān)部門來檢查，稱“沒有看見橫幅”。原因是學(xué)校在講座當時用了電子屏來展示主題。

撰文控訴“形式主義”的基層老師很快被縣教育局施壓，隨后刪掉了文章，并被要求承認其文章觀點偏激、認識片面。后來，州委領(lǐng)導(dǎo)介入，“領(lǐng)導(dǎo)說，會整頓永順鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，少些形式檢查，減少老師的扶貧任務(wù)，不能以權(quán)給老師施壓”。

在鄉(xiāng)村，老師還會面臨歧視，一些家長甚至認為鄉(xiāng)村教師是被選拔機制篩選之后剩下的。收入偏低、得不到應(yīng)有的尊重、教學(xué)時間被擠占……表面上，是教師承受著這些壓力，但它們有很大的可能會轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。在教育問題上，教師和家長本來應(yīng)該彼此協(xié)作，但如果溝通不暢，彼此瞧不起，最終會讓孩子來承擔結(jié)果。誰又理應(yīng)承受如此呢？

在當下，鄉(xiāng)村教育其實形成了一種非常獨特的“實驗氛圍”——學(xué)生少、自然環(huán)境各有特色……出于主動或無奈，有許多老師在嘗試用項目制學(xué)習(xí)、混班制等方式實踐教育創(chuàng)新，一些還獲得了很好的效果。有的教師還利用假期時間積極地參與各種教學(xué)培訓(xùn)。但如果身陷繁瑣的非教學(xué)任務(wù)中，連日常最基礎(chǔ)的教學(xué)都難以保證。

在基層積累已久的問題，經(jīng)由一個老師的“牢騷”和“求助”才終于得到了些許回應(yīng)，這并非個例，還有很多基層老師對此也深有體會，但卻因為種種考慮而選擇默默接受。

有一些教師甚至認為這種公開發(fā)表的“牢騷”是一種“自我放棄”——說得都有道理，但會危及職業(yè)和生活，她太單純了。這是關(guān)于這一事件最讓人絕望的觀點，教師自己已經(jīng)放棄了和系統(tǒng)的對話，不僅放棄了對不合理的反對，也放棄了對共同體內(nèi)其他人的認同、支持和保護。只是接受，最終逃離，或是將這一切合理化。

但癥結(jié)產(chǎn)生的原因各有不同，絕不是簡單將其“合理化”并默默接受就能安心。如何能坦然呢？莊子寫過一種叫樗的木材，它彎曲盤結(jié)，既不能做繩墨也不能做規(guī)矩，長在路邊，連木匠都不屑一顧，因此不會遭到刀斧的砍伐，沒有困苦。這種“無用”的愜意是因為徹底身處虛寂廣漠的曠野，和外界相隔離。

但在現(xiàn)實生活中，尤其是基層教師，始終會和他人互動，這是一個公共性極強的工作，如果得不到保護，長期在消極的環(huán)境和反饋中工作、生活，最終的后果，也會傳遞到所有與之相關(guān)的人身上。

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