今年，海淀區(qū)教委中芬教師發(fā)展共同體項目組（三期）成員赴芬蘭薩翁林納市進行了為期8天的教育學習研修，分別從貫穿教育過程的評價管理和指向?qū)W生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的日常評價兩個方面全面學習芬蘭教育評價經(jīng)驗。芬蘭教育到底有什么魅力為世界各國所推崇，又為何沒有幾乎統(tǒng)一的考試，當下教師關(guān)注學生哪些能力的培養(yǎng)，教師沒有教學考核和評價又如何保障教學質(zhì)量……筆者在這里與讀者分享部分所見所思。

衡量教育質(zhì)量主要看PISA測試結(jié)果

芬蘭位于歐洲北部，與瑞典、挪威、俄羅斯接壤。1917年12月芬蘭共和國宣布獨立。大約40年前，芬蘭開始對舊的教育體系進行變革，1985年形成現(xiàn)代課程體系。1992年取消了督導制，改成了信任為主的教育體系。1999年教育質(zhì)量實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍，2000年P(guān)ISA測試結(jié)果顯示芬蘭學生閱讀素養(yǎng)居全球第一（2004年公布結(jié)果）。當年P(guān)ISA測試完后政治換屆，新教育部長主張對教師和學校加入更多詳細指導，隨后，教育質(zhì)量出現(xiàn)下降趨勢。最近的教育改革在2014年開始，實施方向是給教師充分的課程實施空間，教育質(zhì)量又開始提升。

由于在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，芬蘭沒有更多統(tǒng)一考試，所以在芬蘭國內(nèi)對教育質(zhì)量的評價比較看中PISA等國際評價項目的結(jié)果。

在實際的教學實施中，芬蘭教育者更關(guān)心學生的能力發(fā)展狀況。各個層面的教育者對學生的能力發(fā)展目標都有著比較一致的理解，這就依賴于他們的課程建設(shè)路徑。

多方代表參與制定教學指南

在芬蘭存在三個層面的課程設(shè)置: 國家核心課程、市級課程、學校課程及年度計劃。這三個層面的課程一脈相承，逐級完善，最終保證舉國上下對教育理念和教育目標的落實完全一致。

與我國三級課程并存于學校的情況不同，芬蘭的三個層面課程是逐級建設(shè)完善的。也就是說，國家先頒布國家核心課程，地方再在國家核心課程文本的基礎(chǔ)上細化和補充，形成市級課程。學校課程也是在市級課程的文本基礎(chǔ)上細化和補充的結(jié)果。每一輪課程改革都需要幾年的時間才能在學校課程上有所反應。

芬蘭國家核心課程由芬蘭國家教育局（芬蘭教育和文化部下屬單位）制定，以《國家基礎(chǔ)教育課程標準》的形式公布，各市教育局要在國家核心課程基礎(chǔ)上進行研究，對所有內(nèi)容進行細化，比如細化每個年級每個學科的具體能力要求等等。最終形成各市自己的基礎(chǔ)教育課程標準，這個過程大概2-3年。

政府的教育法詳細規(guī)定國家的課程指南是所有課程編寫的權(quán)威。國家教育局可以向地方教育局進行課程設(shè)置的指導，但是他們沒有這么做。他們要邀請各行各業(yè)，組成300多人的團隊共同編寫《教學指南》。例如大學、中學、小學、高中、家長、企業(yè)、出版商等關(guān)心教育的人都會參與，主要還是大學和出版商等專門研究教育的人，組成課程咨詢小組和課程編寫小組。各小組會先編寫草稿，給課程咨詢小組提意見。征求意見稿會在網(wǎng)站公布三次，讓公眾提意見。教什么不征集意見，征求意見內(nèi)容在于怎么教。

所有的老師都要詳細了解地方課程指導和學校課程指導。這些教育資料包括課本和其他教學資料。老師的培訓有職前和課程培訓。最新的消息是，所有芬蘭教師都要有碩士文憑。教師要用國家課程指南指導學生的課程學習，地方和學校給老師更多支持。

芬蘭教師沒有教學考核和評比

伴隨著社會的發(fā)展，芬蘭基礎(chǔ)教育中的國家級核心課程分別于1985年、1994年、2004年與2014年進行了更新和補充。2010年以后，實施基于信息化、網(wǎng)絡(luò)化的課程教學改革。新的教學大綱始于2016年，突出了綜合課程、現(xiàn)象教學等改革亮點。

實際上，伴隨2016年新教學大綱的改革在2014年就開始了。這次改革的關(guān)鍵點在于：對學習的理解發(fā)生了改變。由于新的理念把學生學習過程中的實踐互動作為學生學習發(fā)生的重要條件，從而大量增加了融合課程；針對學習的社會性建構(gòu)主義觀點，更加關(guān)注學生的橫向能力，從而倡導學科融合；應對學習形式的變化，更加倡導形成性和多樣化評估。

此次改革真正走進學校是從2017年開始的。據(jù)悉，芬蘭新的國家教育課程《國家課程指南》將會在2019年11月推出。

薩翁林納市教育局負責地方課程建設(shè)的亨利老師，為我們詳細介紹了他在拿到新的《國家基礎(chǔ)教育課程標準》之后，是如何組織和完成《薩翁林納市基礎(chǔ)教育課程標準》的。

《基礎(chǔ)教育國家核心課程》的結(jié)構(gòu)，從第一至第十二章都是概述是的綱領(lǐng)性的內(nèi)容。每一章都有一節(jié)叫“地方?jīng)Q定的問題”，例如：怎樣在實踐中進行學科融合。這樣的問題就需要地方教育局和老師共同解決。

每個人都可以參與本地區(qū)的課程建設(shè)，學生、家長都可以通過網(wǎng)站、博客等途徑提出自己的意見。在薩翁林納的實踐中，家長參與并不積極。地方教育局主持的地方課程標準完成主要依賴于15個教師團隊。這項工作共花費了兩年時間。

在地方課程標準的基礎(chǔ)上，每個學校都要制定自己的學校計劃。這是學校里每個老師都要參加的。

每一輪課程改革，都是對教師的挑戰(zhàn)。比如說這次課程改革提出的現(xiàn)象教學和融合課程。芬蘭沒有對教師的教學考核，也沒有教學評比，幾乎沒有對學生的統(tǒng)一考試。在這種情況下，他們是如何保證每個老師都能在課堂上自覺落實國家和地方的課程目標的？

亨利老師的解釋是，一方面，地方課程標準是在網(wǎng)站上公開的，在內(nèi)容和要求方面已經(jīng)達成了共識。家長和學生都了解這些要求，并且都可以反饋意見。另一方面，就是給教師充分的信任。從上世紀80年代起，碩士學位就已經(jīng)成為芬蘭中小學教師的起始學位?！敖處煂儆趯I(yè)人士”這一觀念已經(jīng)深入人心，使得教師行業(yè)在芬蘭擁有了極高的社會地位。因此，相信教師，并且不對教師的專業(yè)工作做更多指導，在課程改革過程中，也已經(jīng)成為了他們的實施原則之一。

教學評估是芬蘭保障質(zhì)量的秘密

芬蘭的憲法和教育法是芬蘭教育評估的基礎(chǔ)。芬蘭憲法指出，評估的目的是引導和鼓勵學習，并培養(yǎng)學生的自我評估能力。重點是形成性評估，是過程性的?？偨Y(jié)性的評估在每學年結(jié)束和九年義務教育結(jié)束的時候給出。所以說，學生的評估是一個持續(xù)的過程。同樣的，學生和家長必須得到有關(guān)學生進步的信息。具體的更詳細的規(guī)定就取決于地方政府的課程設(shè)置。

中央倡導多樣化的教育評估。評估方法有多樣性，評估指導不僅僅在于考試。任何形式的考試都只能考察個人能力的一小部分，并不能反應個人全部的教育水準，基于這樣的認識，芬蘭從1991年起就取消了義務教育階段的考試。他們認為，教師是學生學習最重要的評估者，教師通過課堂作業(yè)、學習成果展示、合作交流、家庭作業(yè)、課堂小測驗、談話、與家長溝通等多種途徑和信息，對學生的學習情況進行判斷。多樣化的評估和提供有啟發(fā)性的反饋是教師用來支持學生全面發(fā)展和學習的關(guān)鍵教學手段。

學校發(fā)展一種評估文化，其特點是：

• 一個支持學生激發(fā)潛能的環(huán)境

• 一種對話式、互動式的工作環(huán)境，提升學生的參與性

• 支持學生了解他們個人的學習進程，使學生在學習進程中的進步一目了然

• 公平，有道德的評估

• 多樣化的評估

• 利用評估中得到的信息對指導和其他工作進行計劃

在大多數(shù)情況下，評估是在師生互動的過程中進行的。學生被引導觀察他們的個人和共同的工作，并且將建設(shè)性的反饋給對方和老師。這為在基礎(chǔ)教育期間培養(yǎng)學生自我評價和同伴評估技能創(chuàng)造了先決條件。

學校和與家庭的合作是良好的評估文化的一部分。教師、學生和家長之間的聯(lián)合討論促進相互信任和交流有關(guān)學生情況的信息。

對教師來說，評估也是自我評價和改進的工具。通過評估獲得的信息有助于教師適應學生的教學需要。它為教學的差異化奠定了基礎(chǔ)，有助于識別學生的潛在需求。教育提供者監(jiān)測學校評估原則的實施情況，并支持評估的發(fā)展。

對于學生的學習評估方式，完全由教師決定。不推薦也不排斥考試。如果老師在科目中使用測試評估，老師就要在之后給學生詳細的評估分析，并且老師需要給學生多樣性的反饋。例如，在課堂中老師就可以對學生的行為進行肯定和指導，這就是反饋的一種。中央規(guī)定必須給學生和監(jiān)護人詳細的反饋信息，多久反饋一次取決于地方的規(guī)定。九年義務教育中，芬蘭沒有全國性的考試。九年義務教育結(jié)束后，學生都會拿到一個證書，學生會收到詳細反饋。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“海教思維”，編輯方丹。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。