這是幼兒園里正常的一天，一排小椅子擺得整整齊齊，孩子們照例圍坐在老師身邊，不時盯一盯投影，又不時轉(zhuǎn)過頭看一看老師。

老師講得聲情并茂，有條不紊，屏幕上的動畫根據(jù)老師的需要播放著。因為這是老師預先設計好的課程，所以在這一堂課中孩子應該習得哪些知識、掌握哪些能力、完成哪些目標，都盡在老師的掌握中。

老師認為孩子年齡小、不懂事、需要管教，習慣性地向幼兒發(fā)出指令式、約束式、控制式的強制性要求，迫使孩子習慣被動地接受；按自己的計劃灌輸知識，如果有孩子沒有聽或者做小動作，就會被訓斥甚至貼上標簽。孩子完全沒有了自由，沒有了主動權(quán)。

與中國相距7600公里的北半球國家芬蘭，上午8點到下午3點，孩子們在森林里自行決定目的地，自由進行著探索活動。

孩子們在大自然中游戲，自立、互助、創(chuàng)造、責任感，以及基本的生存能力無聲地形成著。教師僅作為觀察者、陪伴者和支持者，在孩子需要的時候，給予適時的幫助。

為什么幼兒園的課程可以如此不同？幼兒園為什么要有課程？要有什么樣的課程？課程給孩子們帶來的究竟是什么？

讓我們通過對課程的透析，撥開教育的層層迷霧，探尋教育的真正意義所在。

長久以來，被忽視的兒童觀

兒童觀，是對兒童的根本看法和態(tài)度。觀念是行為的先導，兒童觀將直接決定教育者的教育行為，進而影響幼兒的發(fā)展。如果教育者相信兒童是可以自我創(chuàng)造，有能力、有自信的學習者和溝通者，就會大膽地支持幼兒的探究行為,反之就會覺得孩子是幼稚的，探索是拙劣低級的，浪費時間的……

文章開篇，我們描述了芬蘭森林幼兒園里孩子們的日常學習情境。自由、包容的成長環(huán)境，與芬蘭教育者自由、開放、完整的兒童觀和教育目標是分不開的。芬蘭文化中帶有歐洲啟蒙思想和人權(quán)主義基因，以人為本、公平、民主、尊重權(quán)利等思想滲透在公眾生活的方方面面。

《芬蘭國家幼兒教育大綱》提出了要求：為了提升每個孩子的幸福感，要尊重每一個孩子的個性，允許孩子按照自己的方式發(fā)展。

那可以看出芬蘭幼兒園教師都有什么樣的兒童觀呢？

1、每個孩子都是獨特且有能力的。體現(xiàn)了以人為本的態(tài)度。

2、孩子在大自然中成長。注重與自然的親和關系。

芬蘭幼兒園的游戲、生活活動、戶外活動等等無不受福祿貝爾、蒙臺梭利等西方教育家影響。從這些活動中可以體會到孩子是自由的，孩子有自己獨立的想法和態(tài)度，芬蘭幼兒園老師不會過多干涉孩子的自主權(quán)。

我們?nèi)绾慰创龑W齡前兒童，就會對他們實施什么樣的教育。如果我們認為身心成長是孩子最重要的東西，就不會在課程中反復強調(diào)知識、智力、學習能力。缺少明確的兒童觀，就會引發(fā)我們對兒童不同的看法，進而引發(fā)幼兒園不同的課程與學習。

回溯幼兒園課程的發(fā)展路徑

1903年，半殖民地半封建的中國誕生了第一所正式的學前教育機構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院，它的建立標志著中國學前課程的誕生。

從1903年到1949年新中國成立，日本式學前課程、教會的幼稚園課程、陳鶴琴的單元課程、張雪門的行為課程、老解放區(qū)的學前課程都只在較小范圍內(nèi)流行過。

新中國成立以后到20世紀50年代，全國范圍內(nèi)整齊劃一地實施從蘇聯(lián)照搬照抄來的分科式學前課程。

20世紀90年代中期，隨著教育環(huán)境逐漸改善，幼兒園的課程形態(tài)和對課程的理解已經(jīng)慢慢開始有了變化，不同的學者對于課程開始有了不同的定義，主要為以下三種：

• 學科課程

兒童觀：兒童是在成人的標準下才能獲得成長的被動的知識“接收者”。

課程方式：以五大領域知識數(shù)量掌握為目標。將幼兒園課程分為若干學科，以學科組織實施教育的課程。學科課程往往忽視兒童的生活經(jīng)驗、需要興趣。（增加集體教學）

教師的角色：知識和經(jīng)驗的直接擁有、傳遞者，課程的主導者。通過明確的教育目標，并按照一系列設計化的方案促使幼兒一步步達到這些目標，偏重與運用講述法，注重說明與解釋。

• 活動課程

兒童觀：培養(yǎng)全面發(fā)展的完整兒童，為兒童后繼學習和終身發(fā)展奠定良好基礎。

課程方式：有組織、有計劃地實施各種活動，注重兒童在活動中的主動性，強調(diào)課程的動態(tài)過程。

教師的角色：教師是共同性課程的執(zhí)行者，也是個性化課程的開發(fā)者。教師在課程中看見幼兒學習，也反思自己的專業(yè)成長。教師是幼兒活動的伙伴，也是幼兒活動的引領者。

• 經(jīng)驗課程

兒童觀：兒童用自己的方式來完成自我建構(gòu)，兒童的生長和發(fā)展依賴經(jīng)驗的擴充與擴展。

課程方式：每天從早至晚，凡幼兒耳所聽，目所見，手所觸，鼻所嗅的都是經(jīng)驗。課程幫助兒童實現(xiàn)經(jīng)驗的擴充與擴展，以兒童為目的和中心，圍繞兒童已有的經(jīng)驗、生活、世界，結(jié)合兒童的興趣和需要來組織。按照兒童身心發(fā)展的規(guī)律，幫助兒童實現(xiàn)經(jīng)驗的深化與拓展。

教師的角色：幫助兒童實現(xiàn)經(jīng)驗的擴充、拓展與系統(tǒng)。兒童與教師都是課程的生發(fā)者、創(chuàng)造者、周圍資源的調(diào)動者、利用者。教師是幼兒的引導者、支持者、合作者。

隨著國家對學前教育領域的重視和相關政策的不斷出臺，“兒童”地位的不斷提升，越來越多的幼兒園開始意識到“兒童”重要性，開始了基于課程的改革。

同時，政府鼓勵民間辦學，學前教育環(huán)境的“松軟化”，大量民間力量和資本得以涌入，帶來了國外的幼兒理論和實踐，促進了學前教育的“新生態(tài)”。

瑞吉歐方案教學、項目式課程、生活化課程得以涌現(xiàn)，華德福教育、蒙特梭利教育也紛紛在一些小微幼兒園和民辦幼兒園落地。

• 瑞吉歐方案教學

兒童觀：兒童與成人一樣，是擁有獨特權(quán)利的個體；兒童是具有巨大潛能的主動學習者；兒童是堅強的，有能力擔當自我成長過程的主角；兒童是天生的藝術家。

課程方式：由兒童自發(fā)地決定學習的目標和內(nèi)容，在自己負責設計、實行的單元活動中獲得相關知識和解決問題的能力。它源于兒童周圍的生活，強調(diào)兒童的內(nèi)在動機，由兒童根據(jù)自己的興趣去做選擇。

教師的角色：在瑞吉歐幼兒教育體系中，教師是一個重要的角色。教師不是權(quán)威，也不是傳統(tǒng)意義上的知識、技能的擁有者。它是幼兒的傾聽者、幼兒園的觀察者、幼兒的伙伴與向?qū)?、幼兒活動材料的提供者、幼?a href="/O/90853" target="_blank" title="活動行" class="goOId">活動行為的記錄者與研究者、實踐的反思者。

兒童究竟是如何學習的？

• 兒童遵循“內(nèi)在規(guī)律”學習

很多人認為，兒童的早期發(fā)展至關重要。因此，要讓兒童盡可能地學習知識，盡可能地開發(fā)“智力”。但兒童并不是成人認為的“空瓶子”，或待開發(fā)的田地。實際上，兒童內(nèi)在有著與生俱來的“精神能量”，他遵循著“內(nèi)在規(guī)律”自然、有序地成長。

兒童不需要“灌輸式”的學習。兒童的內(nèi)在精神能量比我們想象中要豐盈、飽滿、充滿力量，成人只需要為他們提供適宜生長的環(huán)境和條件，兒童便會從中吸收所需要的能量成長、發(fā)展和創(chuàng)造自我。

兒童充滿好奇心、求知欲、探索力，他們想理解事物，發(fā)現(xiàn)事物是如何運作的；兒童想要獲得能力來掌握自己與周圍的環(huán)境，開放、善于接受而又非常敏銳；兒童不會把自己關在陌生、混亂、復雜的世界之外，而是近距離地、機靈地觀察這個世界，品嘗它、觸摸它、掂量它、彎曲它、打破它……努力把它全部吸收進來。

• 兒童通過“經(jīng)驗”學習

兒童的學習與成人的學習有極大的區(qū)別，兒童并非通過符號和抽象話的東西來學習或發(fā)展，兒童的學習源自“感覺”。每天從早至晚，凡幼兒耳所聽，目所見，手所觸，鼻所嗅的都是感覺。兒童的發(fā)展過程是一種感覺的上升，與經(jīng)驗和體驗連在一起。兒童天生具備這種能力，并且生動的、充滿活力的、令人愉快的感覺是最容易讓人記住的。

一個沒有玩過水、玩過沙，沒有領略過大自然的美，沒有和同伴追逐嬉戲過，沒有發(fā)自內(nèi)心大笑過的孩子，雖然渾身披掛著知識，卻可能離真實、幸福很遠。生活、游戲是兒童生命成長的力量之源，更是兒童“天性自然”的學習方式。在自然生活和游戲的世界里，孩子才能身心暢然地成長。

• 兒童的學習是趨于獨立的過程

兒童的成長，不管是在身體上還是在思維上，都是一個趨向于獨立的過程，他會沿著這條路不停地走。他為著自己的獨立會冒很多險，會進行各種探索。成人的經(jīng)驗不能替代兒童的經(jīng)驗，成人的探索不能替代兒童的探索，成人的成長不能代替兒童的生長。

教師角色意識的“警醒”

在世界上的很國家中，幼兒教師有專詞表示，與中小學教師的意思相區(qū)分，沒有“教”的成分，更多是“陪伴、護理、照顧”的意思。

如果說，從前的兒童觀是一個模糊的輪廓，那么隨著我們心中兒童輪廓的逐漸清晰，未來教師的發(fā)展和成長將面臨新的挑戰(zhàn)。

從前的幼兒教育中，教師肩負的更多是“教”的責任，忙于制作教學具，忙于課前準備，忙于完美綻放課堂，忙于幫助幼兒記憶知識。在未來，幼兒教師的角色將面臨著多重考驗，首先他的角色將不再單一，并且可能是：兒童的觀察者、支持者、追隨者，兒童心靈的交互者 、文化的傳承者、深度的思考者、終身學習者……

很多幼兒園對教師的評價，通常也是只見課程不見課程中的兒童。教師參加的培訓，多以學習或直接復制他人技能和經(jīng)驗為主。逐漸地，教師心中就會形成一個范式：這樣的課程就是好的幼兒園課程。

教師是否有能力上好一堂完美的課，在課程中是否有激情，并不重要。重要的是課程中兒童的狀態(tài)。兒童在一個什么位置？兒童是什么反應？兒童是如何看待事物的？

教師體會自己的價值感，不是上好一節(jié)課的價值感，是在孩子生命中找到自己位置。

我們希望教師為孩子提供什么樣的學習和生長環(huán)境，希望他們與兒童是什么樣的關系，與我們能夠為教師提供什么樣的學習環(huán)境，我們與他們的關系，自始至終都是相對應的。

當教師的專業(yè)與自我成長意識不再安然酣睡，當教學回歸人性、常識、真實與自然，表演式的、拿來主義式的、可復制粘貼的、不需要深度思考的技能學習，還能領跑教師隊伍多久？

幼兒園為什么要有課程

回到我們在標題提出的問題“幼兒園為什么要有課程”？美國理論課程專家理查德·斯考特曾經(jīng)評價道：“課程是一個用得最普遍，但定義最差的教育術語?！?/strong>

“課程”一詞，是幼教領域向中小學借來的詞語，與幼兒園本質(zhì)上應該重視的幼兒生活與游戲，有本質(zhì)上的區(qū)別。我們對幼兒園課程的理解，從根本上反應出我們對幼兒教育本質(zhì)內(nèi)涵的理解與思考。

課程的探索過程，改變的不單是課程本身，它帶來的更是一次思想深處關于教育觀念與教育方法的變革。

那么，我們的幼兒園要不要有課程，要什么樣的課程？

回到幼兒園最初的原點。我們都知道，幼兒園的創(chuàng)建者是福祿貝爾，1837年，他在德國創(chuàng)立了第一所幼兒園。他的教育方式是和小孩子們在日光下游戲，他教孩子們作冷水浴，帶他們到大自然中玩耍，朗頌希拉和歌德的詩歌，有時他們也一起在花園或室內(nèi)勞動。

那個時候沒有課程的說法，熱愛孩子的人與孩子們一起在快樂、幸福的生活和游戲中、在天地萬物的節(jié)奏中，真實而自然地成長。幼兒園教育不是高度結(jié)構(gòu)化的存在，生命與生命的聯(lián)結(jié)，生命與自然的聯(lián)結(jié)，生命與生活的聯(lián)結(jié)讓幼兒園形成一個親密的整體。在四季的流轉(zhuǎn)中，生命是如詩歌般動人的存在，每一個人都在這樣的環(huán)境里被滋養(yǎng)著，收獲著真實且愈加美好的自己。

期待未來能有越來越多這樣的幼兒園出現(xiàn)，也許到了那時，“課程”只是一個單純的稱謂，與生命的成長相比，它已經(jīng)不再那么重要了。

參考資料：

1.  高杉自子著，王小英譯，《幼兒教育的原點》，華東師范大學出版社

2. 蔣雅俊著，《課程哲學：兒童、經(jīng)驗與課程》，人民教育出版社

3. 李文琳 舒華著，《優(yōu)質(zhì)幼兒園課程建設——理念與教學實踐》，北京師范大學出版社

4. 虞永平 《生活化是幼兒園課程的根本特性》

5. 孫瑞雪著，《愛和自由》，中國婦女出版社

6. 蔡珊娜，《讀芬蘭幼兒園教師的“兒童觀”—芬蘭教育觀察筆記有感》

主編  /  曄子

撰稿人  /  何瑩

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“日敦社幼師學院  ”，文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。