這是幼兒園里正常的一天，一排小椅子擺得整整齊齊，孩子們照例圍坐在老師身邊，不時(shí)盯一盯投影，又不時(shí)轉(zhuǎn)過頭看一看老師。

老師講得聲情并茂，有條不紊，屏幕上的動(dòng)畫根據(jù)老師的需要播放著。因?yàn)檫@是老師預(yù)先設(shè)計(jì)好的課程，所以在這一堂課中孩子應(yīng)該習(xí)得哪些知識(shí)、掌握哪些能力、完成哪些目標(biāo)，都盡在老師的掌握中。

老師認(rèn)為孩子年齡小、不懂事、需要管教，習(xí)慣性地向幼兒發(fā)出指令式、約束式、控制式的強(qiáng)制性要求，迫使孩子習(xí)慣被動(dòng)地接受；按自己的計(jì)劃灌輸知識(shí)，如果有孩子沒有聽或者做小動(dòng)作，就會(huì)被訓(xùn)斥甚至貼上標(biāo)簽。孩子完全沒有了自由，沒有了主動(dòng)權(quán)。

與中國(guó)相距7600公里的北半球國(guó)家芬蘭，上午8點(diǎn)到下午3點(diǎn)，孩子們?cè)谏掷镒孕袥Q定目的地，自由進(jìn)行著探索活動(dòng)。

孩子們?cè)诖笞匀恢杏螒?，自立、互助、?chuàng)造、責(zé)任感，以及基本的生存能力無(wú)聲地形成著。教師僅作為觀察者、陪伴者和支持者，在孩子需要的時(shí)候，給予適時(shí)的幫助。

為什么幼兒園的課程可以如此不同？幼兒園為什么要有課程？要有什么樣的課程？課程給孩子們帶來(lái)的究竟是什么？

讓我們通過對(duì)課程的透析，撥開教育的層層迷霧，探尋教育的真正意義所在。

長(zhǎng)久以來(lái)，被忽視的兒童觀

兒童觀，是對(duì)兒童的根本看法和態(tài)度。觀念是行為的先導(dǎo)，兒童觀將直接決定教育者的教育行為，進(jìn)而影響幼兒的發(fā)展。如果教育者相信兒童是可以自我創(chuàng)造，有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，就會(huì)大膽地支持幼兒的探究行為,反之就會(huì)覺得孩子是幼稚的，探索是拙劣低級(jí)的，浪費(fèi)時(shí)間的……

文章開篇，我們描述了芬蘭森林幼兒園里孩子們的日常學(xué)習(xí)情境。自由、包容的成長(zhǎng)環(huán)境，與芬蘭教育者自由、開放、完整的兒童觀和教育目標(biāo)是分不開的。芬蘭文化中帶有歐洲啟蒙思想和人權(quán)主義基因，以人為本、公平、民主、尊重權(quán)利等思想滲透在公眾生活的方方面面。

《芬蘭國(guó)家幼兒教育大綱》提出了要求：為了提升每個(gè)孩子的幸福感，要尊重每一個(gè)孩子的個(gè)性，允許孩子按照自己的方式發(fā)展。

那可以看出芬蘭幼兒園教師都有什么樣的兒童觀呢？

1、每個(gè)孩子都是獨(dú)特且有能力的。體現(xiàn)了以人為本的態(tài)度。

2、孩子在大自然中成長(zhǎng)。注重與自然的親和關(guān)系。

芬蘭幼兒園的游戲、生活活動(dòng)、戶外活動(dòng)等等無(wú)不受福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利等西方教育家影響。從這些活動(dòng)中可以體會(huì)到孩子是自由的，孩子有自己獨(dú)立的想法和態(tài)度，芬蘭幼兒園老師不會(huì)過多干涉孩子的自主權(quán)。

我們?nèi)绾慰创龑W(xué)齡前兒童，就會(huì)對(duì)他們實(shí)施什么樣的教育。如果我們認(rèn)為身心成長(zhǎng)是孩子最重要的東西，就不會(huì)在課程中反復(fù)強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智力、學(xué)習(xí)能力。缺少明確的兒童觀，就會(huì)引發(fā)我們對(duì)兒童不同的看法，進(jìn)而引發(fā)幼兒園不同的課程與學(xué)習(xí)。

回溯幼兒園課程的發(fā)展路徑

1903年，半殖民地半封建的中國(guó)誕生了第一所正式的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院，它的建立標(biāo)志著中國(guó)學(xué)前課程的誕生。

從1903年到1949年新中國(guó)成立，日本式學(xué)前課程、教會(huì)的幼稚園課程、陳鶴琴的單元課程、張雪門的行為課程、老解放區(qū)的學(xué)前課程都只在較小范圍內(nèi)流行過。

新中國(guó)成立以后到20世紀(jì)50年代，全國(guó)范圍內(nèi)整齊劃一地實(shí)施從蘇聯(lián)照搬照抄來(lái)的分科式學(xué)前課程。

20世紀(jì)90年代中期，隨著教育環(huán)境逐漸改善，幼兒園的課程形態(tài)和對(duì)課程的理解已經(jīng)慢慢開始有了變化，不同的學(xué)者對(duì)于課程開始有了不同的定義，主要為以下三種：

• 學(xué)科課程

兒童觀：兒童是在成人的標(biāo)準(zhǔn)下才能獲得成長(zhǎng)的被動(dòng)的知識(shí)“接收者”。

課程方式：以五大領(lǐng)域知識(shí)數(shù)量掌握為目標(biāo)。將幼兒園課程分為若干學(xué)科，以學(xué)科組織實(shí)施教育的課程。學(xué)科課程往往忽視兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、需要興趣。（增加集體教學(xué)）

教師的角色：知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的直接擁有、傳遞者，課程的主導(dǎo)者。通過明確的教育目標(biāo)，并按照一系列設(shè)計(jì)化的方案促使幼兒一步步達(dá)到這些目標(biāo)，偏重與運(yùn)用講述法，注重說明與解釋。

• 活動(dòng)課程

兒童觀：培養(yǎng)全面發(fā)展的完整兒童，為兒童后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

課程方式：有組織、有計(jì)劃地實(shí)施各種活動(dòng)，注重兒童在活動(dòng)中的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)過程。

教師的角色：教師是共同性課程的執(zhí)行者，也是個(gè)性化課程的開發(fā)者。教師在課程中看見幼兒學(xué)習(xí)，也反思自己的專業(yè)成長(zhǎng)。教師是幼兒活動(dòng)的伙伴，也是幼兒活動(dòng)的引領(lǐng)者。

• 經(jīng)驗(yàn)課程

兒童觀：兒童用自己的方式來(lái)完成自我建構(gòu)，兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展依賴經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充與擴(kuò)展。

課程方式：每天從早至晚，凡幼兒耳所聽，目所見，手所觸，鼻所嗅的都是經(jīng)驗(yàn)。課程幫助兒童實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充與擴(kuò)展，以兒童為目的和中心，圍繞兒童已有的經(jīng)驗(yàn)、生活、世界，結(jié)合兒童的興趣和需要來(lái)組織。按照兒童身心發(fā)展的規(guī)律，幫助兒童實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的深化與拓展。

教師的角色：幫助兒童實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充、拓展與系統(tǒng)。兒童與教師都是課程的生發(fā)者、創(chuàng)造者、周圍資源的調(diào)動(dòng)者、利用者。教師是幼兒的引導(dǎo)者、支持者、合作者。

隨著國(guó)家對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域的重視和相關(guān)政策的不斷出臺(tái)，“兒童”地位的不斷提升，越來(lái)越多的幼兒園開始意識(shí)到“兒童”重要性，開始了基于課程的改革。

同時(shí)，政府鼓勵(lì)民間辦學(xué)，學(xué)前教育環(huán)境的“松軟化”，大量民間力量和資本得以涌入，帶來(lái)了國(guó)外的幼兒理論和實(shí)踐，促進(jìn)了學(xué)前教育的“新生態(tài)”。

瑞吉?dú)W方案教學(xué)、項(xiàng)目式課程、生活化課程得以涌現(xiàn)，華德福教育、蒙特梭利教育也紛紛在一些小微幼兒園和民辦幼兒園落地。

• 瑞吉?dú)W方案教學(xué)

兒童觀：兒童與成人一樣，是擁有獨(dú)特權(quán)利的個(gè)體；兒童是具有巨大潛能的主動(dòng)學(xué)習(xí)者；兒童是堅(jiān)強(qiáng)的，有能力擔(dān)當(dāng)自我成長(zhǎng)過程的主角；兒童是天生的藝術(shù)家。

課程方式：由兒童自發(fā)地決定學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，在自己負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、實(shí)行的單元活動(dòng)中獲得相關(guān)知識(shí)和解決問題的能力。它源于兒童周圍的生活，強(qiáng)調(diào)兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，由兒童根據(jù)自己的興趣去做選擇。

教師的角色：在瑞吉?dú)W幼兒教育體系中，教師是一個(gè)重要的角色。教師不是權(quán)威，也不是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)、技能的擁有者。它是幼兒的傾聽者、幼兒園的觀察者、幼兒的伙伴與向?qū)А⒂變夯顒?dòng)材料的提供者、幼兒活動(dòng)行為的記錄者與研究者、實(shí)踐的反思者。

兒童究竟是如何學(xué)習(xí)的？

• 兒童遵循“內(nèi)在規(guī)律”學(xué)習(xí)

很多人認(rèn)為，兒童的早期發(fā)展至關(guān)重要。因此，要讓兒童盡可能地學(xué)習(xí)知識(shí)，盡可能地開發(fā)“智力”。但兒童并不是成人認(rèn)為的“空瓶子”，或待開發(fā)的田地。實(shí)際上，兒童內(nèi)在有著與生俱來(lái)的“精神能量”，他遵循著“內(nèi)在規(guī)律”自然、有序地成長(zhǎng)。

兒童不需要“灌輸式”的學(xué)習(xí)。兒童的內(nèi)在精神能量比我們想象中要豐盈、飽滿、充滿力量，成人只需要為他們提供適宜生長(zhǎng)的環(huán)境和條件，兒童便會(huì)從中吸收所需要的能量成長(zhǎng)、發(fā)展和創(chuàng)造自我。

兒童充滿好奇心、求知欲、探索力，他們想理解事物，發(fā)現(xiàn)事物是如何運(yùn)作的；兒童想要獲得能力來(lái)掌握自己與周圍的環(huán)境，開放、善于接受而又非常敏銳；兒童不會(huì)把自己關(guān)在陌生、混亂、復(fù)雜的世界之外，而是近距離地、機(jī)靈地觀察這個(gè)世界，品嘗它、觸摸它、掂量它、彎曲它、打破它……努力把它全部吸收進(jìn)來(lái)。

• 兒童通過“經(jīng)驗(yàn)”學(xué)習(xí)

兒童的學(xué)習(xí)與成人的學(xué)習(xí)有極大的區(qū)別，兒童并非通過符號(hào)和抽象話的東西來(lái)學(xué)習(xí)或發(fā)展，兒童的學(xué)習(xí)源自“感覺”。每天從早至晚，凡幼兒耳所聽，目所見，手所觸，鼻所嗅的都是感覺。兒童的發(fā)展過程是一種感覺的上升，與經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)連在一起。兒童天生具備這種能力，并且生動(dòng)的、充滿活力的、令人愉快的感覺是最容易讓人記住的。

一個(gè)沒有玩過水、玩過沙，沒有領(lǐng)略過大自然的美，沒有和同伴追逐嬉戲過，沒有發(fā)自內(nèi)心大笑過的孩子，雖然渾身披掛著知識(shí)，卻可能離真實(shí)、幸福很遠(yuǎn)。生活、游戲是兒童生命成長(zhǎng)的力量之源，更是兒童“天性自然”的學(xué)習(xí)方式。在自然生活和游戲的世界里，孩子才能身心暢然地成長(zhǎng)。

• 兒童的學(xué)習(xí)是趨于獨(dú)立的過程

兒童的成長(zhǎng)，不管是在身體上還是在思維上，都是一個(gè)趨向于獨(dú)立的過程，他會(huì)沿著這條路不停地走。他為著自己的獨(dú)立會(huì)冒很多險(xiǎn)，會(huì)進(jìn)行各種探索。成人的經(jīng)驗(yàn)不能替代兒童的經(jīng)驗(yàn)，成人的探索不能替代兒童的探索，成人的成長(zhǎng)不能代替兒童的生長(zhǎng)。

教師角色意識(shí)的“警醒”

在世界上的很國(guó)家中，幼兒教師有專詞表示，與中小學(xué)教師的意思相區(qū)分，沒有“教”的成分，更多是“陪伴、護(hù)理、照顧”的意思。

如果說，從前的兒童觀是一個(gè)模糊的輪廓，那么隨著我們心中兒童輪廓的逐漸清晰，未來(lái)教師的發(fā)展和成長(zhǎng)將面臨新的挑戰(zhàn)。

從前的幼兒教育中，教師肩負(fù)的更多是“教”的責(zé)任，忙于制作教學(xué)具，忙于課前準(zhǔn)備，忙于完美綻放課堂，忙于幫助幼兒記憶知識(shí)。在未來(lái)，幼兒教師的角色將面臨著多重考驗(yàn)，首先他的角色將不再單一，并且可能是：兒童的觀察者、支持者、追隨者，兒童心靈的交互者 、文化的傳承者、深度的思考者、終身學(xué)習(xí)者……

很多幼兒園對(duì)教師的評(píng)價(jià)，通常也是只見課程不見課程中的兒童。教師參加的培訓(xùn)，多以學(xué)習(xí)或直接復(fù)制他人技能和經(jīng)驗(yàn)為主。逐漸地，教師心中就會(huì)形成一個(gè)范式：這樣的課程就是好的幼兒園課程。

教師是否有能力上好一堂完美的課，在課程中是否有激情，并不重要。重要的是課程中兒童的狀態(tài)。兒童在一個(gè)什么位置？?jī)和鞘裁捶磻?yīng)？?jī)和侨绾慰创挛锏模?/p>

教師體會(huì)自己的價(jià)值感，不是上好一節(jié)課的價(jià)值感，是在孩子生命中找到自己位置。

我們希望教師為孩子提供什么樣的學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)環(huán)境，希望他們與兒童是什么樣的關(guān)系，與我們能夠?yàn)榻處熖峁┦裁礃拥膶W(xué)習(xí)環(huán)境，我們與他們的關(guān)系，自始至終都是相對(duì)應(yīng)的。

當(dāng)教師的專業(yè)與自我成長(zhǎng)意識(shí)不再安然酣睡，當(dāng)教學(xué)回歸人性、常識(shí)、真實(shí)與自然，表演式的、拿來(lái)主義式的、可復(fù)制粘貼的、不需要深度思考的技能學(xué)習(xí)，還能領(lǐng)跑教師隊(duì)伍多久？

幼兒園為什么要有課程

回到我們?cè)跇?biāo)題提出的問題“幼兒園為什么要有課程”？美國(guó)理論課程專家理查德·斯考特曾經(jīng)評(píng)價(jià)道：“課程是一個(gè)用得最普遍，但定義最差的教育術(shù)語(yǔ)?！?/strong>

“課程”一詞，是幼教領(lǐng)域向中小學(xué)借來(lái)的詞語(yǔ)，與幼兒園本質(zhì)上應(yīng)該重視的幼兒生活與游戲，有本質(zhì)上的區(qū)別。我們對(duì)幼兒園課程的理解，從根本上反應(yīng)出我們對(duì)幼兒教育本質(zhì)內(nèi)涵的理解與思考。

課程的探索過程，改變的不單是課程本身，它帶來(lái)的更是一次思想深處關(guān)于教育觀念與教育方法的變革。

那么，我們的幼兒園要不要有課程，要什么樣的課程？

回到幼兒園最初的原點(diǎn)。我們都知道，幼兒園的創(chuàng)建者是福祿貝爾，1837年，他在德國(guó)創(chuàng)立了第一所幼兒園。他的教育方式是和小孩子們?cè)谌展庀掠螒?，他教孩子們作冷水浴，帶他們到大自然中玩耍，朗頌希拉和歌德的?shī)歌，有時(shí)他們也一起在花園或室內(nèi)勞動(dòng)。

那個(gè)時(shí)候沒有課程的說法，熱愛孩子的人與孩子們一起在快樂、幸福的生活和游戲中、在天地萬(wàn)物的節(jié)奏中，真實(shí)而自然地成長(zhǎng)。幼兒園教育不是高度結(jié)構(gòu)化的存在，生命與生命的聯(lián)結(jié)，生命與自然的聯(lián)結(jié)，生命與生活的聯(lián)結(jié)讓幼兒園形成一個(gè)親密的整體。在四季的流轉(zhuǎn)中，生命是如詩(shī)歌般動(dòng)人的存在，每一個(gè)人都在這樣的環(huán)境里被滋養(yǎng)著，收獲著真實(shí)且愈加美好的自己。

期待未來(lái)能有越來(lái)越多這樣的幼兒園出現(xiàn)，也許到了那時(shí)，“課程”只是一個(gè)單純的稱謂，與生命的成長(zhǎng)相比，它已經(jīng)不再那么重要了。

參考資料：

1.  高杉自子著，王小英譯，《幼兒教育的原點(diǎn)》，華東師范大學(xué)出版社

2. 蔣雅俊著，《課程哲學(xué)：兒童、經(jīng)驗(yàn)與課程》，人民教育出版社

3. 李文琳 舒華著，《優(yōu)質(zhì)幼兒園課程建設(shè)——理念與教學(xué)實(shí)踐》，北京師范大學(xué)出版社

4. 虞永平 《生活化是幼兒園課程的根本特性》

5. 孫瑞雪著，《愛和自由》，中國(guó)婦女出版社

6. 蔡珊娜，《讀芬蘭幼兒園教師的“兒童觀”—芬蘭教育觀察筆記有感》

主編  /  曄子

撰稿人  /  何瑩

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“日敦社幼師學(xué)院  ”，文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。