圖源:圖蟲創(chuàng)意
*來源:愛思想,作者:馬健生、陳元龍
學(xué)前教育小學(xué)化是當(dāng)前我國學(xué)前教育領(lǐng)域亟待解決的問題,引起社會(huì)廣泛關(guān)注。但是,學(xué)術(shù)研究和政策治理實(shí)踐中的誤解誤用,導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)踐無所適從,甚至影響到幼兒園教育工作的開展。將“學(xué)前教育小學(xué)化”與國外使用的schoolification進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn),“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念命名缺少邏輯檢驗(yàn),概念內(nèi)涵模糊不清。
厘清小學(xué)化概念,需要“懸置”相關(guān)價(jià)值判斷,明確概念的事實(shí)描述?!靶W(xué)化”的價(jià)值判斷涉及學(xué)前教育功能,但是目前學(xué)前教育功能的爭(zhēng)論不斷,學(xué)前教育實(shí)踐中的功能定位搖擺不定。從“兒童發(fā)展中心”觀點(diǎn)看,將兒童發(fā)展置于中心地位,有利于密切兒童與其他教育因素的聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)前教育尊重兒童成長規(guī)律,保障兒童健康,促進(jìn)兒童發(fā)展。結(jié)合早期教育的國際趨勢(shì)以及國內(nèi)外學(xué)前教育功能定位的差異來看,小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”是一個(gè)充滿歧義的議題,引發(fā)了幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn),亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)才能成功應(yīng)對(duì)。
關(guān) 鍵 詞:學(xué)前教育小學(xué)化;學(xué)前教育功能;幼小銜接;“兒童發(fā)展中心”
基金項(xiàng)目:北京市社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“國際大都市基礎(chǔ)教育質(zhì)量比較研究”(17ZDA18)。
學(xué)前教育小學(xué)化,是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題,也是備受社會(huì)各界廣泛關(guān)注的話題。這個(gè)概念的產(chǎn)生,是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象:學(xué)前教育注重知識(shí)記憶和技能訓(xùn)練,教育內(nèi)容涉及拼音、識(shí)字、計(jì)算等課程,教育方式以課堂教學(xué)為主,減少兒童游戲活動(dòng)時(shí)間,并且以考試和分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)手段和標(biāo)準(zhǔn)。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長,損害幼兒大腦發(fā)育;違背幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律,容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒;束縛幼兒的快樂天性,壓抑幼兒的個(gè)性發(fā)展。因此,政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象,并給予負(fù)面的價(jià)值判斷。此后,政府出臺(tái)相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”,規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正小學(xué)化教育方式”、“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)”等治理任務(wù)①。
雖然國家政策出臺(tái)引起社會(huì)廣泛關(guān)注,但政策治理效果不佳。一方面,小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”引起家長們對(duì)教育起點(diǎn)落后的焦慮,擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”;另一方面,“小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會(huì)情緒化反應(yīng),使幼兒園教育實(shí)踐面臨無所適從的困境。因此,教育實(shí)踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么?面對(duì)兒童健康、成長和發(fā)展需求,學(xué)前教育的功能應(yīng)該如何定位?在小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下,幼小銜接教育將如何開展?
一、學(xué)前教育小學(xué)化的命名和內(nèi)涵:困惑與澄清
“學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語,無論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認(rèn)這個(gè)概念的內(nèi)涵。當(dāng)我們?cè)噲D分析學(xué)前教育小學(xué)化,明確概念的具體指向時(shí),往往會(huì)陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此,我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”命名入手,分析概念命名是否合乎邏輯,然后通過對(duì)“學(xué)前教育小學(xué)化”與國外使用的概念“Schoolification”進(jìn)行比較,厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。
(一)困惑:“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊不清
索緒爾認(rèn)為,任何語言符號(hào)都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的,“能指”指語言的聲音形象,“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系,恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此,從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的能指,并具體探究其所指,為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。
從命名邏輯來看,“學(xué)前教育”是我國基礎(chǔ)教育體制中的一個(gè)教育階段,而“小學(xué)”是兒童接受初等教育的機(jī)構(gòu),“學(xué)前教育”和“小學(xué)”是兩個(gè)不同類型的概念,彼此之間并不對(duì)應(yīng),難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對(duì)應(yīng)關(guān)系,“學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來看,通過分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn),“學(xué)前教育小學(xué)化”、“幼兒教育小學(xué)化”、“幼兒園教育小學(xué)化”、“幼兒園小學(xué)化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異,但它們都表明學(xué)前教育實(shí)踐具有小學(xué)教育傾向,并且這些概念具有價(jià)值判定意味與負(fù)面化傾向。綜上所述,“學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書面化表述,而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗(yàn),而且概念混用情況比較普遍。
既然概念命名缺乏邏輯檢驗(yàn),那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰?通過文獻(xiàn)檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn),雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻(xiàn)和政策文本中頻繁出現(xiàn),但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻(xiàn)關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義,主要通過描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來界定內(nèi)涵,主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)等方面。但是,當(dāng)我們深入分析概念指向,就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問題。
首先,“小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之,如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容,其判斷依據(jù)是什么?這是一個(gè)需要明確的問題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容,但是這種指向主要是經(jīng)驗(yàn)判斷,缺少明確的評(píng)判依據(jù),無法證明這些教育內(nèi)容(往往涉及的是小學(xué)一年級(jí)內(nèi)容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學(xué)習(xí),因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。
其次,“小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面?!靶W(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)”,“注入式教育”,“灌輸式教學(xué)”,“以機(jī)械背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等方式進(jìn)行知識(shí)技能性強(qiáng)化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式,但除此之外,還有探究式教學(xué)等其他方式,以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段,已經(jīng)被認(rèn)為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn),在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此,怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名?可見,目前對(duì)于教育方式的認(rèn)識(shí)比較固化,不符合現(xiàn)實(shí)情況。
最后,“小學(xué)化”指向較少涉及教育評(píng)價(jià)。雖然一些學(xué)者在論述小學(xué)化表現(xiàn)時(shí)曾涉及教育評(píng)價(jià),但他們并沒有予以深入探究。與小學(xué)教育評(píng)價(jià)相比,學(xué)前教育的評(píng)價(jià)方式更加直觀,評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也更加寬松,注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣,而非關(guān)注兒童對(duì)知識(shí)的掌握程度。但是,學(xué)前教育實(shí)踐采取小學(xué)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)兒童發(fā)展造成了不利影響,卻沒有引起足夠的關(guān)注。就評(píng)價(jià)功能而言,教育評(píng)價(jià)的方式及標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能??梢?,目前對(duì)教育評(píng)價(jià)的關(guān)注不足,沒有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。
綜上所述,通過分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向,發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實(shí)踐中的困惑,我們有必要對(duì)學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。
(二)澄清:“學(xué)前教育小學(xué)化”的事實(shí)描述需要擺脫價(jià)值判斷的干擾
如索緒爾所言,某個(gè)特定的能指和某個(gè)特定的所指的聯(lián)系并非必然,而是約定俗成的。與我國不同,國外研究者將類似“小學(xué)化”的現(xiàn)象命名為“Schoolification”。雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”和“Schoolification”的命名不同,但它們指向共同的教育現(xiàn)象,因此了解它們的所指,有利于我們澄清“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊的原因。
考察國外關(guān)于schoolification的研究,可以發(fā)現(xiàn)國外研究組織和學(xué)者圍繞這個(gè)主題開展的研究數(shù)量豐富,近20年來這種現(xiàn)象在全球范圍都有強(qiáng)化的趨勢(shì)②。2006年,OECD發(fā)布《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅱ:早期兒童教育和保育》(Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care),報(bào)告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學(xué)教育相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐,為兒童做好過渡準(zhǔn)備”。而且,從概念命名來看,“Schoolification”是派生詞,是根據(jù)語法規(guī)則派生的詞匯,命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看,國外研究文獻(xiàn)中“Schoolification”與“Academic early education”或“Academisation of early childhood education”也常常作為同義語使用。
此外,國外相關(guān)研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛,包括教育目標(biāo)、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標(biāo)方面,schoolification旨在“強(qiáng)調(diào)從成人那里獲取特定早期認(rèn)知技能和知識(shí),而非關(guān)注廣泛發(fā)展性目標(biāo)”③。此外,有學(xué)者認(rèn)為Schoolification與入學(xué)準(zhǔn)備(School readiness)有關(guān),其目標(biāo)在于為兒童未來的學(xué)校教育做準(zhǔn)備,重視發(fā)展兒童的讀寫、計(jì)算等學(xué)業(yè)能力④。在教育內(nèi)容和教育方式方面,Schoolification重視正式教學(xué)活動(dòng);減少自由游戲時(shí)間;更加關(guān)注讀寫和數(shù)學(xué)等核心科目;采取與年長兒童相適應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐⑤。更有學(xué)者直接指出Schoolification表明自由游戲和玩中學(xué)不再被視為獲取知識(shí)的合適路徑,與這些教學(xué)實(shí)踐相伴的是,自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關(guān)系構(gòu)建在價(jià)值觀中的削減⑥。可見,國外關(guān)于Schoolification的研究更加注重對(duì)早期幼兒教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式的事實(shí)描述,而非簡(jiǎn)單地對(duì)這種現(xiàn)象作出價(jià)值判斷。
任何一個(gè)概念都需要經(jīng)歷事實(shí)描述和價(jià)值判斷的過程,學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實(shí)描述說明“是什么”,是一種客觀的描述,力求清楚明確。價(jià)值判斷說明“是好還是壞”,是一種主觀的評(píng)判,尤其需要謹(jǐn)慎?!皩W(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象,但在事實(shí)描述過程中,摻雜了負(fù)面化的價(jià)值判斷。事實(shí)描述與價(jià)值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明,概念內(nèi)涵模糊不清,又引發(fā)社會(huì)情緒化反應(yīng),導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)踐的無所適從。比如對(duì)于“小學(xué)化”內(nèi)容的負(fù)面判斷,限制了幼兒園教育實(shí)踐,尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇,與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實(shí)踐不能觸及的“禁區(qū)”,然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識(shí)基礎(chǔ);對(duì)于背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等冠以“機(jī)械”一詞,使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負(fù)面化傾向,可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)偏差,反而忽視了對(duì)兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)??梢?,“學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個(gè)日常話語,而非學(xué)術(shù)話語。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗(yàn)的聚合,尚未經(jīng)過嚴(yán)格的理論提升。
雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象,但其中包含了我們對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)以及對(duì)于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的觀點(diǎn),其實(shí)質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此,在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前,我們需要重新認(rèn)識(shí)兒童。關(guān)于兒童,我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體,但實(shí)際上兒童是具體的、動(dòng)態(tài)的個(gè)體⑦。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童,是為了促進(jìn)兒童發(fā)展,為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來,以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限,很可能會(huì)耽誤兒童的發(fā)展,尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下,兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步,有些兒童在生理、心理上會(huì)提前成熟。面對(duì)這些兒童,如果以年齡限制他們學(xué)習(xí),就會(huì)嚴(yán)重影響他們的發(fā)展。
在認(rèn)識(shí)兒童的基礎(chǔ)上,重新審視“小學(xué)化”的事實(shí)描述,有必要將“小學(xué)化”的價(jià)值判斷暫時(shí)“懸置”。在事實(shí)描述方面,學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等方面,澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”,判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言,判斷教育內(nèi)容既有“時(shí)間依據(jù)”,也有“能力依據(jù)”。一方面,“時(shí)間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期,這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時(shí)期”。對(duì)于尚未達(dá)到關(guān)鍵期的兒童,相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要,就不必給他們提供,但是對(duì)于已經(jīng)達(dá)到關(guān)鍵期的兒童,這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們,因?yàn)檫@是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面,“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域,可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下,仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容,那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū),目前并非學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期。
但是,即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容,學(xué)前教育也需要采取生動(dòng)有趣的教育方式,這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的考慮。一方面,兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性,表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動(dòng)中兼有幾種學(xué)習(xí)方式,特別是語言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合⑧。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動(dòng)材料,還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動(dòng),可見兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會(huì)性、情緒及認(rèn)知能力的復(fù)雜過程。另一方面,兒童的注意力難以長時(shí)間集中,積極的情感體驗(yàn)在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗(yàn)是兒童學(xué)習(xí)的要素,參與活動(dòng)是獲取直接經(jīng)驗(yàn)的主要途徑,當(dāng)兒童從活動(dòng)中能感受到積極的情感體驗(yàn),就能使他們對(duì)于學(xué)習(xí)保持積極性。因此,游戲活動(dòng)是學(xué)前教育的主要方式。
對(duì)于兒童發(fā)展的評(píng)價(jià),需要采取特殊的評(píng)價(jià)方式和寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閮和l(fā)展是一個(gè)過程,一些基本技能的發(fā)展過程,如閱讀和書寫,可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下,以教師觀察的方式對(duì)兒童作出評(píng)價(jià),既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實(shí)情況,又不會(huì)給兒童發(fā)展增加額外負(fù)擔(dān)。此外,由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段,兒童發(fā)展也是一個(gè)試錯(cuò)的過程,寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間,可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,有助于發(fā)掘兒童的潛力。
綜上所述,厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵,需要分離事實(shí)描述和價(jià)值判斷兩個(gè)層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個(gè)值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問題,但相關(guān)研究仍然有待深入。
從認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程來看,對(duì)于學(xué)前教育小學(xué)化的認(rèn)識(shí)必須由“經(jīng)驗(yàn)化”走向“科學(xué)化”,在理論研究中深化認(rèn)識(shí);然后再從“科學(xué)化”走向“日?;?,使提升后的認(rèn)識(shí)成為改進(jìn)學(xué)前教育實(shí)踐的理念。
二、學(xué)前教育的功能定位:困惑與澄清
雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”是一個(gè)特殊現(xiàn)象,但是其概念內(nèi)涵模糊不清,反映出學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)前教育的功能定位缺乏一個(gè)明確清晰的認(rèn)識(shí)。目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)前教育功能的理論研究缺乏,而且學(xué)前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢(shì),在此背景下學(xué)前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關(guān)于“兒童中心”的誤解,以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù),要求學(xué)前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律,協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長和促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系,方可重新恢復(fù)其教育功能。
(一)困惑:學(xué)前教育功能定位紛爭(zhēng)不斷
關(guān)于學(xué)前教育功能的問題,國外政策文本中通常有所論述。比如,OECD發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅱ:早期兒童教育和保育》報(bào)告(Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care)在解釋其縮寫ECEC時(shí),指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面,是因?yàn)椤霸谒袨閮和峁┑姆?wù)中,兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性”⑨。此外,報(bào)告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”,闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因,從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)前教育的功能。
通過投資早期兒童教育與保育,可以增加女性參與勞動(dòng)力市場(chǎng)的機(jī)會(huì);更加公平地調(diào)解工作和家庭責(zé)任的分擔(dān);緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn);解決兒童貧困和教育不利的問題。⑩
與之相對(duì),雖然國內(nèi)教育學(xué)界經(jīng)常提到教育的功能,但很少談及學(xué)前教育的功能,仿佛這是一個(gè)不言自明的問題。即便有學(xué)者提到學(xué)前教育的功能,也是將其視為教育功能在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。比如,將學(xué)前教育的功能分為社會(huì)功能和個(gè)體功能,前者包括經(jīng)濟(jì)功能、政治功能、文化功能和人口功能,后者涉及幼兒園教育對(duì)個(gè)體個(gè)性化和個(gè)體社會(huì)化的作用。雖然由于概念間的邏輯關(guān)系,學(xué)前教育的功能與教育的功能存在重疊,但僅僅依據(jù)共性仍無法明確學(xué)前教育的功能定位。因此,學(xué)前教育的功能定位及其依據(jù)是一個(gè)有待澄清的問題。
雖然關(guān)于學(xué)前教育功能的研究不多,但是學(xué)前教育定位在社會(huì)需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來,伴隨著人們對(duì)幼兒教育的期盼與要求,幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護(hù)”或提供“托幼服務(wù)”,而是對(duì)兒童進(jìn)行有質(zhì)量的學(xué)前教育,逐漸從托幼服務(wù)機(jī)構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機(jī)構(gòu);隨著大量接受過專業(yè)訓(xùn)練的年輕教師進(jìn)入幼兒園,“阿姨”的稱呼不再被接受,取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”,幼兒教師開始像中小學(xué)教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同,體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展,也表明學(xué)前教育功能由看護(hù)、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“貫徹國家的教育方針,按照保育與教育相結(jié)合的原則,遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律,實(shí)施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。
但是,國家治理學(xué)前教育小學(xué)化的政策,尤其是小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”,在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能,使其功能定位向看護(hù)、保育退化。雖然零起點(diǎn)教學(xué)政策針對(duì)小學(xué)教育,但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面,幼兒園方面的困惑在于,既然小學(xué)開始零起點(diǎn)教學(xué),那么幼兒園需不需要教育兒童,需要為兒童提供什么教育?另一方面,幼兒園方面的擔(dān)憂在于,教育部出臺(tái)治理“小學(xué)化”的政策,教育兒童可能面臨“小學(xué)化”的問責(zé)。因此,這些困惑和擔(dān)憂都會(huì)限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時(shí),幼兒園的功能定位逐漸趨向看護(hù)和保育。為此,我們需要了解學(xué)前教育的功能及其功能定位的依據(jù),這是彌補(bǔ)理論研究空白、恢復(fù)學(xué)前教育功能的必然選擇。
(二)澄清:“兒童發(fā)展中心”是學(xué)前教育功能定位的可靠依據(jù)
在社會(huì)學(xué)視野中,功能是一個(gè)中性的概念,泛指構(gòu)成某一社會(huì)系統(tǒng)的要素對(duì)系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此,學(xué)前教育功能就是作為社會(huì)組成部分的學(xué)前教育在社會(huì)的運(yùn)行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響(11)。根據(jù)赫克曼(James Heckman)等人的研究,通過分析弱勢(shì)兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會(huì)回報(bào)率,發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)率來自于對(duì)弱勢(shì)兒童的早期投資,并且早期教育投資能夠極大提升后期干預(yù)的效果,從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力,并減少社會(huì)補(bǔ)救性的支出(12)。此外,一些早期教育方案,如“佩里學(xué)前教育研究計(jì)劃”(Perry Preschool Program Study)、“卡羅萊納州初學(xué)者計(jì)劃”(Carolina Abecedarian Project)、“芝加哥親子中心研究項(xiàng)目”(Chicago Child-Parent Center Program),已經(jīng)證實(shí)學(xué)前教育對(duì)個(gè)體社會(huì)化以及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生了重要影響(13)。
既然學(xué)前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟(jì)學(xué)研究和教育實(shí)驗(yàn)的證實(shí),學(xué)前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢(shì)?部分原因在于社會(huì)各界對(duì)“兒童中心”的誤解。一方面,從字面上理解,“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象,認(rèn)為與“中心”相對(duì)的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心,教師或者社會(huì)等自然淪為邊緣。因此,目前關(guān)于“兒童中心”的理解將兒童個(gè)體視為一種孤立的“中心”,兒童與教育中的其他因素處于一種對(duì)立的狀態(tài)。另一方面,“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念,最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的,因?yàn)檫@個(gè)概念本身所具有的獨(dú)特的表現(xiàn)力,以及由此產(chǎn)生的特殊魅力,它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個(gè)具有標(biāo)志性意義的口號(hào),并被不斷泛化、升華,最終演變成為現(xiàn)代教育的信條(14)。當(dāng)這種教育信條用于指導(dǎo)實(shí)踐時(shí),我們會(huì)發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央,使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系,“教育的過程將會(huì)變成偶然性的、獨(dú)斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示:“我認(rèn)為學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心……是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。由此可見,在杜威看來,處于中心地位的不是一個(gè)孤立的兒童,而是一個(gè)發(fā)展的兒童,因此“兒童中心”更準(zhǔn)確地說,應(yīng)該是“兒童發(fā)展中心”。當(dāng)兒童發(fā)展被置于中心地位,兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。兒童的社會(huì)活動(dòng)需要其他因素的支持,因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評(píng)價(jià)等要素建立聯(lián)系,與之相關(guān)的一切教育要素都服務(wù)于兒童發(fā)展,而非簡(jiǎn)單地服務(wù)于兒童,改變了兒童與其他要素的對(duì)立狀態(tài),同時(shí)也超越了教師中心和兒童中心的爭(zhēng)論。
以兒童發(fā)展為中心,意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)研究,3-6歲是發(fā)展關(guān)鍵期非常集中的階段:2-3歲是個(gè)體口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期;4-6歲是個(gè)體對(duì)圖像的視覺辨認(rèn)、形狀知覺形成的最佳期;5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡;5-6歲是個(gè)體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時(shí)期。同時(shí),學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期(15)。關(guān)鍵期只持續(xù)一段短暫的時(shí)期,只要消失就永遠(yuǎn)不可能再現(xiàn)。如果關(guān)鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無法發(fā)展時(shí),就會(huì)喪失學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī),日后想要再學(xué)習(xí)此項(xiàng)事物,不僅要付出更多的心力和時(shí)間,成果也很難顯著。
此外,由于社會(huì)信息和物質(zhì)營養(yǎng)的極大豐富,兒童的成熟水平比以前更高,發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童,他們的經(jīng)歷會(huì)有所延展,他們所接觸到的事實(shí)和價(jià)值范圍也會(huì)成倍擴(kuò)大(16)。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點(diǎn)和信息,了解到的信息甚至與成人相差無幾,但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此,德國牧師卡爾·威特表示,由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷,如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前,他們會(huì)毫無區(qū)別地吸收壞的東西,從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟,但是他坦言:“事實(shí)上,從生下來起到3歲之前,是個(gè)最為重要的時(shí)期?!币?yàn)檫@一時(shí)期,孩子的大腦接受事物的方法和以后簡(jiǎn)直不同,3歲以前的幼兒可以依靠直感,具有掌握整體的模式識(shí)別能力,而這是成人所不能及的(17)。因此,他通過教育實(shí)踐,證明對(duì)于孩子的成長最重要的在于教育,而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才,并不取決于孩子天賦的高低,關(guān)鍵取決于孩子從出生到五六歲時(shí)的教育(18)。
既然兒童發(fā)展規(guī)律如此,幼兒教育應(yīng)該如何促進(jìn)兒童發(fā)展呢?維果茨基在論述教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系時(shí),提出最近發(fā)展區(qū)理論,他認(rèn)為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外,還有一個(gè)潛在水平,兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū),幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的社會(huì)交往,實(shí)現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化,從而促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此,教育不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向,教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。
基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,贊可夫通過20年的教育實(shí)驗(yàn),提出“發(fā)展性教學(xué)”思想。他認(rèn)為發(fā)展性教學(xué)的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個(gè)身心全面和諧的發(fā)展。教學(xué)之所以能干預(yù)發(fā)展的進(jìn)程,并對(duì)其施加決定性的影響,就是因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)期,兒童某些相應(yīng)的機(jī)能還沒有成熟,因而教學(xué)有可能通過一定的形式促使這些機(jī)能進(jìn)一步發(fā)展,并決定這些機(jī)能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口,阻礙教育對(duì)兒童發(fā)展的引領(lǐng)作用,就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此,教學(xué)需要走在發(fā)展的前面,引導(dǎo)兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學(xué),教學(xué)的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心,或者說失去了促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。
因此,學(xué)前教育既要履行保育功能,保障兒童健康,也要發(fā)揮教育功能,在尊重兒童成長的同時(shí),促進(jìn)兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心,要求學(xué)前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律,尊重兒童發(fā)展的權(quán)利,滿足兒童的發(fā)展需要。
三、幼小銜接的零起點(diǎn)挑戰(zhàn):困惑與澄清
幼小銜接是學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題,是世界各國普遍關(guān)注的問題。在我國小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”政策背景下,幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是,零起點(diǎn)不等于零準(zhǔn)備,教學(xué)起點(diǎn)也不同于發(fā)展起點(diǎn),澄清幼小銜接的必要性,重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應(yīng)對(duì)零起點(diǎn)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。
(一)困惑:零起點(diǎn)教學(xué)給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)
國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種:歐美國家的入學(xué)準(zhǔn)備取向(School-readiness)與北歐國家的社會(huì)教學(xué)法取向(Social-pedagogy tradition)。國際性測(cè)評(píng)使教育結(jié)果可測(cè)量化,引起世界各國對(duì)教育結(jié)果的關(guān)注,在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列,但數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)的成績(jī)只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)(19)。許多國家包括北歐國家在內(nèi)開始修改課程計(jì)劃,更加關(guān)注學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務(wù)框架計(jì)劃》(Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens),學(xué)習(xí)方面被賦予更高權(quán)重??梢?,北歐國家以幸福感和游戲?yàn)橹行牡恼咴捳Z,遭遇英美國家“入學(xué)準(zhǔn)備”話語的正面挑戰(zhàn)(20)。
1965年,美國聯(lián)邦政府實(shí)施開端計(jì)劃(HeadStart Project),旨在促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等,通過為處境不利家庭的兒童提供免費(fèi)學(xué)前教育,使數(shù)千萬兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務(wù)。自開端計(jì)劃實(shí)施以來,服務(wù)項(xiàng)目不斷拓展,聯(lián)邦政府于1998年開始把入學(xué)準(zhǔn)備作為開端計(jì)劃的重要主題,并將計(jì)劃的目的修改為:“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會(huì)和其他服務(wù)來提升孩子的社會(huì)性和認(rèn)知發(fā)展,從而在入學(xué)準(zhǔn)備方面起到促進(jìn)作用?!?21)在這項(xiàng)計(jì)劃中,學(xué)前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后,并且通過加強(qiáng)學(xué)齡前兒童的教育,打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對(duì),2018年我國教育部發(fā)布《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》,明確“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正‘小學(xué)化’教育方式”及“整治‘小學(xué)化’教育環(huán)境”等治理任務(wù),并要求小學(xué)堅(jiān)持“零起點(diǎn)教學(xué)”。雖然政策出發(fā)點(diǎn)是為了治理“小學(xué)化”,但由于對(duì)學(xué)前教育功能的研究不足,以及對(duì)“兒童中心”的誤解,目前對(duì)“小學(xué)化”的治理可能放棄了教育對(duì)發(fā)展的引領(lǐng),導(dǎo)致學(xué)前教育的功能定位向保育退化。面對(duì)國際潮流的新動(dòng)向,以及國內(nèi)外對(duì)學(xué)前教育功能定位的差異,我們不禁要反思:在小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下,幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn),又該如何應(yīng)對(duì)?
從家長的角度而言,小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”使幼小銜接乃至學(xué)前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長期以來,關(guān)于幼小銜接一直存在誤解,家長們認(rèn)為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容,注重知識(shí)學(xué)習(xí),忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學(xué)起點(diǎn)的情況下,家長們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言,小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”使幼小銜接面臨如何實(shí)施的困惑。國家政策對(duì)教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定,幼小銜接如何促使兒童逐漸適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)生活,成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此,在零起點(diǎn)教學(xué)背景下,幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn):幼小銜接能否打消家長的質(zhì)疑,為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備,使兒童“不輸在起跑線”?幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑,既尊重兒童自然成長,又能促進(jìn)兒童發(fā)展?幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)?為此,有必要對(duì)幼小銜接的相關(guān)問題加以澄清。
(二)澄清:“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)是幼小銜接應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵
目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn),其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑:一種是家長對(duì)“教育落后”的恐慌,擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”;另一種是幼兒園教師對(duì)幼小銜接實(shí)踐的困惑,不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點(diǎn)的立場(chǎng)不同,但它們都與幼小銜接和零起點(diǎn)教學(xué)有關(guān)。面對(duì)這種挑戰(zhàn),我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”,使幼小銜接能夠應(yīng)對(duì)零起點(diǎn)挑戰(zhàn)。
1.幼小銜接的必要性:保障兒童起跑公平
“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現(xiàn),也是幼小銜接的必要性所在。但是,需要澄清的是,起跑線是為公平而設(shè),在早期教育領(lǐng)域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實(shí)施開端計(jì)劃的初衷,是出于教育公平的考慮,保證兒童不因?yàn)榧彝ド鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位的差異,無法獲得早期教育機(jī)會(huì),從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童。起跑線的概念引入我國,引起社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的重視,但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而,這種教育焦慮是出于對(duì)“起跑線”概念的誤解,將“起跑線”變成“搶跑線”導(dǎo)致的。因此,重新理解起跑線概念,是重新審視幼小銜接價(jià)值的開端。
關(guān)于幼小銜接必要性的質(zhì)疑,需要澄清的是小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”不等于幼兒可以“零準(zhǔn)備入學(xué)”。兒童從幼兒園到小學(xué)的過渡,面臨的不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)強(qiáng)度等方面的變化,還面臨同伴關(guān)系、師生關(guān)系、生活方式以及生活習(xí)慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究,幼兒園與小學(xué)的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接,出現(xiàn)“一年級(jí)問題”(First Grader Problem),即兒童進(jìn)入小學(xué)后的第一年出現(xiàn)適應(yīng)性困難(22)。甚至有研究表明,如果幼小銜接不能順利進(jìn)行,兒童在學(xué)前階段所獲得的教育效果有可能在一年級(jí)的時(shí)候減少或者消失(23)。因此,即便小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”,幼小銜接仍然需要促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知發(fā)展以及社會(huì)性發(fā)展,通過培養(yǎng)兒童與學(xué)習(xí)相關(guān)的能力為兒童適應(yīng)小學(xué)生活做好準(zhǔn)備。
另外,小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”不等于兒童“零起點(diǎn)發(fā)展”。零起點(diǎn)教學(xué)從小學(xué)開始,但小學(xué)階段不是兒童發(fā)展的起點(diǎn)。3-6歲是兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”,進(jìn)入小學(xué)階段,兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異,即使小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué),也不代表所有兒童都學(xué)習(xí)了相同的內(nèi)容,因?yàn)樵诮膛c學(xué)之間并沒有一種自動(dòng)的聯(lián)結(jié)。不同的學(xué)校表現(xiàn)將影響兒童的未來發(fā)展:在校成績(jī)較好的學(xué)生們建立起了自信,并且常常有更大的熱情去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容,而另外一些覺得很難的學(xué)生們則感到自己不擅長學(xué)習(xí)(24)。因此,從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看,從幼兒園到小學(xué)過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷,會(huì)影響到他們以后的人生發(fā)展,一旦兒童在這一過程中建構(gòu)起了初步的應(yīng)對(duì)人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機(jī)的合理態(tài)度和有效方式,那將對(duì)其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響(25)。因此,即便在零起點(diǎn)教學(xué)背景下,幼小銜接仍然具有必要性,它將使兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備,保證兒童起跑公平。
2.幼小銜接的出發(fā)點(diǎn):亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)
在“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下,澄清幼小銜接實(shí)踐的困惑,關(guān)乎學(xué)前教育的功能定位,也符合兒童發(fā)展的需要,成為幼小銜接應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的出發(fā)點(diǎn)。幼小銜接實(shí)踐的困惑,正是如何避免飽受詬病的“小學(xué)化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)。如前所述,這與我們對(duì)“兒童中心”的誤解有關(guān)。因此,澄清幼小銜接實(shí)施的困惑,需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當(dāng)以兒童發(fā)展為中心,幼小銜接需要關(guān)注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評(píng)價(jià)等,這些方面都將服務(wù)于兒童發(fā)展。換言之,與兒童發(fā)展相適應(yīng)的內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)將得到應(yīng)用,而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。
兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系,決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當(dāng)前教育實(shí)踐中,我們往往沒有遵循這些規(guī)律,而這些實(shí)踐有兩種表現(xiàn)形式:一種是“拔苗助長”,當(dāng)兒童發(fā)展還沒有到關(guān)鍵期時(shí),就強(qiáng)迫他們學(xué)習(xí),不利于兒童成長。這正是學(xué)前教育小學(xué)化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”,當(dāng)兒童發(fā)展到關(guān)鍵期時(shí),我們以兒童的興趣為由,忽視發(fā)展關(guān)鍵期,耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此,需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點(diǎn),但實(shí)踐中將興趣泛化為整個(gè)教育過程的基礎(chǔ)既不合理也不必要。因?yàn)椴⒎撬械呐d趣都值得在教育上加以考慮,某些興趣主要是與兒童暫時(shí)的情感、喜好有關(guān),而與理智層面無關(guān)甚至可能是反理智的;同樣,并非所有有價(jià)值的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)都是有趣的或可以變得有趣的,若只是從興趣的角度評(píng)判教育過程的好壞,則容易忽視兒童發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)(26)。
除了兒童興趣,在影響兒童發(fā)展的因素中,最重要的是教育。幼小銜接不僅要強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和自由,還要考慮教育對(duì)兒童發(fā)展的引導(dǎo)作用。杜威強(qiáng)調(diào)教育是通過對(duì)兒童活動(dòng)的指導(dǎo),使兒童的興趣朝著有價(jià)值的結(jié)果前進(jìn)而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動(dòng)性的表現(xiàn):如果你從兒童的觀念、沖動(dòng)和興趣出發(fā),一切都是如此粗率,如此不規(guī)則,如此散亂,如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義,他將怎么獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識(shí)呢?……如果你放任這種興趣,讓兒童漫無目的地去做,那就沒有生長,而生長不是出于偶然(27)。因此,兒童的能力是始點(diǎn),教師的目的代表遙遠(yuǎn)的終點(diǎn),如何在材料與兒童的經(jīng)驗(yàn)、兒童現(xiàn)在的能力與兒童發(fā)展目的之間建立內(nèi)在聯(lián)系,是教育者需要用心之處(28)。
“兒童發(fā)展中心”要求關(guān)注兒童發(fā)展的情況,因?yàn)閮和l(fā)展的速度和水平可謂日新月異,兒童發(fā)展評(píng)價(jià)是把握兒童發(fā)展動(dòng)向的必要手段。評(píng)價(jià)的目的是為了促進(jìn)兒童的成長與發(fā)展,發(fā)現(xiàn)兒童當(dāng)前發(fā)展水平,以及潛在發(fā)展水平?;谶@種目的,評(píng)價(jià)方式應(yīng)該采取觀察評(píng)估的方式,由幼兒教師通過觀察、互動(dòng)等方式記錄兒童在學(xué)習(xí)、活動(dòng)、生活中的表現(xiàn),了解兒童的興趣與學(xué)習(xí)風(fēng)格,依照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),形成對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的描述與判斷。同樣,評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該符合兒童發(fā)展特點(diǎn),采取直觀和寬松的標(biāo)準(zhǔn),在不增加兒童負(fù)擔(dān)的情況下,對(duì)兒童發(fā)展情況作出評(píng)價(jià)。因此,幼小銜接是兒童發(fā)展的“拐點(diǎn)”,在此階段重新樹立“兒童發(fā)展中心”理念,是幼小銜接應(yīng)對(duì)“零起點(diǎn)”挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。
從學(xué)前教育小學(xué)化概念,到學(xué)前教育功能定位,再到幼小銜接面臨的“零起點(diǎn)”挑戰(zhàn),看似是學(xué)前教育領(lǐng)域三個(gè)獨(dú)立的問題,但貫穿始終的是“兒童發(fā)展中心”理念。作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的理念,兒童發(fā)展可以成為共同的目的,可以凝聚各種教育要素,可以幫助教育者認(rèn)識(shí)發(fā)展中的兒童。回歸學(xué)前教育小學(xué)化,無論其概念內(nèi)涵的澄清,抑或“小學(xué)化”的治理實(shí)踐,都需要以兒童發(fā)展的視角考慮問題,了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律,解除阻礙學(xué)前教育發(fā)展的枷鎖,發(fā)揮學(xué)前教育保障健康、尊重成熟、促進(jìn)發(fā)展的功能。在兒童成長環(huán)境日益復(fù)雜的情況下了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律,解除阻礙學(xué)前教育發(fā)展的枷鎖,發(fā)揮學(xué)前教育保障健康、尊重成熟、促進(jìn)發(fā)展的功能。在兒童成長環(huán)境日益復(fù)雜的情況下,這是學(xué)前教育對(duì)兒童發(fā)展有意識(shí)影響的體現(xiàn),也是社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)前教育功能定位的期許與希望。
注釋:
①中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html,2018-07-05.
②Marcela Pardo & María-José Opazo,"Resisting Schoolification from the Classroom.Exploring the Professional Identity of Early Childhood Teachers in Chile",Culture and Education,2019,1-11.
③Doherty,G.,"Conception to Age:The Foundation of School-readiness." Paper presented at The Learning Partnership's Champions of Public Education across Canada:Partners in Action-Early Years Conference,Toronto,January 25-26.
④Rose,J.,and S.Rogers,"Principles Under Pressure:Student Teachers' Perspectives on Final Teaching Practice in Early Childhood Classrooms",International Journal of Early Years Education,2012,20(1):43-58.
⑤Bradbury,A.,"Datafied at Four:The Role of Data in the 'Schoolification' of Early Childhood Education in England",Learning,Media and Technology,2019,44(1):7-21.
⑥Gunnarsdottir,B.,"From Play to School:Are Core Values of ECEC in Iceland Being Undermined by 'Schoolification'?",International Journal of Early Years Education,2014,22(3):242-250.
⑦孫圓:《兒童觀的演進(jìn)及其教育學(xué)考察》,《中國教育學(xué)刊》,2017年第1期,第29-34頁。
⑧陳幗眉、姜勇:《幼兒教育心理學(xué)》,北京:北京師范大學(xué)出版社,2007年版,第80頁。
⑨For this reason,Starting Strong places "education" before "care" in the acronym ECEC—the child's right to development and education being considered a priority in all services organized for young children.具體參見OECD.Starting Strong Ⅱ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing,2006:22.
⑩OECD.Starting Strong Ⅱ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing,2006:20.
(11)周燕:《論學(xué)前教育功能之特性》,《教育導(dǎo)刊》(下半月),2013年第2期,第5-7頁。
(12)[美]詹姆斯·赫克曼、羅斯高:《世界經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國兒童早期發(fā)展的啟示——羅斯高(Scott Rozelle)與詹姆斯·赫克曼(James Heckman)的問答錄》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》,2019年第3期,第129-133頁。
(13)聯(lián)合國教科文組織首屆世界幼兒保育和教育大會(huì)(WCECCE)意見書:《筑建國家財(cái)富》,莫斯科,2010年9月27日。
(14)張斌賢、王慧敏:《“兒童中心”論在美國的興起》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》,2014年第1期,第108-122頁。
(15)龐麗娟、胡娟、洪秀敏:《論學(xué)前教育的價(jià)值》,《學(xué)前教育研究》,2003年第1期,第7-10頁。
(16)[英]艾倫·普勞特:《童年的未來——對(duì)兒童的跨學(xué)科研究》,華樺譯,上海:上海社會(huì)科學(xué)院出版社,2014年版,第126頁。
(17)(18)[德]卡爾·威特:《卡爾·威特的教育》,周揚(yáng)、魯鵬程譯,青島:青島出版社,2011年版,第19、1頁。
(19)Nordic Council of Ministers.Nordic countries in figures2014[DB/OL].www.norden.org/nordpub.Denmark:Nordic Council of Ministers,2014.
(20)李敏誼、郭宴歡、陳肖琪:《北歐國家幼兒教育和保育政策話語的新變遷》,《比較教育研究》,2018年第5期,第89-97頁。
(21)Krogh,Suzanne,Slentz,Kristine.Early Childhood Education:Yesterday,Today,and Tomorrow.Mahwah,N.J.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.,2001:75-76.
(22)Government of Japan.Japan Country Background Report on Transitions,Government of Japan,Tokyo[EB/OL].www.oecd.org/edu/school/SS5-country-background-report-japan.pdf.
(23)Magnuson,K.A,C.Ruhm,and J.Waldfogel,"The Persistence of Preschool Effects:Do Subsequent Classroom Experiences Matter?",Early Childhood Research Quarterly,2007,22(1):18-38.
(24)[丹麥]克努茲·伊列雷斯:《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí):全視角學(xué)習(xí)理論》,孫玫璐譯,北京:教育科學(xué)出版社,2014年版,第2頁。
(25)李召存:《論基于兒童視角的幼小銜接研究》,《全球教育展望》,2012年版,第11期,第57-62頁。
(26)程亮:《教育中的反智主義及其超越》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》,2014年第3期,第5-12、28頁。
(27)[美]約翰·杜威:《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》,趙祥麟等譯,北京:人民教育出版社,1994年版,第45-47頁。
(28)劉云杉:《興趣的限度:基于杜威困惑的討論》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》,2019年第2期,第1-17頁。
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