圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：愛思想，作者：馬健生、陳元龍

學(xué)前教育小學(xué)化是當(dāng)前我國學(xué)前教育領(lǐng)域亟待解決的問題，引起社會廣泛關(guān)注。但是，學(xué)術(shù)研究和政策治理實踐中的誤解誤用，導(dǎo)致學(xué)前教育實踐無所適從，甚至影響到幼兒園教育工作的開展。將“學(xué)前教育小學(xué)化”與國外使用的schoolification進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念命名缺少邏輯檢驗，概念內(nèi)涵模糊不清。

厘清小學(xué)化概念，需要“懸置”相關(guān)價值判斷，明確概念的事實描述?！靶W(xué)化”的價值判斷涉及學(xué)前教育功能，但是目前學(xué)前教育功能的爭論不斷，學(xué)前教育實踐中的功能定位搖擺不定。從“兒童發(fā)展中心”觀點看，將兒童發(fā)展置于中心地位，有利于密切兒童與其他教育因素的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)前教育尊重兒童成長規(guī)律，保障兒童健康，促進(jìn)兒童發(fā)展。結(jié)合早期教育的國際趨勢以及國內(nèi)外學(xué)前教育功能定位的差異來看，小學(xué)“零起點教學(xué)”是一個充滿歧義的議題，引發(fā)了幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)，亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場才能成功應(yīng)對。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)前教育小學(xué)化；學(xué)前教育功能；幼小銜接；“兒童發(fā)展中心”

基金項目：北京市社會科學(xué)基金重大項目“國際大都市基礎(chǔ)教育質(zhì)量比較研究”（17ZDA18）。

學(xué)前教育小學(xué)化，是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關(guān)注的話題。這個概念的產(chǎn)生，是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象：學(xué)前教育注重知識記憶和技能訓(xùn)練，教育內(nèi)容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學(xué)為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分?jǐn)?shù)作為評價手段和標(biāo)準(zhǔn)。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學(xué)習(xí)特點和規(guī)律，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發(fā)展。因此，政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象，并給予負(fù)面的價值判斷。此后，政府出臺相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”，規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正小學(xué)化教育方式”、“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅持零起點教學(xué)”等治理任務(wù)①。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關(guān)注，但政策治理效果不佳。一方面，小學(xué)“零起點教學(xué)”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應(yīng)，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發(fā)展需求，學(xué)前教育的功能應(yīng)該如何定位？在小學(xué)“零起點教學(xué)”背景下，幼小銜接教育將如何開展？

一、學(xué)前教育小學(xué)化的命名和內(nèi)涵：困惑與澄清

 “學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語，無論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認(rèn)這個概念的內(nèi)涵。當(dāng)我們試圖分析學(xué)前教育小學(xué)化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學(xué)前教育小學(xué)化”與國外使用的概念“Schoolification”進(jìn)行比較，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。

（一）困惑：“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊不清

索緒爾認(rèn)為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統(tǒng)一的關(guān)系，恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看，“學(xué)前教育”是我國基礎(chǔ)教育體制中的一個教育階段，而“小學(xué)”是兒童接受初等教育的機(jī)構(gòu)，“學(xué)前教育”和“小學(xué)”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應(yīng)，難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對應(yīng)關(guān)系，“學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn)，“學(xué)前教育小學(xué)化”、“幼兒教育小學(xué)化”、“幼兒園教育小學(xué)化”、“幼兒園小學(xué)化”等概念常?；煊谩ｋm然在表述上略有差異，但它們都表明學(xué)前教育實踐具有小學(xué)教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負(fù)面化傾向。綜上所述，“學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰？通過文獻(xiàn)檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn)，雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻(xiàn)和政策文本中頻繁出現(xiàn)，但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻(xiàn)關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來界定內(nèi)涵，主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評價等方面。但是，當(dāng)我們深入分析概念指向，就會發(fā)現(xiàn)一些問題。

首先，“小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之，如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容，其判斷依據(jù)是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容，但是這種指向主要是經(jīng)驗判斷，缺少明確的評判依據(jù)，無法證明這些教育內(nèi)容（往往涉及的是小學(xué)一年級內(nèi)容）不能在幼兒園階段（如幼兒園大班）學(xué)習(xí)，因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。

其次，“小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面?！靶W(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)”，“注入式教育”，“灌輸式教學(xué)”，“以機(jī)械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進(jìn)行知識技能性強化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學(xué)等其他方式，以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段，已經(jīng)被認(rèn)為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn)，在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名？可見，目前對于教育方式的認(rèn)識比較固化，不符合現(xiàn)實情況。

最后，“小學(xué)化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學(xué)者在論述小學(xué)化表現(xiàn)時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學(xué)教育評價相比，學(xué)前教育的評價方式更加直觀，評價標(biāo)準(zhǔn)也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，而非關(guān)注兒童對知識的掌握程度。但是，學(xué)前教育實踐采取小學(xué)的評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)，對兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關(guān)注。就評價功能而言，教育評價的方式及標(biāo)準(zhǔn)對教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能。可見，目前對教育評價的關(guān)注不足，沒有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。

綜上所述，通過分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實踐中的困惑，我們有必要對學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。

（二）澄清：“學(xué)前教育小學(xué)化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯(lián)系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學(xué)化”的現(xiàn)象命名為“Schoolification”。雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”和“Schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現(xiàn)象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊的原因。

考察國外關(guān)于schoolification的研究，可以發(fā)現(xiàn)國外研究組織和學(xué)者圍繞這個主題開展的研究數(shù)量豐富，近20年來這種現(xiàn)象在全球范圍都有強化的趨勢②。2006年，OECD發(fā)布《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》（Starting StrongⅡ：Early Childhood Education and Care），報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學(xué)教育相關(guān)的教學(xué)實踐，為兒童做好過渡準(zhǔn)備”。而且，從概念命名來看，“Schoolification”是派生詞，是根據(jù)語法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻(xiàn)中“Schoolification”與“Academic early education”或“Academisation of early childhood education”也常常作為同義語使用。

此外，國外相關(guān)研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標(biāo)、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標(biāo)方面，schoolification旨在“強調(diào)從成人那里獲取特定早期認(rèn)知技能和知識，而非關(guān)注廣泛發(fā)展性目標(biāo)”③。此外，有學(xué)者認(rèn)為Schoolification與入學(xué)準(zhǔn)備（School readiness）有關(guān)，其目標(biāo)在于為兒童未來的學(xué)校教育做準(zhǔn)備，重視發(fā)展兒童的讀寫、計算等學(xué)業(yè)能力④。在教育內(nèi)容和教育方式方面，Schoolification重視正式教學(xué)活動；減少自由游戲時間；更加關(guān)注讀寫和數(shù)學(xué)等核心科目；采取與年長兒童相適應(yīng)的教學(xué)實踐⑤。更有學(xué)者直接指出Schoolification表明自由游戲和玩中學(xué)不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學(xué)實踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關(guān)系構(gòu)建在價值觀中的削減⑥。可見，國外關(guān)于Schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現(xiàn)象作出價值判斷。

任何一個概念都需要經(jīng)歷事實描述和價值判斷的過程，學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹(jǐn)慎?！皩W(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象，但在事實描述過程中，摻雜了負(fù)面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明，概念內(nèi)涵模糊不清，又引發(fā)社會情緒化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)前教育實踐的無所適從。比如對于“小學(xué)化”內(nèi)容的負(fù)面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇，與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識基礎(chǔ)；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機(jī)械”一詞，使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負(fù)面化傾向，可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點出現(xiàn)偏差，反而忽視了對兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)。可見，“學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個日常話語，而非學(xué)術(shù)話語。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗的聚合，尚未經(jīng)過嚴(yán)格的理論提升。

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象，但其中包含了我們對于兒童的認(rèn)識以及對于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評價的觀點，其實質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前，我們需要重新認(rèn)識兒童。關(guān)于兒童，我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實際上兒童是具體的、動態(tài)的個體⑦。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童，是為了促進(jìn)兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限，很可能會耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學(xué)習(xí)，就會嚴(yán)重影響他們的發(fā)展。

在認(rèn)識兒童的基礎(chǔ)上，重新審視“小學(xué)化”的事實描述，有必要將“小學(xué)化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”，判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言，判斷教育內(nèi)容既有“時間依據(jù)”，也有“能力依據(jù)”。一方面，“時間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期，這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時期”。對于尚未達(dá)到關(guān)鍵期的兒童，相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經(jīng)達(dá)到關(guān)鍵期的兒童，這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們，因為這是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容，那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學(xué)習(xí)的最佳時期。

但是，即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容，學(xué)前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點的考慮。一方面，兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性，表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動中兼有幾種學(xué)習(xí)方式，特別是語言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合⑧。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動，可見兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會性、情緒及認(rèn)知能力的復(fù)雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗是兒童學(xué)習(xí)的要素，參與活動是獲取直接經(jīng)驗的主要途徑，當(dāng)兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學(xué)習(xí)保持積極性。因此，游戲活動是學(xué)前教育的主要方式。

對于兒童發(fā)展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標(biāo)準(zhǔn)。因為兒童發(fā)展是一個過程，一些基本技能的發(fā)展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實情況，又不會給兒童發(fā)展增加額外負(fù)擔(dān)。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個試錯的過程，寬松的評價標(biāo)準(zhǔn)為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問題，但相關(guān)研究仍然有待深入。

從認(rèn)識的發(fā)展過程來看，對于學(xué)前教育小學(xué)化的認(rèn)識必須由“經(jīng)驗化”走向“科學(xué)化”，在理論研究中深化認(rèn)識；然后再從“科學(xué)化”走向“日?；?，使提升后的認(rèn)識成為改進(jìn)學(xué)前教育實踐的理念。

二、學(xué)前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”是一個特殊現(xiàn)象，但是其概念內(nèi)涵模糊不清，反映出學(xué)術(shù)界對學(xué)前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認(rèn)識。目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)前教育功能的理論研究缺乏，而且學(xué)前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢，在此背景下學(xué)前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關(guān)于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù)，要求學(xué)前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長和促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系，方可重新恢復(fù)其教育功能。

（一）困惑：學(xué)前教育功能定位紛爭不斷

關(guān)于學(xué)前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD發(fā)布的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告（Starting StrongⅡ：Early Childhood Education and Care）在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”（Education）之所以放在“保育”（Care）前面，是因為“在所有為兒童提供的服務(wù)中，兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性”⑨。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機(jī)會；更加公平地調(diào)解工作和家庭責(zé)任的分擔(dān)；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問題。⑩

與之相對，雖然國內(nèi)教育學(xué)界經(jīng)常提到教育的功能，但很少談及學(xué)前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學(xué)者提到學(xué)前教育的功能，也是將其視為教育功能在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。比如，將學(xué)前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經(jīng)濟(jì)功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關(guān)系，學(xué)前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據(jù)共性仍無法明確學(xué)前教育的功能定位。因此，學(xué)前教育的功能定位及其依據(jù)是一個有待澄清的問題。

雖然關(guān)于學(xué)前教育功能的研究不多，但是學(xué)前教育定位在社會需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護(hù)”或提供“托幼服務(wù)”，而是對兒童進(jìn)行有質(zhì)量的學(xué)前教育，逐漸從托幼服務(wù)機(jī)構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機(jī)構(gòu)；隨著大量接受過專業(yè)訓(xùn)練的年輕教師進(jìn)入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學(xué)教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同，體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學(xué)前教育功能由看護(hù)、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。

但是，國家治理學(xué)前教育小學(xué)化的政策，尤其是小學(xué)“零起點教學(xué)”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護(hù)、保育退化。雖然零起點教學(xué)政策針對小學(xué)教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學(xué)開始零起點教學(xué)，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔(dān)憂在于，教育部出臺治理“小學(xué)化”的政策，教育兒童可能面臨“小學(xué)化”的問責(zé)。因此，這些困惑和擔(dān)憂都會限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護(hù)和保育。為此，我們需要了解學(xué)前教育的功能及其功能定位的依據(jù)，這是彌補理論研究空白、恢復(fù)學(xué)前教育功能的必然選擇。

（二）澄清：“兒童發(fā)展中心”是學(xué)前教育功能定位的可靠依據(jù)

在社會學(xué)視野中，功能是一個中性的概念，泛指構(gòu)成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此，學(xué)前教育功能就是作為社會組成部分的學(xué)前教育在社會的運行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響(11)。根據(jù)赫克曼（James Heckman）等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟(jì)回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預(yù)的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力，并減少社會補救性的支出(12)。此外，一些早期教育方案，如“佩里學(xué)前教育研究計劃”（Perry Preschool Program Study）、“卡羅萊納州初學(xué)者計劃”（Carolina Abecedarian Project）、“芝加哥親子中心研究項目”（Chicago Child-Parent Center Program），已經(jīng)證實學(xué)前教育對個體社會化以及社會政治、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生了重要影響(13)。

既然學(xué)前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟(jì)學(xué)研究和教育實驗的證實，學(xué)前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認(rèn)為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關(guān)于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現(xiàn)力，以及由此產(chǎn)生的特殊魅力，它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個具有標(biāo)志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現(xiàn)代教育的信條(14)。當(dāng)這種教育信條用于指導(dǎo)實踐時，我們會發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認(rèn)為學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準(zhǔn)確地說，應(yīng)該是“兒童發(fā)展中心”。當(dāng)兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評價等要素建立聯(lián)系，與之相關(guān)的一切教育要素都服務(wù)于兒童發(fā)展，而非簡單地服務(wù)于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態(tài)，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。

以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)研究，3-6歲是發(fā)展關(guān)鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認(rèn)、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時期。同時，學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時期(15)。關(guān)鍵期只持續(xù)一段短暫的時期，只要消失就永遠(yuǎn)不可能再現(xiàn)。如果關(guān)鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無法發(fā)展時，就會喪失學(xué)習(xí)的最佳時機(jī)，日后想要再學(xué)習(xí)此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。

此外，由于社會信息和物質(zhì)營養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童，他們的經(jīng)歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴(kuò)大(16)。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前，他們會毫無區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期?！币驗檫@一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的(17)。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關(guān)鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育(18)。

既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應(yīng)該如何促進(jìn)兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系時，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認(rèn)為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往，實現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此，教育不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。

基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發(fā)展性教學(xué)”思想。他認(rèn)為發(fā)展性教學(xué)的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發(fā)展。教學(xué)之所以能干預(yù)發(fā)展的進(jìn)程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應(yīng)的機(jī)能還沒有成熟，因而教學(xué)有可能通過一定的形式促使這些機(jī)能進(jìn)一步發(fā)展，并決定這些機(jī)能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發(fā)展的引領(lǐng)作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學(xué)需要走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學(xué)，教學(xué)的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心，或者說失去了促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。

因此，學(xué)前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進(jìn)兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學(xué)前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權(quán)利，滿足兒童的發(fā)展需要。

三、幼小銜接的零起點挑戰(zhàn)：困惑與澄清

幼小銜接是學(xué)前教育實踐領(lǐng)域的熱點問題，是世界各國普遍關(guān)注的問題。在我國小學(xué)“零起點教學(xué)”政策背景下，幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點不等于零準(zhǔn)備，教學(xué)起點也不同于發(fā)展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應(yīng)對零起點挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。

（一）困惑：零起點教學(xué)給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)

國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學(xué)準(zhǔn)備取向（School-readiness）與北歐國家的社會教學(xué)法取向（Social-pedagogy tradition）。國際性測評使教育結(jié)果可測量化，引起世界各國對教育結(jié)果的關(guān)注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)的成績只處于中游略偏上的位置（芬蘭除外）(19)。許多國家包括北歐國家在內(nèi)開始修改課程計劃，更加關(guān)注學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務(wù)框架計劃》（Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens），學(xué)習(xí)方面被賦予更高權(quán)重?？梢姡睔W國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學(xué)準(zhǔn)備”話語的正面挑戰(zhàn)(20)。

1965年，美國聯(lián)邦政府實施開端計劃（HeadStart Project），旨在促進(jìn)教育機(jī)會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學(xué)前教育，使數(shù)千萬兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務(wù)。自開端計劃實施以來，服務(wù)項目不斷拓展，聯(lián)邦政府于1998年開始把入學(xué)準(zhǔn)備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會和其他服務(wù)來提升孩子的社會性和認(rèn)知發(fā)展，從而在入學(xué)準(zhǔn)備方面起到促進(jìn)作用。”(21)在這項計劃中，學(xué)前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學(xué)齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對，2018年我國教育部發(fā)布《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》，明確“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正‘小學(xué)化’教育方式”及“整治‘小學(xué)化’教育環(huán)境”等治理任務(wù)，并要求小學(xué)堅持“零起點教學(xué)”。雖然政策出發(fā)點是為了治理“小學(xué)化”，但由于對學(xué)前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學(xué)化”的治理可能放棄了教育對發(fā)展的引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內(nèi)外對學(xué)前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學(xué)“零起點教學(xué)”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應(yīng)對？

從家長的角度而言，小學(xué)“零起點教學(xué)”使幼小銜接乃至學(xué)前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長期以來，關(guān)于幼小銜接一直存在誤解，家長們認(rèn)為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容，注重知識學(xué)習(xí)，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學(xué)起點的情況下，家長們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學(xué)“零起點教學(xué)”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學(xué)背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長的質(zhì)疑，為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進(jìn)兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對幼小銜接的相關(guān)問題加以澄清。

（二）澄清：“兒童發(fā)展中心”立場是幼小銜接應(yīng)對挑戰(zhàn)的關(guān)鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學(xué)有關(guān)。面對這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應(yīng)對零起點挑戰(zhàn)。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

 “不輸在起跑線”是家長教育需求的體現(xiàn)，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設(shè)，在早期教育領(lǐng)域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經(jīng)濟(jì)地位的差異，無法獲得早期教育機(jī)會，從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學(xué)前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導(dǎo)致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。

關(guān)于幼小銜接必要性的質(zhì)疑，需要澄清的是小學(xué)“零起點教學(xué)”不等于幼兒可以“零準(zhǔn)備入學(xué)”。兒童從幼兒園到小學(xué)的過渡，面臨的不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)強度等方面的變化，還面臨同伴關(guān)系、師生關(guān)系、生活方式以及生活習(xí)慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究，幼兒園與小學(xué)的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現(xiàn)“一年級問題”（First Grader Problem），即兒童進(jìn)入小學(xué)后的第一年出現(xiàn)適應(yīng)性困難(22)。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進(jìn)行，兒童在學(xué)前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失(23)。因此，即便小學(xué)“零起點教學(xué)”，幼小銜接仍然需要促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知發(fā)展以及社會性發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童與學(xué)習(xí)相關(guān)的能力為兒童適應(yīng)小學(xué)生活做好準(zhǔn)備。

另外，小學(xué)“零起點教學(xué)”不等于兒童“零起點發(fā)展”。零起點教學(xué)從小學(xué)開始，但小學(xué)階段不是兒童發(fā)展的起點。3-6歲是兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”，進(jìn)入小學(xué)階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學(xué)零起點教學(xué)，也不代表所有兒童都學(xué)習(xí)了相同的內(nèi)容，因為在教與學(xué)之間并沒有一種自動的聯(lián)結(jié)。不同的學(xué)校表現(xiàn)將影響兒童的未來發(fā)展：在校成績較好的學(xué)生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容，而另外一些覺得很難的學(xué)生們則感到自己不擅長學(xué)習(xí)(24)。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學(xué)過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷，會影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過程中建構(gòu)起了初步的應(yīng)對人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機(jī)的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響(25)。因此，即便在零起點教學(xué)背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發(fā)點：亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場

在“零起點教學(xué)”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關(guān)乎學(xué)前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應(yīng)對挑戰(zhàn)的出發(fā)點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學(xué)化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關(guān)。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當(dāng)以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關(guān)注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評價等，這些方面都將服務(wù)于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應(yīng)的內(nèi)容、方式和評價將得到應(yīng)用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。

兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當(dāng)前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規(guī)律，而這些實踐有兩種表現(xiàn)形式：一種是“拔苗助長”，當(dāng)兒童發(fā)展還沒有到關(guān)鍵期時，就強迫他們學(xué)習(xí)，不利于兒童成長。這正是學(xué)前教育小學(xué)化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”，當(dāng)兒童發(fā)展到關(guān)鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關(guān)鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎(chǔ)既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關(guān)，而與理智層面無關(guān)甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經(jīng)驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識基礎(chǔ)(26)。

除了兒童興趣，在影響兒童發(fā)展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調(diào)兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發(fā)展的引導(dǎo)作用。杜威強調(diào)教育是通過對兒童活動的指導(dǎo)，使兒童的興趣朝著有價值的結(jié)果前進(jìn)而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發(fā)，一切都是如此粗率，如此不規(guī)則，如此散亂，如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然(27)。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠(yuǎn)的終點，如何在材料與兒童的經(jīng)驗、兒童現(xiàn)在的能力與兒童發(fā)展目的之間建立內(nèi)在聯(lián)系，是教育者需要用心之處(28)。

 “兒童發(fā)展中心”要求關(guān)注兒童發(fā)展的情況，因為兒童發(fā)展的速度和水平可謂日新月異，兒童發(fā)展評價是把握兒童發(fā)展動向的必要手段。評價的目的是為了促進(jìn)兒童的成長與發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童當(dāng)前發(fā)展水平，以及潛在發(fā)展水平。基于這種目的，評價方式應(yīng)該采取觀察評估的方式，由幼兒教師通過觀察、互動等方式記錄兒童在學(xué)習(xí)、活動、生活中的表現(xiàn)，了解兒童的興趣與學(xué)習(xí)風(fēng)格，依照評價標(biāo)準(zhǔn)，形成對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的描述與判斷。同樣，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該符合兒童發(fā)展特點，采取直觀和寬松的標(biāo)準(zhǔn)，在不增加兒童負(fù)擔(dān)的情況下，對兒童發(fā)展情況作出評價。因此，幼小銜接是兒童發(fā)展的“拐點”，在此階段重新樹立“兒童發(fā)展中心”理念，是幼小銜接應(yīng)對“零起點”挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。

從學(xué)前教育小學(xué)化概念，到學(xué)前教育功能定位，再到幼小銜接面臨的“零起點”挑戰(zhàn)，看似是學(xué)前教育領(lǐng)域三個獨立的問題，但貫穿始終的是“兒童發(fā)展中心”理念。作為一個動態(tài)的理念，兒童發(fā)展可以成為共同的目的，可以凝聚各種教育要素，可以幫助教育者認(rèn)識發(fā)展中的兒童?；貧w學(xué)前教育小學(xué)化，無論其概念內(nèi)涵的澄清，抑或“小學(xué)化”的治理實踐，都需要以兒童發(fā)展的視角考慮問題，了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，解除阻礙學(xué)前教育發(fā)展的枷鎖，發(fā)揮學(xué)前教育保障健康、尊重成熟、促進(jìn)發(fā)展的功能。在兒童成長環(huán)境日益復(fù)雜的情況下了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，解除阻礙學(xué)前教育發(fā)展的枷鎖，發(fā)揮學(xué)前教育保障健康、尊重成熟、促進(jìn)發(fā)展的功能。在兒童成長環(huán)境日益復(fù)雜的情況下，這是學(xué)前教育對兒童發(fā)展有意識影響的體現(xiàn)，也是社會發(fā)展對學(xué)前教育功能定位的期許與希望。

注釋：

①中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html,2018-07-05.

②Marcela Pardo & María-José Opazo,"Resisting Schoolification from the Classroom.Exploring the Professional Identity of Early Childhood Teachers in Chile",Culture and Education,2019,1-11.

 ③Doherty,G.,"Conception to Age:The Foundation of School-readiness." Paper presented at The Learning Partnership's Champions of Public Education across Canada:Partners in Action-Early Years Conference,Toronto,January 25-26.

④Rose,J.,and S.Rogers,"Principles Under Pressure:Student Teachers' Perspectives on Final Teaching Practice in Early Childhood Classrooms",International Journal of Early Years Education,2012,20（1）:43-58.

⑤Bradbury,A.,"Datafied at Four:The Role of Data in the 'Schoolification' of Early Childhood Education in England",Learning,Media and Technology,2019,44（1）:7-21.

⑥Gunnarsdottir,B.,"From Play to School:Are Core Values of ECEC in Iceland Being Undermined by 'Schoolification'?",International Journal of Early Years Education,2014,22（3）:242-250.

⑦孫圓：《兒童觀的演進(jìn)及其教育學(xué)考察》，《中國教育學(xué)刊》，2017年第1期，第29-34頁。

⑧陳幗眉、姜勇：《幼兒教育心理學(xué)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2007年版，第80頁。

⑨For this reason,Starting Strong places "education" before "care" in the acronym ECEC—the child's right to development and education being considered a priority in all services organized for young children.具體參見OECD.Starting Strong Ⅱ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing,2006:22.

⑩OECD.Starting Strong Ⅱ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing,2006:20.

 (11)周燕：《論學(xué)前教育功能之特性》，《教育導(dǎo)刊》（下半月），2013年第2期，第5-7頁。

 (12)[美]詹姆斯·赫克曼、羅斯高：《世界經(jīng)驗對中國兒童早期發(fā)展的啟示——羅斯高（Scott Rozelle）與詹姆斯·赫克曼（James Heckman）的問答錄》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》，2019年第3期，第129-133頁。

 (13)聯(lián)合國教科文組織首屆世界幼兒保育和教育大會（WCECCE）意見書：《筑建國家財富》，莫斯科，2010年9月27日。

 (14)張斌賢、王慧敏：《“兒童中心”論在美國的興起》，《北京大學(xué)教育評論》，2014年第1期，第108-122頁。

 (15)龐麗娟、胡娟、洪秀敏：《論學(xué)前教育的價值》，《學(xué)前教育研究》，2003年第1期，第7-10頁。

 (16)[英]艾倫·普勞特：《童年的未來——對兒童的跨學(xué)科研究》，華樺譯，上海：上海社會科學(xué)院出版社，2014年版，第126頁。

 (17)(18)[德]卡爾·威特：《卡爾·威特的教育》，周揚、魯鵬程譯，青島：青島出版社，2011年版，第19、1頁。

(19)Nordic Council of Ministers.Nordic countries in figures2014[DB/OL].www.norden.org/nordpub.Denmark:Nordic Council of Ministers,2014.

 (20)李敏誼、郭宴歡、陳肖琪：《北歐國家幼兒教育和保育政策話語的新變遷》，《比較教育研究》，2018年第5期，第89-97頁。

(21)Krogh,Suzanne,Slentz,Kristine.Early Childhood Education:Yesterday,Today,and Tomorrow.Mahwah,N.J.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.,2001:75-76.

(22)Government of Japan.Japan Country Background Report on Transitions,Government of Japan,Tokyo[EB/OL].www.oecd.org/edu/school/SS5-country-background-report-japan.pdf.　　

(23)Magnuson,K.A,C.Ruhm,and J.Waldfogel,"The Persistence of Preschool Effects:Do Subsequent Classroom Experiences Matter?",Early Childhood Research Quarterly,2007,22（1）:18-38.

 (24)[丹麥]克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，北京：教育科學(xué)出版社，2014年版，第2頁。

 (25)李召存：《論基于兒童視角的幼小銜接研究》，《全球教育展望》，2012年版，第11期，第57-62頁。

 (26)程亮：《教育中的反智主義及其超越》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》，2014年第3期，第5-12、28頁。

 (27)[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，趙祥麟等譯，北京：人民教育出版社，1994年版，第45-47頁。

 (28)劉云杉：《興趣的限度：基于杜威困惑的討論》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》，2019年第2期，第1-17頁。

本文轉(zhuǎn)載自“愛思想”，作者馬健生、陳元龍。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。