*來源：江蘇高教（ID：jiangsugaojiao），作者： 彭擁軍

高等教育質量觀的演進深嵌于高等教育發(fā)展歷史中，高等教育質量行為往往對應著相應的質量評價。在中世紀大學時代，學位無意中充當了表征高等教育質量的符號，也隱蔽地充當了質量評價工具和社會精英符號。在精英高等教育階段，“合格即質量”的生產(chǎn)者質量觀不但引導高等學校人才生產(chǎn)，而且充當高等教育人才產(chǎn)品的評價尺度。到了高等教育大眾化階段，人才產(chǎn)品質量觀盡管在觀念之維沒有被顛覆，但質量話語權逐步從生產(chǎn)方讓渡給市場，適銷對路成為高等教育人才質量評價的重要尺度。高等教育普及化的來臨使高等教育人才產(chǎn)品質量觀被服務產(chǎn)品質量觀替代，質量適切性成為高等教育質量評價的立足點，高等教育質量及其評價開始回歸高等教育自身和人的發(fā)展本身。

觀點摘編

1.中世紀大學的行會性質和高級學位主要由高等教育內(nèi)部自產(chǎn)自銷的特點，決定了這種以學位為評價尺度的高等教育質量行為只是也只能是高等教育領域的內(nèi)部事務。

2.正是精英教育階段人才供不應求的失衡狀態(tài)使高等教育人才市場成為真正的賣方市場，生產(chǎn)者有權給符合培養(yǎng)標準的每一位畢業(yè)生“貼上”合格標簽并使之獲得精英標識。這種產(chǎn)銷格局注定了掌握質量話語權的是政府和高校，質量問題的關注重點是如何提供更多合格畢業(yè)生來滿足社會對人才的渴求，畢業(yè)生質量與精英之間是否能真正劃上等號還未能成為這個階段的質量評價議題。

3.到了大眾化教育階段，高校受教育市場供求關系變化影響，高等教育質量標準逐漸由政府和高校等內(nèi)部力量直接決定演化為內(nèi)部力量和諸多外部利益相關者共同決定。這一階段，盡管視人才為高等教育產(chǎn)品的質量觀念并未被完全顛覆，但市場逐漸贏得了質量話語權。

4.從精英化到普及化的發(fā)展過程中，高等教育已經(jīng)從通過篩選精英和證明精英來推動社會發(fā)展轉變?yōu)橥ㄟ^“有用”知識（這里的有用知識是指知識應該或可能表征出來的軟實力，如認識世界的能力或把握人與社會關系的能力等）和實用技能的賦予來影響人和社會發(fā)展。高等教育質量評價也同樣由關注高等教育的局部質量轉向對高等教育全面質量的關注。

5.隨著社會分工的不斷細化和專業(yè)化，高等教育能不能有效滿足其復雜多元顧客的差異性訴求及其變化必然成為高等教育質量的評價依據(jù)。

質量實際上就是事物的特性滿足人們外顯要求或潛在需求的程度［1］,而高等教育質量就是作為事實或行為的高等教育滿足人們需求的程度［2］。正如制造業(yè)因全球性競爭而日益主動和（或）被動關注產(chǎn)品質量和力求解決質量問題一樣，高等教育大眾化、普及化和全球化浪潮使得質量建設成為不能回避的話題，而與高等教育質量相關的問題也會在相當長的時間內(nèi)成為高等教育研究和評價的重點、難點甚至焦點問題。因為質量觀是對高等教育質量認識的反映，故不同的質量觀需要匹配不同的質量評價。

當人們試圖把高校理解為按照既定標準“生產(chǎn)”人才的“工廠”時，必然會把人才作為高等教育產(chǎn)品來理解并據(jù)此解釋高等教育質量和運用相應質量評價手段；當人們開始嘗試把高校視作教育服務提供者來重新認識高等教育并提出相應質量觀時，質量評價必然發(fā)生相應變化。

一、隱蔽的質量意識與以學位為載體的質量評價

作為評判高等教育質量觀念之維的高等教育質量觀，既受人們價值取向差異和社會現(xiàn)實變化的雙重影響［3］，也常常伴隨高等教育質量意識從萌生到澄清的思維轉換而發(fā)生相應變化?；厮莞叩冉逃l(fā)展歷程，高等教育質量觀念和質量控制或質量評價之間的關系最初具有以下特點。

01、質量符號：學位對高等教育質量的形式表征

在近現(xiàn)代高等教育形成過程中，作為高等教育制度重要組成部分的學位與學位制度其實也充當著高等教育質量控制的重要工具。值得指出的是，學位和學位制度在其演進過程中獲得了日益豐富的內(nèi)涵。到今天，作為社會表征符號的學位既可以反映個人的受教育程度、學術水平和知識能力，又可以隱蔽地說明高等教育質量，并成功充當表征精英的符號。正如高等教育表征精英的這種符號權力有著不斷發(fā)展和演變歷史一樣，學位用來表征高等教育質量或社會精英符號的功用也與質量意識在高等教育領域的興起息息相關。古希臘時期柏拉圖學園出現(xiàn)了最初形式的學位授予（公元前387年左右）［4］，它實際上已經(jīng)孕育了學位表征高等教育質量的胚芽。只是因為當時的教師并不需要所謂的學位和證書來確認其從事教育活動的合法性或權威性，這種學位授予儀式或學位授予活動的儀式感只與小范圍的圈內(nèi)人相關聯(lián)，尚未具備普遍的社會意義。

真正具有符號權力表征意義的學位或學位制度孕育于中世紀，源于行會性質的中世紀大學。中世紀大學這種學術行會為了排斥圈外人以加強自我保護，傾向于把學位當成獲取教職的資格證書。當這種證書的權威性和法定性逐步獲得更大范圍的承認時，學位就順理成章地成為進入其他行業(yè)的通行證。獲得了這種擴展的社會功用后，學位開始主宰中世紀大學學生的學習生活，使他們不得不在每一個學習階段都得為獲得某種資格證書而努力，不同學位的不同要求決定了他們的學習行為［5］。

02、學位符號：高等教育質量評價的尺度

盡管中世紀大學的學位制度確實影響了大學生的學習行為，但碩士和博士在中世紀大學最初只是不同大學的不同用法而已，都不是學位名稱，僅僅是大學教師的名稱或稱呼，沒有高低之分或等級之別。在學位最初成為中世紀大學帶有制度意味的符號時，學生想獲得學位并不需要像今天的大學那樣要求提交論文和答辯通過才能獲得相應的學位授予機會，只需經(jīng)過課程學習，然后履行一種稱為“就職禮”（即在教師面前演講）的儀式即可。學位獲得過程沒有嚴格意義上的考試要求，但有比較明顯的儀式感。后來，碩士和博士這兩個頭銜開始分化成具有等級差異的學位。比如，巴黎大學對文科畢業(yè)生授予碩士稱號，對神學、法學和醫(yī)學等學科的畢業(yè)生則授予博士稱號，并且規(guī)定：大學生在文科畢業(yè)后才能繼續(xù)學習神學、法律和醫(yī)學等４個學科。這種規(guī)定就意味著碩士和博士已經(jīng)真正分化為高低不同的兩個學位等級。到15世紀后，博士已經(jīng)普遍成為高級學院教師的專用頭銜，碩士則專門用來指稱低級系科教師。相對碩士和博士，學士學位產(chǎn)生的時間則相對較晚。在1215年之前，盡管在巴黎大學的學生中間已經(jīng)開始使用“學士”這一用語，但學校章程中并沒有這一術語。直到13世紀中期，各大學才普遍采用學士學位考試來防止不合格學生混入教師隊伍。大學生只有通過相關考試，獲得學士學位，才有資格參與教學活動［6］。就這樣，學士學位獲得了制度性確認。

伴隨學位制度的形成，大學開始舉辦各種學位授予考試，考試內(nèi)容和規(guī)則因校而異且不同時期有所不同，但逐步都采用了層層篩選的考試流程：資格審核—初試篩選—面試答辯—講課測試。就這樣，學位授予在制度化演進過程中不但確立了從學士、碩士到博士的層次或等級，而且逐步獲得了相應的社會符號功能。具體而言，學士學位逐步成為從事教師及某些行業(yè)工作的基本要求，碩士或博士學位則成為留校任教，充當大學教師的基本資格。不久以后，高校入職門檻普遍提升，碩士學位喪失了直接入職大學講席的資格。只有在一些規(guī)模較大、實力較強的大學獲得博士學位的學生，才具備不經(jīng)過入職考試就可以到各地大學任教的資質。也就是說，博士學位逐步成為大學教師的入職門檻。從評價視角看，學位實際上已經(jīng)成為區(qū)分或評價高等學校質量等級的一個重要尺度。

03、內(nèi)部事務：質量控制與評價的圈內(nèi)人操控

創(chuàng)生于中世紀大學的學位制度發(fā)展到今天，學位劃分、學位獲得等方面的基本形式幾乎沒有明顯變化，有重要變化的只是學習與答辯的內(nèi)容以及學位社會功用的拓展。換句話說，學位制度的產(chǎn)生使學位逐漸發(fā)展成為評價教師資格與能力的標準或符號，在此基礎上，學位逐步成為人才選拔和錄用日益重要的客觀評價標準。有鑒于此，高等學校培養(yǎng)學生的數(shù)量以及教師獲得高級學位的數(shù)量逐漸演變?yōu)楹饬恳凰咝Ｙ|量或評價其學術水平的基礎，也成為高校證明其教育質量或學校實力的客觀指標。

在中世紀大學，因為學位生產(chǎn)者是大學，高級學位的使用者也主要是大學。學位作為一種評價手段或結果，自然還只是圈內(nèi)人的內(nèi)部事務。社會公眾對這類事務既不熟悉，也很難說有多大興趣。好比工匠制造產(chǎn)品，社會對工匠的制作過程和產(chǎn)品質量標準既不熟悉也鮮有興趣一樣。只有確實需要工匠的產(chǎn)品時，人們才會關注工匠的聲譽和工藝水平，這種關注也只是基于這些信息能夠幫助用戶更好地預判產(chǎn)品質量以及產(chǎn)品對用戶需求的適用性。同樣道理，中世紀大學的行會性質和高級學位主要由高等教育內(nèi)部自產(chǎn)自銷的特點，決定了這種以學位為評價尺度的高等教育質量行為只是也只能是高等教育領域的內(nèi)部事務。

二、生產(chǎn)者質量觀與以學生為依托的質量評價

精英教育階段，高校、政府和社會（這里指高校、政府和個人以外的廣義社會）最初都傾向于把大學生視為高等教育產(chǎn)品。受這種學生產(chǎn)品質量觀的影響，政府和高校的質量控制行為類似于工廠的“以產(chǎn)定銷”，即政府部門和高校事先預估社會人才需求并據(jù)此明確高校人才培養(yǎng)數(shù)量與規(guī)格。在這種質量控制模式下，作為生產(chǎn)方的政府和高校壟斷了高等教育質量話語權。換句話說，這一階段引導高等教育行為的質量觀本質上是一種生產(chǎn)者質量觀，這種質量觀的邏輯基石是“學生是高校產(chǎn)品”，其質量行為類比工廠對有形產(chǎn)品的質量管理。與高等教育生產(chǎn)者質量觀相對應的質量評價則呈現(xiàn)以下特點。

01生產(chǎn)者質量觀：高等教育質量評價邏輯的基石

在精英高等教育階段，因為高等教育提供者或生產(chǎn)者是質量標準的制定者和質量檢測與質量確認的實施者，所以教育行為的目標集中于政策文件或者評估標準等“質量的原有規(guī)定性”［7］中。政府和（或）高校為了確保高等教育質量，首先追求的是制定出統(tǒng)一的質量標準或者質量評判的指標體系。這種質量觀對教育的牽引就是力圖使教育行為具有合目的性，或者說教育預設與教育行為之間具有良好的適切性。教育的目的適切性就是指衡量教育教學質量的標準應該是當初設定的相應行為目標［8］。

社會對高等教育質量缺乏足夠的興趣和必要的關注，也沒有質量問題的相關話語權和對這種話語權的渴求。社會對高等教育質量問題的關注充其量不過就是關心高校人才培養(yǎng)是否遵循了既定政策文件和評估標準。一旦高等教育質量符合政策文件所確認的標準，相關評估機構即使真的參與評價，一般也不會對結果提出異議。因此，授予符合培養(yǎng)要求的高等教育接受者以文憑并使之獲得特定身份就順理成章。

在生產(chǎn)者質量觀主導的精英高等教育階段，高等教育質量的控制或追求實際上主要由高校內(nèi)部完成，而學生達到一定學業(yè)要求是高校內(nèi)部質量控制最外顯、最能夠被人們直接感知的質量行為；至于作為高等教育生產(chǎn)者的高校自身是否合格或是否具有合格生產(chǎn)資質，則有賴于政府把控。但政府集高校舉辦者和管理者于一身，并且是制定中國高等教育質量標準的組織者或發(fā)起人，依靠政府通過評價來主動否定高等教育質量相當困難。

對大學生而言，如果高等教育質量不被質疑，那么獲得文憑即意味著他們被貼上了學校賦予的、被國家和社會承認的精英標簽，一紙文憑就成為證明他們有質量或高質量的社會流通符號，并據(jù)此可以幫助他們在社會精英成長的階梯上不斷攀登。因此，學生對高等教育質量沒有質疑的需要，更難說有質疑的興趣或愿望。

02.“合格即質量”：精英高等教育階段質量操控的基點

20世紀90年代以前，處于精英高等教育階段的質量觀實際上是以產(chǎn)品符合國家或行業(yè)頒布的技術標準就是質量好的合格產(chǎn)品［9］作為邏輯基點。換句話說，高等教育生產(chǎn)者確定培養(yǎng)質量的邏輯基點是“合格即質量”。這與物資匱乏、生產(chǎn)力水平相對落后的發(fā)展階段，工業(yè)產(chǎn)品只要貼上質量合格標簽就能正當合法地在市場上銷售類似。因為產(chǎn)品短缺，買賣雙方處于賣方市場關系中，顧客買到合格產(chǎn)品殊為不易，主動降低產(chǎn)品質量預期很正常，甚至愿意接受有瑕疵的產(chǎn)品或商品。在這種背景下，“合格”不僅意味著質量甚至是“優(yōu)質”，因為產(chǎn)品供不應求，生產(chǎn)者作為推動社會發(fā)展的主導力量，保持或提高質量的首選法則是努力擴大生產(chǎn)，通過提高產(chǎn)量來滿足社會需求。

同樣道理，真正處在顯著短缺甚至嚴重短缺階段的精英高等教育，用人單位對高等教育培養(yǎng)質量不可能有真正的話語權。這在客觀上造成了沿用生產(chǎn)者質量標準評價高等教育質量的可行性甚至可靠性。高校（從一定程度上也代表國家）作為人才生產(chǎn)方，常常會把預先制定的系列標準作為人才培養(yǎng)、人才質量監(jiān)控和檢驗的標準。由于人才稀缺而難以滿足社會發(fā)展需要，畢業(yè)生只要達到預設的培養(yǎng)規(guī)格，就能作為人才順利地向社會輸送，并且其質量不容置疑。

正是精英教育階段人才供不應求的失衡狀態(tài)使高等教育人才市場成為真正的賣方市場，生產(chǎn)者有權給符合培養(yǎng)標準的每一位畢業(yè)生“貼上”合格標簽并使之獲得精英標識。這種產(chǎn)銷格局注定了掌握質量話語權的是政府和高校，質量問題的關注重點是如何提供更多合格畢業(yè)生來滿足社會對人才的渴求，畢業(yè)生質量與精英之間是否能真正劃上等號還未能成為這個階段的質量評價議題。

03政府操控：質量控制和質量評價的實踐基礎

精英教育階段，我國舉辦高等教育的主體是國家及其教育行政管理部門，高等教育資源配置嚴格按照計劃進行。高校作為政府的人才生產(chǎn)“車間”，其人才培養(yǎng)工作遵循統(tǒng)一的計劃和標準。在這種控制與被控制、命令與服從的單向管控制度安排中，政府獨攬辦學權與管理權，實行自上而下的決策；高校實際上只是生產(chǎn)車間，缺乏自我發(fā)展的真正權力和動力；用人單位除了接受按計劃分配的人才外，幾乎沒有人才使用的選擇權。全能型政府監(jiān)管著人才“從生產(chǎn)到銷售”的完整鏈條。

有必要指出的是，看似全能的政府其實并非全能。隨著經(jīng)濟發(fā)展和社會公眾教育需求的增長，在管理中常常會出現(xiàn)“政府失靈”：因為政府難以及時準確把握地區(qū)、行業(yè)、高校的實際情況，容易割裂高校與社會經(jīng)濟運行間的天然聯(lián)系，造成人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)；政府對教育權力的壟斷導致高校發(fā)展模式過于統(tǒng)一、缺乏競爭，由此帶來高校辦學效率低和教育資源浪費嚴重。與此同時，這些沒有足夠自主權、自我約束力和自我發(fā)展主動性的高校也容易陷入高校失靈狀態(tài)。因為缺乏真正的辦學自主權和無法有效承擔相應的辦學責任，高等學校必然既難以有效恪守教育公益和共益宗旨并嚴格遵循教育規(guī)律辦學，又無法有效參與市場競爭。

此外，教育市場或人才市場由于市場發(fā)育不充分而容易陷入市場失靈狀態(tài)。權力和權利一旦缺乏制度性的有效保障與約束，政府、高校在教育市場中自覺積極有效的行動就難以確保，與高等教育質量評價相關的歸責和問責必然十分困難，正面鼓勵和自我肯定常常成為評價活動的主旋律。

三、消費者質量觀與以消費適合度為依托的質量評價

高等教育大眾化階段，高等教育質量控制行為可以簡括為“以銷定產(chǎn)”或“按需定產(chǎn)”，意指高等教育按照市場需要組織生產(chǎn)。一般而言，為了適應市場需要，生產(chǎn)方除了在數(shù)量、品種、花色、規(guī)格、質量、包裝等諸多方面都要按照市場需要來安排生產(chǎn)外，還要統(tǒng)籌安排以使產(chǎn)品適應市場需求變化。同樣道理，受消費者質量觀影響的高等教育，相似變化必然出現(xiàn)在具有這類生產(chǎn)性質的高校中。到了大眾化教育階段，高校受教育市場供求關系變化影響，高等教育質量標準逐漸由政府和高校等內(nèi)部力量直接決定演化為內(nèi)部力量和諸多外部利益相關者共同決定。這一階段，盡管視人才為高等教育產(chǎn)品的質量觀念并未被完全顛覆，但市場逐漸贏得了質量話語權。

01、“產(chǎn)銷對路”：高等教育質量評價的重要尺度

 對預設的剛性質量目標的適應雖然接近于質量的本意，也可以方便地依據(jù)既定標準來評價高等教育質量。但高等教育的全面質量顯然不可能都適合用預設指標來衡量，依據(jù)某種預設標準來反映質量難免有悖于高等教育育人的初衷［10］。隨著人們對高等教育與社會發(fā)展關系的認識不斷深入，高等教育如何滿足不斷升級和多樣化的教育訴求成為人們思考和定義高等教育質量的重要參考依據(jù)，也被市場或者用人單位接受為評價人才質量的重要甚至首要標準。

事實上，隨著大學生人才市場由賣方市場向買方市場快速轉向后，消費者對高等教育“產(chǎn)品”的接受度日益成為衡量高等教育質量或高校培養(yǎng)質量的試金石。這就像賣方市場中生產(chǎn)者依據(jù)自定標準檢驗合格的產(chǎn)品必須滿足消費者使用需求，才意味著這種合格產(chǎn)品能夠成功轉化為被消費者接受的“商品”而實現(xiàn)其價值和使用價值一樣。因此，高校依據(jù)人才培養(yǎng)標準培養(yǎng)的畢業(yè)生能否成功地被用人單位或市場接納，在一定程度上也反映了社會對高等教育質量的認可。買方市場的發(fā)展和教育過度或過度教育必然會使得生產(chǎn)者原有質量標準的市場交換效用逐漸弱化，人才質量是否符合社會需求預期并符合雇主日漸提高的用人要求逐漸成為高校人才培養(yǎng)不得不考慮的重要外在尺度。

02、需求方標準：高等教育質量評價標準的市場邏輯

高等教育大眾化階段，教育市場供求關系由賣方市場轉變?yōu)橘I方市場，盡管高等教育產(chǎn)品質量觀的實質并未改變，但市場供需方力量格局已經(jīng)發(fā)生了深刻變化。市場作為高等教育大眾化階段越來越重要的外在調(diào)控力量，使以消費者需求為導向的人才質量標準成為高等教育不得不認真考慮和接受的標準。換句話說，需求符合度實際上已經(jīng)成為衡量高等教育質量的現(xiàn)實標準。在高等教育大眾化不斷推進過程中，沿用以往的人才培養(yǎng)標準生產(chǎn)的“合格產(chǎn)品”難以理所當然地轉化為人才市場上的搶手“商品”，高校培養(yǎng)的人才如果不符合市場質量標準很可能會遺憾地成為“合格的廢品”。人才供求關系變化促使高校必須把顧客的教育需求視為評判高等教育質量高下的重要依據(jù)，就這樣，生產(chǎn)方確立的評判人才質量的內(nèi)在尺度就被市場需求的外在尺度不斷侵蝕甚至替代。因為高等學校需要幫助畢業(yè)生實現(xiàn)市場認可，故人才銷量必然成為評價高等教育質量的重要標準。與此同時，人們對高等教育人才培養(yǎng)的期待越來越高，市場對高等教育資源配置的影響越來越大。外部諸多市場因素已經(jīng)在不經(jīng)意間發(fā)展成為評價高等教育質量、牽制高等教育發(fā)展的重要力量。

03、多元利益耦合：高等教育質量評價的結點

大眾化階段，努力滿足市場的人才需求成為改善高等教育供求關系的信號。人們希望通過市場這只“無形的手”來解決“政府失靈”問題，市場成為高等教育資源配置的重要力量。競爭機制的引入對高校產(chǎn)生了優(yōu)勝劣汰或分層分化的壓力和動力，這些力量會刺激高校努力爭取發(fā)展自主權、增強辦學主動性，努力從市場中尋求更多資源，并為適應市場對人才多元化需求和形成自身特色而努力。

值得指出的是，市場調(diào)節(jié)并非萬能，市場的過度介入也會將其固有的缺陷帶入高等教育競爭中，導致高等教育領域的“市場失靈”：一些高校為了迎合市場喜好，盲目跟風而人為實施生硬的多樣化或特色化；為了爭奪生源和其他教育資源，采用不惜降低或變相降低入學標準等短視行為。市場調(diào)節(jié)引發(fā)的過度趨利性、盲目性、自發(fā)性和滯后性容易引發(fā)高等教育產(chǎn)品供求關系波動加劇：高校過度的功利化和商業(yè)化追求必然背離高等教育本應追求的長期穩(wěn)定發(fā)展，容易引發(fā)和加劇結構性失業(yè)；高校過分追求就業(yè)率或盲目開辦熱門專業(yè)，導致學科專業(yè)設置不合理，進而影響高?？沙掷m(xù)發(fā)展。

“政府失靈”和“市場失靈”現(xiàn)象為重新審視高等教育發(fā)展中不同影響力量之間的平衡關系提供了新契機，人們開始從利益相關者角度去思考高等教育質量提升問題。國內(nèi)外學者提出了“高等教育治理”的新理念：高校不再被視為“人才工廠”，學生也不再被視為符合某些標準的“產(chǎn)品”，政府、高校、學生、家庭、雇主、用人單位等與高等教育發(fā)展有著直接或間接利益關系的組織或個人，都能夠從自身利益訴求出發(fā)，圍繞高等教育質量標準展開平等、公平的談判和協(xié)商，基于共同目標尋求各自需求的滿足。高等教育資源配置方式和質量評價方式也必然隨之改變。

四、服務質量觀與以消費需求契合度為依托的質量評價

滿足消費者需求的高等教育質量觀依然屬于人才產(chǎn)品質量觀范疇，盡管高校人才培養(yǎng)標準由政策文件主導轉變?yōu)槭袌鲂枨笾鲗?，“標準制定者”也發(fā)生了相應變化，但大學生被視作高校“產(chǎn)品”的觀念依然未變。高等教育進入深度大眾化或普及化階段，隨著消費者的影響不斷深入，高等教育領域的利益相關者更加多元，其教育訴求也更加復雜。在這種格局下，“提高產(chǎn)量”或者“擴大銷量”等視人才為產(chǎn)品的質量觀已經(jīng)很難因應時代發(fā)展要求。因此，打破高等教育 “人才產(chǎn)品”質量觀的禁錮，重新認識高等教育質量并進行相應質量評價就變得十分必要。應運而生的教育服務產(chǎn)品觀和高等教育服務質量觀逐步被學界承認，以消費需求契合度為依托的質量評價也應運而生。

01、“匹配即質量”：滿足差異性需求的質量準繩

高等教育以服務質量為評價尺度，高等教育機構不再被視為人才生產(chǎn)工廠，高校必須把工作重點轉向給有需求的人提供合適的教育服務。高等教育服務是高等教育的基本產(chǎn)品，學生是高等教育服務產(chǎn)品的直接顧客，學生父母、市場、社會，甚至教師都是高校的間接顧客。高等教育顧客們明確的或潛在的需求成為影響高等教育改革的重要力量。高等教育的不同顧客都有追求高質量教育服務的訴求，高等教育質量評價應該以這些差異性需求是否得到滿足和滿足的程度為判定準繩。

從外部視角看，大學生是高等教育服務的主要受眾，是高等教育的初級外部顧客，也是高等教育的直接受益者；大學生父母和（或）雇主作為大學生接受教育的直接或間接投資者，是高等教育的次級外部顧客，他們以委托人身份進行高等教育投資；市場和政府作為主要的人才需求方，是高等教育的三級外部顧客，它們基于自身利益訴求主導著高等教育資源分配。在理想狀態(tài)下，政府對高等教育的支持和投入是為了最大限度實現(xiàn)公眾利益和自身組織利益，而市場則通過篩選高素質、高能力和多樣化人才來繁榮市場和促進用人單位更好地生存和發(fā)展。

從內(nèi)部視角看，高等學校也是高等教育的重要顧客，高校職能的正常發(fā)揮依賴于其正常運轉和自我發(fā)展訴求得到滿足的程度和水平。高校作為高等教育服務的供給主體不僅輸出教育服務，也需要合理的資源和其他服務的輸入以便在高校不斷改善的教育服務輸出中實現(xiàn)更好的自我發(fā)展和自我完善，實現(xiàn)輸出與輸入的良性循環(huán)。有必要指出的是，高校內(nèi)部同樣存在復雜的利益相關者，這是高校在提供教育服務過程中隱含的利益訴求，這些訴求實際上包含了切合自身發(fā)展目標的內(nèi)適性需求。

高等教育服務與高等教育需求的匹配是高等教育服務質量觀的核心要義，換句話說，服務質量觀的質量邏輯是匹配即質量。服務質量觀的質量標準是高等教育是否能夠對不同主體提供適切性的教育服務來激發(fā)和滿足其差異性需求及這種需求得到滿足的程度與水平。也就是說，普及化階段的高等教育質量評價應該側重高等教育服務滿足教育顧客明確或潛在需求的程度與水平。

02、質量適切性：高等教育質量評價的立足點

高等教育服務顧客的復雜多樣性決定了高等教育服務過程與服務效果之間關系的復雜性，這種復雜性使人們難以有效發(fā)現(xiàn)高等教育服務與服務效果之間直接明晰的因果關系。因為高等教育服務在不同服務對象上產(chǎn)生的價值增殖效果或增殖預期各不相同，高等教育服務實際上已經(jīng)在某種意義上陷入了眾口難調(diào)的尷尬境地，高等教育因此進入了人們“大為不滿”的“冬天”［11］。

值得指出的是，這一階段的高等教育必須以促進不同主體的發(fā)展為取向，因為服務本身就是以這種取向為導向，高等教育服務質量就在于其引導社會需要并通過自身改革與創(chuàng)新來適應發(fā)展需要［12］。因此，高等教育不僅要在服務對象的需求導向下發(fā)展以適應社會，而且需要在紛繁復雜的社會關系中實現(xiàn)社會發(fā)展、人的發(fā)展和自身發(fā)展的統(tǒng)一。如果說精英階段和大眾化階段的高等教育是為已知社會培養(yǎng)人才的話，那么服務質量觀引領的高等教育已經(jīng)傾向于為可能完全未知的社會培養(yǎng)人才。高等教育服務在統(tǒng)籌多元顧客多樣化服務需求時，不但要盡力匹配和滿足其當前需求，更要關注個體未來發(fā)展和社會長遠發(fā)展的需要。對高等教育服務質量的評價也必須以教育服務的適切性作為出發(fā)點和立足點。

03、內(nèi)隱質量：高等教育質量評價的本質回歸

高等教育產(chǎn)品觀從人才產(chǎn)品觀到服務產(chǎn)品觀的變化不僅意味著高等教育質量觀的變化，也意味著高等教育從強調(diào)自上而下和科層管理向重視利益相關者共同參與的社會治理轉向。這種轉向要求政府、市場和高校的角色都發(fā)生適應性轉變，要求重新認識和審視高等教育直接或間接相關者的利益。這種認識變化意味著人們開始對高等教育與人的發(fā)展、高等教育與社會發(fā)展等方面關系的重新審視。因為教育原本就是培養(yǎng)人的社會活動，從這種意義上講，高等教育質量觀從其演進過程看，其演進線索的認識邏輯確實是源于對質量內(nèi)涵及其變化的把握，但從演進軌跡所指向的目標看，則是高等教育逐步向本質回歸的過程。

這種回歸以高等教育發(fā)展的人性化和普適化為表征：其人性化表征體現(xiàn)在接受高等教育的大學生不再簡單受制于政府、高?；蛘呱鐣枰慕d，其主體地位和需求得到了更多關注和尊重；其普適化特征體現(xiàn)在高等教育機構不再單純給有資格進入高校門檻的大學生貼上精英標簽，而是聽取各種聲音，通過優(yōu)化發(fā)展結構來尋求眾多利益相關者復雜需求的平衡［13］。

概而言之，從精英化到普及化的發(fā)展過程中，高等教育已經(jīng)從通過篩選精英和證明精英來推動社會發(fā)展轉變?yōu)橥ㄟ^“有用”知識（這里的有用知識是指知識應該或可能表征出來的軟實力，如認識世界的能力或把握人與社會關系的能力等）和實用技能的賦予來影響人和社會發(fā)展。高等教育質量評價也同樣由關注高等教育的局部質量轉向對高等教育全面質量的關注。

五、結語

高等教育質量觀的演進深嵌于高等教育演變的歷史中，高等教育質量評價行為是高等教育質量觀從引領維度向反思維度轉換過程中的一種過程性行為或過程性產(chǎn)物，高等教育質量評價工具也是對高等教育自我反思或高等教育利益相關者對高等教育質量反思的重要工具。如何使高等教育質量評價能夠及時有效地幫助高等學校明確發(fā)展方向和及時調(diào)整發(fā)展步調(diào)，則需要高等教育質量觀與高等教育評價的深度契合。

01、變化的評判主體：推動高等教育質量觀轉變的現(xiàn)實力量

正如克拉克·克爾所言，大學最初是為社會精英服務的，而后又為中產(chǎn)階級服務，現(xiàn)在則為所有人服務，不論其社會和經(jīng)濟背景如何［14］，高等教育及其服務對象的變化必然帶來高等教育質量評價主體和評價標準的改變?，F(xiàn)代高等教育早已不再是封閉的象牙之塔中專業(yè)人士的內(nèi)部事務，高等教育與社會發(fā)展和每一個人的生活的關系日益深化。單純由政府把控的質量要求和質量管理已經(jīng)難以及時準確反映社會的多樣化需求及其變化，高等教育質量和高等教育評價話語權實際上已經(jīng)不可避免地發(fā)生了轉移。在這種背景下，高學歷（學位）也走下了神壇，不再毫無疑問地意味著高質量。高等教育服務如何滿足不同群體的教育訴求，其滿足程度的高低正在成為教育顧客評判教育質量的實際標準。高等教育產(chǎn)品從人才產(chǎn)品到服務產(chǎn)品的演進過程，不僅只是高等教育質量觀和評價觀的變化過程，而且也導致了高等教育質量標準日益傾向于從生產(chǎn)者標準向消費者標準轉換［15］，并且高等教育質量評價主體也由圈內(nèi)人逐步演進為利益相關者的共同參與，評價活動的性質由內(nèi)部事務變成公共事務。

02、演變的評價尺度：高等教育質量觀演進的客觀表達

高等教育顧客是由大學生、大學生家長或企業(yè)等委托人、政府或代表政府的教育管理部門甚至高校自身內(nèi)部的諸多力量共同構成，他們都是高等教育受益者，也是高等教育發(fā)展的利益攸關者。高等教育眾多顧客有著差異性的利益訴求，高等教育質量評價必須認真應對這種多元利益訴求，評價工具的選擇和運用既需要相應質量觀念的轉變來適應這種變化，又需要在運用評價工具進行評價時更加合理地平衡這些利益和利益關系。

作為高等教育的直接受益者，大學生希望通過接受高等教育服務來優(yōu)化自身知識結構，提升個人綜合素質和社會生存能力與職業(yè)發(fā)展能力。在他們看來，在大學里學到的知識和技能對他們當下和未來發(fā)展的助推力是評判高等教育質量的主要依據(jù)。大學生父母和（或）雇主以委托人的身份，希望通過教育投資的方式獲得更好的經(jīng)濟性和社會性回報，他們期待高等教育接受者進入社會后能夠在職業(yè)生涯中具有更好的經(jīng)濟收入和擁有更高的社會地位或者能夠幫助企業(yè)更好發(fā)展和賺取更多利潤，以增強企業(yè)活力和提升企業(yè)競爭力。政府作為社會公共利益“委托人”要努力追求公眾利益的優(yōu)化甚至最大化，政府作為高等教育的舉辦者和管理者對高等教育的支持實際上也是一種追求組織利益的投資行為，如何使高等教育實現(xiàn)國家的預設目標，會成為它期待的高等教育質量評價依據(jù)。在高等教育內(nèi)部，盡管有不同高校之間的通力合作，但也不可避免地有各種競爭；在高校內(nèi)部，眾多員工除了共同利益外，也有亞群體之間不同的利益訴求。

一句話，隨著社會分工的不斷細化和專業(yè)化，高等教育能不能有效滿足其復雜多元顧客的差異性訴求及其變化必然成為高等教育質量的評價依據(jù)。

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本文轉載“”江蘇高教“，作者彭擁軍，《江蘇高教》2020年第10期8-15。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。