圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：中國教育學(xué)刊（ID：zgjyxk），作者：李潤洲

隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的興起，智慧教育漸成一個(gè)熱詞，但智慧教育并不是因互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的興起才出現(xiàn)的一種新型教育形態(tài)。實(shí)際上，智慧作為教育的永恒追求，總是或隱或顯地蘊(yùn)含在教育中。目前談?wù)?、研究智慧教育，恰恰折射、映襯出智慧在教育中的缺失。僅從智慧教育這一概念的提出而言，起初，智慧教育是與知識(shí)教育相對(duì)的一個(gè)概念；后來，受“智慧地球”概念的啟發(fā)，才有了當(dāng)下人們熱議的智慧教育。那么，智慧教育到底意味著什么？

一、從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育

何謂智慧教育？對(duì)此問題，不同的學(xué)者給予了不同的回答，主要有兩種代表性的觀點(diǎn)。一是從教育學(xué)視閾來看，將智慧教育界定為“以開發(fā)人的智慧潛能，培養(yǎng)人的智慧品質(zhì)，引導(dǎo)人過智慧的生活的教育”。教育學(xué)視閾的智慧教育將培育人的智慧作為教育目的，以區(qū)別于以其他尤其是以知識(shí)為目的的教育。二是從教育技術(shù)學(xué)視閾來看，將智慧教育界定為“信息技術(shù)支持下的為發(fā)展學(xué)生智慧能力的教育”。教育技術(shù)學(xué)視閾的智慧教育凸顯了信息技術(shù)在培育人的智慧中不可或缺的重要作用，是一種強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)作為教育手段的智慧教育。但無論是將人的智慧作為教育目的的智慧教育，還是將信息技術(shù)作為教育手段的智慧教育，皆不能止于用“智慧”來闡釋智慧教育，而應(yīng)進(jìn)一步追問、澄清何謂“智慧”。

（一）智慧的界定

智慧是一個(gè)神奇而美妙的詞語，具有多種面向，有著多種相反相成的表現(xiàn)，例如：舉重若輕是智慧，舉輕若重也是智慧；大智若愚是智慧，洞察秋毫也是智慧；沉著穩(wěn)重是智慧，當(dāng)機(jī)立斷也是智慧；忍辱負(fù)重是智慧，寧死不屈也是智慧；等等。正因?yàn)橹腔劬哂卸喾N面向，有著諸多相反相成的表現(xiàn)，因此，對(duì)于智慧而言，人們似乎有著一種“心向往之”卻“不能至”的感覺。不過，雖然智慧有著諸多相反相成的外在表現(xiàn)，但仍具有一些不變的內(nèi)涵，否則，人們就難以對(duì)眾多的智慧表現(xiàn)予以確證。

在有些人看來，智慧就意味著聰明才干，《新華詞典》就將智慧解釋為“從實(shí)踐中得來的聰明才干”。的確，智慧表現(xiàn)為聰明才干，但聰明才干只是智慧的必要條件，卻不是充分條件。一般而言，聰明才干與愚蠢無能相對(duì)立，由于聰明是才干的原因，無能是愚蠢的結(jié)果，因此，智慧與否就主要表現(xiàn)為聰明還是愚蠢。“聰明”是指“人有特別的聽和看的能力，也就是人能聽和看到事物”，但人能聽和看到事物卻有“一個(gè)無法逾越的限度。故聰明大多不是大聰明，而是小聰明。這意味著它只知道小，而不知道大；只知道近，而不知道遠(yuǎn)。于是，聰明也容易變?yōu)橛薮馈?。這才有“聰明反被聰明誤”之說法。其實(shí)，智慧是個(gè)褒義詞，而聰明、才干則是中性詞。因此，雖有“聰明反被聰明誤”之說法，但沒有“智慧反被智慧誤”之表達(dá)。

因?yàn)椤坝薮烙猩僦鞘接薮篮腿钡率接薮纼煞N，聰明人雖然不會(huì)輕易犯少智式愚蠢，但如果其聰明才智沒有良好品德的引導(dǎo)，便易犯下缺德式愚蠢”。這種缺德式愚蠢只追求一己之私利而無視大眾的公共利益，就難免利令智昏?！缎氯A詞典》還將“智慧”解釋為“智力”，認(rèn)為“智慧”與“智力”同義，而“智力”是指“人認(rèn)識(shí)事物和運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)解決問題的能力”。確實(shí)，智慧也表現(xiàn)為“人認(rèn)識(shí)事物和運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)解決問題的能力”，但智慧與智力也存在著差異：其一，智力（intelligence）傾向于個(gè)體先天具有的聰穎度，而智慧（wisdom）則傾向于個(gè)體通過后天的學(xué)習(xí)而獲得的聰慧度；其二，智力是個(gè)中性概念，主要涉及一個(gè)人的“聰明才干”，而智慧則是一個(gè)人的聰明才干與優(yōu)良德性的合金。正如有聰明才干并不等于有智慧那樣，具有高智力也不意味著擁有高智慧。如此看來，智慧是人的真理性認(rèn)識(shí)與價(jià)值合理性選擇的統(tǒng)一，既關(guān)乎著人的聰明才干或智力高低，也牽連著人分辨善惡的德性修為，是一個(gè)人的才智與德性的統(tǒng)一體。

（二）智慧培育的構(gòu)想

倘若明確了智慧是一個(gè)人的才智與德性的統(tǒng)一體，那么培育人的智慧的教育則需核心素養(yǎng)引領(lǐng)教育實(shí)踐的發(fā)展。林崇德教授及其團(tuán)隊(duì)成員通過研究將中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分為三個(gè)方面：文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與。其中，文化基礎(chǔ)是自主發(fā)展和社會(huì)參與的前提，而文化基礎(chǔ)又分為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神，就恰當(dāng)?shù)馗爬ā⑻N(yùn)含了才智與德性兩個(gè)向度。具體而言，人文底蘊(yùn)主要包括人文積淀、人文情懷和審美情趣，其價(jià)值指向是“學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用人文領(lǐng)域知識(shí)和技能等方面形成的基本能力、情感態(tài)度和價(jià)值取向” ?；蛘哒f，人文底蘊(yùn)旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)人類、實(shí)踐文化、尊重個(gè)人與關(guān)切人類等，就意味著人德性的養(yǎng)成。從教育發(fā)展史來看，無論是以古希臘為代表的理性文化，還是以儒家為代表的中國傳統(tǒng)倫理文化，皆強(qiáng)調(diào)人的德性的養(yǎng)成，并沒有將外在物質(zhì)利益的獲取放在首位，即使是以古希臘為代表的理性文化，雖不像中國傳統(tǒng)倫理文化那樣，傾向于關(guān)注“德性之知”，強(qiáng)調(diào)人的道德反省與踐履，而是傾向于探索自然的“真理之知”，但對(duì)自然的純粹好奇也超越了對(duì)實(shí)用技術(shù)的關(guān)注。可以說，人德性的形成是人之為人的基本條件，也是人的智慧不可或缺的重要維度。而科學(xué)精神則是人的才智的必要構(gòu)成，是現(xiàn)代人應(yīng)具有的基本品格?？茖W(xué)精神具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。理性思維是科學(xué)精神的基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)為基于事實(shí)證據(jù)和邏輯推理的思維方式；批判質(zhì)疑是科學(xué)精神的核心，主要表現(xiàn)為不盲目地接受、信奉已有的認(rèn)識(shí)，而是運(yùn)用人理性的力量反思、檢視已有的認(rèn)識(shí)，并從中發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而獲得新的認(rèn)識(shí)；勇于探究則是科學(xué)精神的保障，主要表現(xiàn)為將批判質(zhì)疑貫徹于自己的實(shí)際言行中，進(jìn)而不斷地促進(jìn)人的才智的發(fā)展。如果說以古希臘為代表的理性文化傾向于“以智御德”，那么以儒家為代表的中國傳統(tǒng)倫理文化則傾向于“以德御智”，二者在處理才智與德性一體的智慧上皆有所偏頗，而中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)則將“人文底蘊(yùn)”與“科學(xué)精神”并舉，就較好地體現(xiàn)了才智與德性一體的智慧。在此意義上，核心素養(yǎng)教育與智慧教育就具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，二者具有異曲同工之妙。因此，致力于培育人的德性與才智的智慧教育，則需立足學(xué)生人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神的形成，并將人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神外化為學(xué)生的自主發(fā)展與社會(huì)參與，從而涵養(yǎng)、生成人的智慧。

二、從過程來看，智慧教育是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育

如果說從目的來看，智慧教育致力于培育人的智慧，那么，從過程來看，智慧教育就是轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育。這不僅因?yàn)橹R(shí)是智慧的養(yǎng)料，離開了知識(shí)，智慧就無法生成，而且因?yàn)閷?duì)于教育而言，不管人們?nèi)绾螐睦碚撋辖遗R(shí)教育的缺陷，現(xiàn)實(shí)的教育皆無法脫離知識(shí)而培育人的智慧。因此，智慧教育并不拒斥知識(shí)，而是轉(zhuǎn)識(shí)成智。

（一）知識(shí)與智慧的關(guān)系辨析

從思想史上看，起初，知識(shí)與智慧也確實(shí)存在著相互貫通、互解之現(xiàn)象。在古漢語中，“知”與“智”就不分。比如，“知之為知之，不知為不知，是知也?！保ㄕ撜Z·為政）在古希臘，智慧常被看作一種特殊知識(shí)。比如，柏拉圖在《理想國》中提出人有四德：智慧、勇敢、節(jié)制與正義，其中，“智慧”是“一種好的謀劃”，而“好的謀劃這個(gè)東西本身顯然是一種知識(shí)，因?yàn)椋渌杂泻玫闹\劃，乃是由于有知識(shí)而不是由于無知”。

亞里士多德也將智慧視為一種知識(shí)，認(rèn)為“智慧是由普遍認(rèn)識(shí)產(chǎn)生，不是從個(gè)別認(rèn)識(shí)得來……智慧是關(guān)于某種原理和原因的知識(shí)。”如果說柏拉圖將智慧視為知識(shí)還有些勉強(qiáng)（因?yàn)橹\劃要用到知識(shí)，但并不意味著謀劃就是一種知識(shí)），那么亞里士多德就明確地將智慧視為一種“關(guān)于某種原理和原因的知識(shí)”。在他看來，這種稱之為智慧的知識(shí)至少意味著“共相”與“原因”兩個(gè)要素，再聯(lián)系到古希臘哲學(xué)追求世界的“本原”，即“所有事物由之構(gòu)成，最初都從其中產(chǎn)生，最后又都復(fù)歸于它的東西”，就不難理解赫拉克利特為什么說“智慧只在于一件事，就是認(rèn)識(shí)那善于駕馭一切的思想”，“承認(rèn)‘一切是一’就是智慧的”。

由于亞里士多德將智慧視為一種具有普遍性的知識(shí)，因此，西方人心目中的智慧者多是像蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、牛頓、愛因斯坦等在知識(shí)領(lǐng)域擁有極高造詣的人。確切地講，在求真的西方文化中，智慧者更多地表現(xiàn)為對(duì)萬事萬物的真理性把握，體現(xiàn)為探索萬事萬物的理性智慧。而在中國倫理文化里，智慧更多地表現(xiàn)為辨析是非、善惡、美丑的實(shí)踐智慧，著重探討人之為人或立身處世的原則和規(guī)范，是有關(guān)“人道”之智慧。因此，在中國古人的心目中，像孔子、老子、孟子、諸葛亮等德性修為極高的人才能稱之為智慧者。從一定意義上說，將知識(shí)與智慧進(jìn)行明確區(qū)分，并倡導(dǎo)智慧教育的學(xué)者也許要首推英國哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家與教育家懷特海，在他看來，古典教育是追求智慧的教育，而現(xiàn)代教育卻遺忘了智慧。用他的話說，就是“在古代的學(xué)園里，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在今天的大學(xué)里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。

從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各種科目的書本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長的時(shí)間里教育的失敗”。時(shí)至今日，人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到知識(shí)與智慧的不同，已確認(rèn)知識(shí)只不過是智慧的養(yǎng)分，要轉(zhuǎn)識(shí)成智，即將外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為人求知、做事與為人的態(tài)度、思維方式和價(jià)值觀念。在哲學(xué)上，馮契先生系統(tǒng)地論述了知識(shí)與智慧的關(guān)系，建立了一個(gè)以智慧學(xué)說為核心的理論體系，將智慧從日常理解的“聰明才干”“智力”等提升到哲理層面，認(rèn)為智慧是“有關(guān)宇宙人生根本原理的認(rèn)識(shí)”，是“關(guān)于性與天道的理論”，并運(yùn)用唯物主義思想改造了佛教的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，認(rèn)為“轉(zhuǎn)識(shí)成智”需要“理性的直覺、辯證的綜合與德性的自證”，才能實(shí)現(xiàn)“由知識(shí)到智慧的飛躍”，從而使人獲得自由與智慧。

（二）轉(zhuǎn)識(shí)成智的教育學(xué)路徑

從一定意義上說，哲學(xué)視閾的知識(shí)與智慧的關(guān)系及其闡發(fā)的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”大多抽象，相對(duì)而言比較深?yuàn)W，應(yīng)基于教育學(xué)視閾對(duì)知識(shí)與智慧的關(guān)系及其“轉(zhuǎn)識(shí)成智”進(jìn)行轉(zhuǎn)譯。從教育學(xué)視閾來看，知識(shí)與智慧的關(guān)系主要表現(xiàn)為“知識(shí)不等同于智慧，但知識(shí)卻蘊(yùn)含著智慧；而智慧則基于知識(shí)且超越知識(shí)，智慧雖不像知識(shí)那樣可以言傳，但能夠體悟”。因此，基于教育學(xué)視閾的知識(shí)與智慧的關(guān)系，智慧教育轉(zhuǎn)識(shí)成智的有效路徑至少有三：

一是展示知識(shí)創(chuàng)生的過程，洞察知識(shí)所蘊(yùn)含的智慧。

雖然知識(shí)不等同于智慧，但知識(shí)卻蘊(yùn)含著智慧。而知識(shí)之所以蘊(yùn)含著智慧，在于二者皆源于問題的激發(fā)和鼓蕩，因?yàn)槿魏沃R(shí)都源于人們認(rèn)知的好奇與求解的意志，是人們對(duì)某（些）問題或困惑進(jìn)行嘗試性解答的結(jié)果，而作為運(yùn)用知識(shí)以求解的智慧則更是與問題的解決密切相關(guān)。不過，作為人們認(rèn)識(shí)結(jié)晶的知識(shí)在用規(guī)范的表述方式記錄下來后，卻割斷了知識(shí)與問題的關(guān)聯(lián)，變成了懷特海所言的“惰性知識(shí)”，恰如莊子所說：“書不過語，語有所貴也。語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書?！闭窃诖朔N意義上，莊子借用輪扁之口，說桓公所讀者乃是“古人之糟粕已夫”。但知識(shí)又蘊(yùn)涵著智慧，知識(shí)蘊(yùn)涵的智慧就是生成知識(shí)的問題以及看待、解決問題的立場(chǎng)、方法與思維方式，最終凝聚為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng)，而知識(shí)一旦轉(zhuǎn)化為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng)也就變成了智慧。從這個(gè)意義上說，“知識(shí)就是力量”“知識(shí)改變?nèi)说拿\(yùn)”才是確切的，否則不能轉(zhuǎn)化為智慧的知識(shí)越多，則越有可能成為人的累贅，讓人變成“書呆子”。因此，轉(zhuǎn)識(shí)成智就意味著展示知識(shí)創(chuàng)生的過程，洞察知識(shí)蘊(yùn)含的智慧。

二是尋求知識(shí)的聯(lián)系，統(tǒng)整各知識(shí)點(diǎn)。

在知識(shí)學(xué)習(xí)上，智慧表現(xiàn)為對(duì)各知識(shí)點(diǎn)的融會(huì)貫通，使知識(shí)形成一個(gè)縱橫交錯(cuò)的有序結(jié)構(gòu)。這種縱橫交錯(cuò)的有序知識(shí)結(jié)構(gòu)具體呈現(xiàn)為層級(jí)樹表征，即基于作為整體的一個(gè)知識(shí)根節(jié)點(diǎn)（root node），可分解為一些小的知識(shí)點(diǎn)，用一個(gè)個(gè)的子節(jié)點(diǎn)表示。而任何非終止的知識(shí)節(jié)點(diǎn)皆可繼續(xù)分解為其下屬的多個(gè)子知識(shí)節(jié)點(diǎn)，由此通過某個(gè)知識(shí)根節(jié)點(diǎn)就可以貫通眾多的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容。比如，將數(shù)學(xué)“轉(zhuǎn)化思想”作為知識(shí)根節(jié)點(diǎn)，就可以將許多貌似不相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)統(tǒng)整到一個(gè)思想框架內(nèi)而成為一個(gè)整體，例如：從“數(shù)”來看，小數(shù)、分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)的互化，各種運(yùn)算之間的轉(zhuǎn)化等；從“形”來看，各種圖形面積或體積計(jì)算公式的推導(dǎo)、等積變形等。而尋求知識(shí)的聯(lián)系、統(tǒng)整各知識(shí)點(diǎn)，則可以從建構(gòu)到變構(gòu)再到優(yōu)構(gòu)而有序進(jìn)行?！敖?gòu)”即通過抽象思維舍棄具體情境，看到本質(zhì)的東西；“變構(gòu)”即打破已有結(jié)構(gòu)，淬煉新的結(jié)構(gòu)；“優(yōu)構(gòu)”即在變構(gòu)的基礎(chǔ)上建立更加完善、融通的結(jié)構(gòu)。一旦知識(shí)形成一個(gè)渾然一體的整體結(jié)構(gòu)，那么在面對(duì)問題時(shí)，人才能靈活地提取與運(yùn)用知識(shí)，猶如人在一個(gè)系統(tǒng)組織、有序排列的圖書館，才能很快找到其所需的書籍那樣。同時(shí)，知識(shí)的整合、融通既可以整體觀照某一知識(shí)體系，也可以進(jìn)行預(yù)測(cè)與創(chuàng)造。以“化學(xué)元素的周期律”為例，當(dāng)各種化學(xué)元素以“周期律”建構(gòu)一個(gè)知識(shí)整體時(shí)，人既能有效地總結(jié)、歸納各種化學(xué)元素的屬性，也能利用元素周期表預(yù)測(cè)未被發(fā)現(xiàn)元素的屬性。

三是培養(yǎng)學(xué)生的感悟能力，涵養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

智慧之所以優(yōu)于知識(shí)，就在于人的智慧是知識(shí)創(chuàng)生的源泉。從路徑上看，知識(shí)創(chuàng)生主要有兩條途徑：基于經(jīng)驗(yàn)-事實(shí)的歸納與基于先驗(yàn)-理性的演繹。即是說，經(jīng)過確證的真信念之“真”要么是經(jīng)驗(yàn)-事實(shí)之真，要么是先驗(yàn)-邏輯之真，要么二者兼而有之。而感悟則相當(dāng)于人的經(jīng)驗(yàn)-事實(shí)的歸納與先驗(yàn)-理性的演繹的綜合，因?yàn)椤案小币馕吨杏X、感知與感受，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的獲取與聚集，“悟”則意味著體悟、頓悟與覺悟，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的洞見與豁亮。因此，感是思維的質(zhì)料，是量的積累；悟是思維的升華，是質(zhì)的提升。由“感”而“悟”就意味著思維由具體到抽象再到思維具體的過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人對(duì)世界和人生的創(chuàng)造性建構(gòu)。就學(xué)習(xí)而言，感的對(duì)象是各種事實(shí)或現(xiàn)象，悟的結(jié)果是概念、命題與理論。感的過程是傾聽、觀察與實(shí)驗(yàn)，悟的過程是思考、探究與自主建構(gòu)。感重在事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象，悟重在方法、思維與精神。培育學(xué)生的感悟能力就是從一個(gè)個(gè)具體知識(shí)內(nèi)容導(dǎo)向?qū)ν暾R(shí)的理解，從而讓學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，涵養(yǎng)自己的智慧。

三、從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育

當(dāng)下，智慧教育之熱直接源于互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的興起。從語境上看，此種“智慧教育”是從“智慧地球”“智慧城市”等概念中演化而來的，進(jìn)而有些人誤將教育信息化的智能教育視為智慧教育。其實(shí)，從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，即智慧教育不能僅僅是人工智能嵌入的教育，而是人的智慧與人工智能相互融合、互為創(chuàng)生的教育。

（一）智能教育與智慧教育的區(qū)分

起初，智能僅指向人，主要是心理學(xué)的研究對(duì)象，并先后涌現(xiàn)出一元智能、三元智能與多元智能理論。一元智能理論將人的智能視為一種解答智力測(cè)驗(yàn)題的能力，是一種獨(dú)立于學(xué)習(xí)之外的單一且通用的才能（aptitude）?？梢哉f，一元智能理論對(duì)人的智能的理解過于簡單、偏狹。

羅伯特·斯滕伯格的三元智能理論將人的智能視為“主體實(shí)現(xiàn)對(duì)主體有關(guān)的現(xiàn)實(shí)世界的環(huán)境有目的的適應(yīng)、選擇和改造的心理活動(dòng)”，主要由情境、經(jīng)驗(yàn)與智力要素所構(gòu)成，并從問題解決的視角，將人的智能分為分析性智能（analytic intelligence）、實(shí)踐性智能（practical intelligence）和創(chuàng)造性智能（creative intelligence）。三元智能理論將社會(huì)情境、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人的創(chuàng)造性納入人的智能視野之中，豐富、拓展了人的智能的內(nèi)涵。加德納的多元智能理論則認(rèn)為解決不同的問題需要不同的智能，或者說，人面對(duì)不同的問題，需要運(yùn)用不同的智能予以解決，人的智能至少有“語言、數(shù)學(xué)邏輯、音樂、身體運(yùn)動(dòng)、空間、自然觀察、人際關(guān)系、自我內(nèi)省”等八種智能。祝智庭教授通過對(duì)眾多的智能進(jìn)行類型化分析，從人的認(rèn)知、情感與意志三個(gè)維度將人的智能分為三類：認(rèn)知智能、情感智能與旨趣智能，相對(duì)而言，就建構(gòu)了一個(gè)相對(duì)完整的智能結(jié)構(gòu)。

不過，正如祝智庭教授所指出的那樣，“智能不等于智慧，只有兼具家國情懷、人文關(guān)懷的善行才是智慧”，也就是說，凡是智慧皆內(nèi)在地蘊(yùn)含著善良的意志與倫理的要求。如此看來，將嵌入、安裝了人工智能的教育視為智慧教育，就是對(duì)智慧教育的一種錯(cuò)誤理解。因?yàn)檫B人的智能也難以稱之為智慧，就更不說通過模擬、延伸人的智能而產(chǎn)生的人工智能了。當(dāng)然，人工智能對(duì)教育的影響也不可小覷。人工智能正在促使教育發(fā)生著翻天覆地的變化，諸如“翻轉(zhuǎn)課堂”的流行、“智慧課堂”的建構(gòu)與“未來學(xué)?！钡慕ㄔO(shè)等。同時(shí)，人工智能也給教育發(fā)展提出了諸多難題，諸如“‘替代人腦’，教育的意義和價(jià)值何在；‘人機(jī)一體’，教育的方式和性質(zhì)將如何改變；‘失去控制’，將如何保證教育的價(jià)值選擇和方向；‘道德難題’，教育將面臨怎樣的倫理抉擇”，等等。但無論是人工智能對(duì)教育發(fā)展帶來的新變化，還是人工智能對(duì)教育發(fā)展提出的諸多難題，皆需運(yùn)用人的智慧來積極應(yīng)對(duì)與有效化解。一句話，在人的智慧與人工智能共存的時(shí)代背景下，智慧教育絕不是看是否使用了人工智能及其多少，而是看人工智能是否真正提升了人的智慧。

從這個(gè)意義上說，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，是運(yùn)用人的智慧積極應(yīng)對(duì)人工智能對(duì)教育發(fā)展所帶來的變革、有效化解人工智能對(duì)教育發(fā)展所造成的難題，使人的智慧與人工智能相得益彰、協(xié)同發(fā)展的教育。

（二）人工智能時(shí)代智慧教育建構(gòu)的設(shè)想

從人的智慧與人工智能融生的視角來看，智慧教育的建構(gòu)至少應(yīng)確立以人的智慧為主導(dǎo)、人工智能為輔助的觀念，明了人工智能為智慧教育能做什么和不能做什么，著重關(guān)注人工智能不能做或做不好而人的智慧能做之事。

首先，確立以人的智慧為主導(dǎo)、人工智能為輔助的觀念。在對(duì)待人工智能上，既要反對(duì)那種盲目拒斥人工智能的心態(tài)，認(rèn)為教育是否智慧與人工智能的運(yùn)用無關(guān)，也要反對(duì)那種盲目推崇人工智能的做法，認(rèn)為只要運(yùn)用了人工智能，智慧教育就能實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)確立以人的智慧為主導(dǎo)、以人工智能為輔助的觀念。道理很簡單，無論人工智能具有多么神奇的功效，其都無法改變教育是一種人類精神再生產(chǎn)的活動(dòng)，因?yàn)榻逃且粋€(gè)生命的意義世界，而不是一個(gè)無生命的物質(zhì)世界；是一種師生精神交往的活動(dòng)，而不是一種純信息的傳播過程。

明于此，也就明白了喬布斯之問——“計(jì)算機(jī)幾乎改變了各行各業(yè)，為何對(duì)學(xué)校教育的作用卻微乎其微”是一個(gè)假問題。其原因就在于教育本來就是一種自我精神的建構(gòu)活動(dòng)，而不是一種信息輸入與輸出的傳遞活動(dòng)。從這個(gè)意義上說，沒有人的智慧，無論教育多么智能化，皆不能稱之為智慧教育，而尊重、體現(xiàn)與彰顯人的智慧才是智慧教育為智慧教育之根本?？梢哉f，無論是過去，還是現(xiàn)在，抑或是未來，“人”始終是教育的核心，而那種“見物不見人”的智能運(yùn)用則無異于舍本逐末、適得其反。

其次，明了人工智能為智慧教育能做什么和不能做什么。通常來看，人工智能大致可分為三類：一是能行動(dòng)卻不能自知的計(jì)算智能，即根據(jù)人所賦予的規(guī)則（算法程序）進(jìn)行快速計(jì)算和記憶儲(chǔ)存卻不能自知的人工智能；二是能感知卻不能理解的感知智能，即人工智能雖然具有視覺、聽覺、觸覺等感知能力，卻無法像人一樣理解世界，只是根據(jù)中央處理器的算法來處理數(shù)據(jù)；三是能創(chuàng)新卻不能創(chuàng)造的認(rèn)知智能，即人工智能雖然具有形象思維、抽象思維，但它卻不能“無中生有”，只能在輸入相關(guān)信息的情況下自動(dòng)生成一些東西。鑒于此，人工智能對(duì)實(shí)現(xiàn)智慧教育的作用就主要體現(xiàn)在計(jì)算智能的數(shù)據(jù)分析與決策、感知智能的人機(jī)交互和認(rèn)知智能的教育角色模仿上。同時(shí)，就目前的人工智能而言，其還不具有人的智慧所擁有的自我意識(shí)、情感表達(dá)與創(chuàng)造能力，既沒有自我意識(shí)，不知道自己在做什么，也沒有自己的價(jià)值判斷與選擇，更不能“無中生有”地創(chuàng)造，一切操作皆是一種程序運(yùn)算。而人的智慧則不僅表現(xiàn)為擁有自我意識(shí)、情感表達(dá)，而且其突出特征之一是具有“發(fā)明、創(chuàng)造的能力”，人在自我意識(shí)、情感表達(dá)的驅(qū)動(dòng)下憑借人的想象力可以天馬行空地探索宇宙的奧秘、人的神奇與社會(huì)的善治，而任何人工智能（機(jī)器）皆是人智慧的產(chǎn)物。

因此，作為機(jī)器的人工智能因其不具有“發(fā)明、創(chuàng)造的能力”，就始終處于人的智慧的掌控之中，還無法替代人的智慧，而“發(fā)明、創(chuàng)造的能力”恰恰是人的智慧的表征。由此可知，在人的智慧與人工智能融生的智慧教育中，應(yīng)將人工智能能做的事讓人工智能來做，將人的智慧能做的事讓人的智慧來做，發(fā)揮各自特有的優(yōu)勢(shì)。比如，大數(shù)據(jù)的收集與統(tǒng)計(jì)，各種信息的儲(chǔ)存與傳輸讓人工智能來做，而人的智慧則表現(xiàn)為對(duì)大數(shù)據(jù)、各種信息的善的提取與運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)人的智慧與人工智能的和諧融生。

最后，著重關(guān)注人工智能不能做或做不好而人的智慧能做之事，諸如提問、交往與創(chuàng)造。的確，人工智能也會(huì)提問，但人工智能對(duì)提問既無興趣，也難有深度；而人的智慧則表現(xiàn)在對(duì)萬事萬物具有好奇心，能基于興趣、好奇心提出一些有價(jià)值的開放性問題。人工智能與人也能溝通、交流，但人與人之間的交往卻難以被替代。

因?yàn)槿耸且环N社會(huì)性、文化性存在，人只有成為特定社會(huì)文化的載體，人才能稱之為人。而對(duì)特定社會(huì)文化的學(xué)習(xí)，其最為有效的方式就是在人際交往中體驗(yàn)與踐履，而人機(jī)對(duì)話的虛擬環(huán)境反而有可能抑制人的交往能力。尤其重要的是，人工智能已能代替人做許多機(jī)械性、常規(guī)性的工作，傳統(tǒng)的知識(shí)授受已越來越被人工智能所替代，且具有以聲情并茂、形象逼真等多元形式呈現(xiàn)知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，而人的智慧則表現(xiàn)在情感溝通、創(chuàng)意創(chuàng)造上。因此，在智慧教育的視閾里，不僅要著重培育學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，讓學(xué)生切身感受到學(xué)習(xí)的樂趣，而且要側(cè)重涵養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，做到以問促學(xué)、不問不學(xué)，將原先那種“學(xué)以致用”的儲(chǔ)存學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝靡灾聦W(xué)”的創(chuàng)造學(xué)習(xí)，以彰顯人的智慧。從這個(gè)意義上說，智慧教育就無需再刻意地追求知識(shí)傳授的精彩，因?yàn)槿斯ぶ悄軐?huì)比教師做得更好，而在于用教師的真情實(shí)感濡染學(xué)生的真情實(shí)感，用教師的創(chuàng)造智慧培育學(xué)生的創(chuàng)造智慧。

歷史地看，智慧是教育的永恒追求，因?yàn)闊o論是何種教育，只要其堪稱為教育，皆是主體借助工具性客體促進(jìn)另一主體掌握知識(shí)、發(fā)展能力與涵養(yǎng)德性的交往活動(dòng)，在此主體間的交往活動(dòng)中，主體掌握知識(shí)、發(fā)展能力與涵養(yǎng)德性就意味著人的智慧的孕育與生成。只不過，在互聯(lián)網(wǎng)、人工智能時(shí)代，知識(shí)的爆炸與智慧的稀缺形成了鮮明的對(duì)照，人們常常感到知識(shí)易得，而智慧卻難尋，由此創(chuàng)建智慧教育、培育有智慧的人就成了教育發(fā)展的價(jià)值訴求。但吊詭的是，在日?；?qū)W術(shù)話語中，人們常常說著相同的智慧教育，卻往往表達(dá)著不同的意義，因?yàn)橄嗤闹腔劢逃辽俅嬖谥鴥煞N話語語境：一是教育學(xué)視閾的智慧教育，即基于知識(shí)與智慧由統(tǒng)一走向分裂所倡導(dǎo)的智慧教育；二是教育技術(shù)學(xué)視閾的智慧教育，即基于大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)嵌入的智慧教育。直面智慧教育的同名異義現(xiàn)象，亟須從教育目的、教育過程與教育方式三個(gè)維度全面而完整地透視、詮釋何謂智慧教育，從而為智慧教育的良性發(fā)展指明前行的方向。而智慧教育的未來發(fā)展則需“倡導(dǎo)多學(xué)科、跨學(xué)科的研究，多角度澄清轉(zhuǎn)識(shí)成智的內(nèi)在機(jī)制，關(guān)注學(xué)校教育的核心構(gòu)成要素” ，以便將智慧教育落到實(shí)處，讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中涵養(yǎng)、習(xí)得智慧。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國教育學(xué)刊”，作者李潤洲。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。