圖片來源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：文化縱橫（ID：whzh_21bcr），作者：林小英、張偉、劉春梅、侯蜀卿、王紀堯

近日，江蘇一家長錄視頻痛斥班級家長群異化，直呼“我就退出家長群怎么了”，獲得海量轉發(fā)和點贊，人們紛紛呼吁解決這一難題，并將“教育減負”問題再次推上風口浪尖。

中國教育減負的初衷本是減輕學生負擔，但最后減負卻變成了增負、轉負。本文從家長微信群的家、校溝通形式入手，呈現(xiàn)了捧、懟、散、靜四種家長群生態(tài)。張偉、劉春梅、侯蜀卿、王紀堯等研究者指出，老師主體性過度彰顯，家長主體性弱化甚至缺失，以至于出現(xiàn)了家長們一面陷入“蓋樓”謝師的無條件贊同，另一面家長內部陷入拼能力、拼資源的交互怪圈。

為什么會這樣？林小英副教授指出，因為我們的教育改革舉措——新課改，績效工資改革，特色學校建設，家校合作等——實際上與改革初衷相悖。當前踐行素質教育的方式與減負的方針背道而馳，突出表現(xiàn)在“家校分界線”與“學玩分界線”劃分不合理，結果導致學校、教師、家長、學生都失去了必要的自由空間，背負上了本不屬于自己的額外負擔。要解決上述問題，必須從源頭上進行統(tǒng)籌設計。

本文第一部分節(jié)選自《家長微信群中網絡交互行為分析與教育應對》(《教育傳媒研究》2020年第2期)，第二、三部分節(jié)選自林小英副教授在文化縱橫沙龍上所作的《自由時間和空間的分配：中小學“減負”政策和實踐的分析》演講稿，僅代表作者觀點，供諸位參考。

家長微信群的四種生態(tài)

自2002年開始，家、校合作的理念從開始被關注。微信的出現(xiàn)為家、校及時溝通提供了新的方式，已成為個人微觀敘事和表達的重要方式。筆者于2016年9月進入某地“高2016級11班”“XX中學2018級6班”“五年級四班”“三年級二班”“初2017級2班”“終極一班”“幼幼班”“苗苗班”等微信群進行線上參與式觀察，發(fā)現(xiàn)教育者與家長作為主要教育主體在微信群的網絡行為構成了四種不同的文化參與和敘事表達。

（一）“捧”

在微信群中，只要老師發(fā)布通知或消息，就會跟風地進行形式化的應景回應。

情景1 “一致性的跟風”: 一位幼兒園老師在群里發(fā)了一張幼兒的樹葉拼圖手工圖片，家長們隨即進行了應景式的回復?！袄蠋焸冃量嗔?，小朋友們真棒，加油！”“孩子們做的真棒，謝謝老師的辛苦付出?！薄昂⒆犹貏e期待今天的手工課，昨晚興奮得睡不著，謝謝老師們的辛苦付出?！?/p>

截取此段群信息，可以發(fā)現(xiàn)：家長們的回應內容高度化的雷同，大多屬于修修改改的、照搬照抄的系列回復。又如在某一班級家長微信群建立之初，班主任老師在群里發(fā)布了一條消息：“這三年需要大家的信任與支持，共同營造良好的氛圍，勁往一處使。”家長跟著回復：“老師辛苦！”“謝謝老師，大家一起努力！”“辛苦老師，大家一起努力!”“老師費心了，一起加油!”“最辛苦的還是老師，您一個人教育這么多的孩子，您辛苦啦!”

從上述家長信息內容發(fā)布情況不難看出，“老師辛苦了”“謝謝老師”等內容頻繁出現(xiàn)，造成大量的“無營養(yǎng)”回復、“蓋樓”謝師。

情景2“同質性的回應”：“各位家長：今天的家庭作業(yè)是抄寫第五課課后生字、生詞3遍并造句，煩請督促孩子完成?！薄凹议L們：已經進入期末復習了，知識點任務較多!請逐項檢查孩子的作業(yè)!”“期末考試要來了，前天剛發(fā)的練習卷孩子每天寫一張，寫完父母批改一下，將分數(shù)打好，有不清楚的可以微信交流”?！艾F(xiàn)在僅有幾位學生家長發(fā)了學生作業(yè)圖片，不發(fā)的我可不可以認為沒有寫?@所有人。”“@XXX媽媽，請按我的要求督促孩子完成作業(yè)，將作業(yè)私發(fā)給我?！薄笆盏健薄昂玫摹薄袄蠋熜量嗔恕薄袄蠋熌M心了”等詞語是家長們高詞頻的回復。在群中，家長們對于學校老師發(fā)布的任務和要求，大多時候會一致性、無條件地認領和執(zhí)行。

隨著微信群成為家、校之間的日常紐帶，群成員的集體心理氛圍也由此形成。為了維持與教育者的良好關系，群里的多數(shù)家長大都會表示積極的支持，會使得成員的異質性和個性被削弱，同質性、趨同性凸顯，教育者與家長之間的對話更多呈現(xiàn)了一種“捧”式的贊同。

而這類無條件的贊同僅僅是為了迎合，沒有反映出對具體行為的實際判斷和實質訴求，因此也就失去了意義，淪為一種形式上的應景式點贊和應付認同，未能形成主體間性的教育意義對話。

（二）“懟”

作為公共空間的微信群也存在一些非理性的言行，使得家長微信群的公共空間衰落、公共性減弱，其應有的公共空間教育價值與意義被嚴重削弱。

情景3“他者性的否定”：一學生家長在群里對數(shù)學老師布置的周末作業(yè)提出異議：“XXX老師，你以試卷的方式布置周末作業(yè)，少則1張試卷，多則幾張，請問這么大的作業(yè)量對孩子的學習到底有什么幫助？既然是周末，家長也有家長的安排，周末我們也給孩子報了培訓班，旨在培養(yǎng)孩子的興趣和愛好。”此時，該群英語老師發(fā)言：“說到教育，是你懂還是我們懂？你懂你倒是自己在家教??！你覺得不合理你可以不做??！看不慣你退群??！”班主任發(fā)言：“XX家長，請不要胡亂發(fā)言，你擾亂了本群的紀律和規(guī)定，不希望有下次！”

情景4“對抗性的沖突”：一班主任老師在群里發(fā)布：“各位家長，班級有部分孩子總是不完成作業(yè)，屢次教育就是不聽，這讓老師我很無能為力，請家長多監(jiān)管和督促?！比褐蠿X家長及時回應：“又沒寫完？煩請王老師多督促！”“不該是家長多督促嗎？家庭作業(yè)是家長的責任?！薄拔覀冊谕獯蚬ぃ辉诒镜?，希望老師多幫助一下，感謝了！”“我們不負責學校之外的”“啥子叫學校之外的就不負責？老師！”

在家長微信群的交互情景中，學校教育者主體性過度彰顯，家長主體性弱化缺失。很多負面信息會被放大，形成群成員之間的誤解、沖突，帶來嚴重的內部耗散，從而直接降低家、校合作的效能，甚至是起到相反的作用。

（三）“散”

微信群作為一種社交性媒體手段，其平民化和普及化使得參與者都獲得了前所未有的自我陳述和表達的機會，使得話題廣而雜、零而散，導致信息碎片化。

情景5“自我性的自由”：家長們會就自己所關心的孩子在學校生活方面的事情，不斷、反復地向老師咨詢和詢問，例如作業(yè)布置、物品丟失與錯拿、費用咨詢與收繳、放假時間、學習情況、生活照顧、座位安排、活動布置、日常人際交往、入隊入團等。同時，家長也會將微信群作為一個聊天群，發(fā)布無關緊要的信息。如每天在群里發(fā)“簽到”圖片，以凸顯自己的“到場率”；轉發(fā)搞笑視頻、出行自拍圖片；轉發(fā)集贊鏈接，進行廣告、拉票推送；發(fā)布孩子的成績、證書等。有時，一些學生也會發(fā)布各種無關的圖片、表情包等。

這種散聊使得群信息散亂龐雜，不利于教育者和家長接收重要信息、獲得及時回應。由于個別信息的誤導，還易產生歧義和混亂。群成員在駁雜的信息之間“漂移”成為一種常態(tài)，“瀏覽”成為一種本能。

（四）“靜”

情景6“集體性的沉默”：大部分家長微信群是由學校教育者發(fā)起建立的，在建群之初，家長們往往熱情高漲。但隨著時間的推移，參與者的新鮮感與熱情漸漸消退，群里的信息發(fā)布和討論由最初的每天幾百條到幾十條再到后來的接近零條。老師只是在需要家長協(xié)同時，發(fā)布通知信息，其他成員偶爾發(fā)布一條信息，但回應者寥寥無幾，甚至鮮有成員回應。群成員都處于靜悄悄的“潛水”狀態(tài)、處于一種“集體沉默”狀態(tài)。

情景7“差異性的身份”：微信群具有較強的交互性，但也凸顯出教育者與家長之間不平等的關系，群內成員的地位往往與其文化資本、經濟資本和權力資本相關。在群里活躍的發(fā)言者通常是家委會的成員，該類成員大多具有較高的文化水平、豐富的社會閱歷和較好的職業(yè)聲望，而普通群成員往往處于弱化無聲狀態(tài)。

對于家長而言，加入群便意味著“在場”，其職業(yè)、收入、年齡等要素，通過成員身份得到象征和展示。微信群里的對話，并非簡單的文字輸入，而是一個真實的成員在網絡空間的呈現(xiàn)。其文字背后，代表了個體的價值、品位、身份和文化。在交流過程中，地位高者往往得到更多的回應，往往成為群話題的主要發(fā)起者，因為“你的權勢越大，就越能把自己的信息傳遞給他人”。

一些處于從屬地位的成員，他們難以主動制造議題，既便是偶爾發(fā)表見解，也難以引起群里的圍觀和共鳴。因此，他們成為一種“寒暄式”社交的參與者，只能進行應景式的點贊。普通參與者會因種種原因而隱藏真實的自我，對于許多敏感話題，往往謹慎地選擇用表情符號進行“應付”交流，使得群交流處于一問一答的低層次水平，缺乏深度對話與合作。

教育減負為什么知易行難？

在過去的近20年時間里，減負的口號雖然喊得很響，大家卻尷尬地感覺到，教育給人們造成的負擔不僅沒有變輕，反而是越減負擔越重了。之所以會出現(xiàn)這種尬局，是因為我們的教育改革舉措——新課改，績效工資改革，特色學校建設，家校合作等——存在著與教育改革初衷相悖的地方。

（1）在新課改方面：我們推行參與式教學和探究式學習等新理念，但是學生相對較短的在校時間，除了要應對不變的考試的硬性要求外，更不足以完成這些新理念賦予的任務。結果這些任務就全都被推給了家長。家長自然感到負擔沉重，不勝其煩。

（2）在績效工資改革方面：我們將用于企業(yè)考核的關鍵績效指標考核制度引入到了教育中，對教師的工作業(yè)績進行量化考核，這其實是不合理的。因為，教育往往是最難用量化的標準去衡量的。教師對學生的關心和教導，以及學生在這個過程中所獲得的成長，往往是細碎的是難以被數(shù)字所測算記錄的。

（3）在特色學校建設方面：為了響應不能千校一面的號召，很多學校紛紛想方設法打自己的特色牌，有主打乒乓球特色的，有主打武術特色的等等，花樣繁多，不一而足。但這些特色往往并不與升學考試掛鉤，僅僅是與學校的面子掛鉤，而學生卻又不得不學。于是這些特色，便讓學生在無形中又多背負上了一層負擔。

（4）在家校合作方面：原來是覺得家長和學校之間隔得太遠，但現(xiàn)在的問題是家長和老師之間又走的太近了，這使得老師和家長的自由時間都受到了侵犯。無論是家長，還是老師，都必須時時關注家校互動的微信群，以免錯過重要信息。弦繃得如此之緊，負擔自然也就如影隨形，無處不在了。

用教育部長陳寶生的話來說，減負所要減掉的就是超出教學大綱的違反教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的學業(yè)負擔。減負這件事說起來容易，但在實際操作層面上卻是沒那么簡單的。

教育工作是一項專業(yè)性很強的工作。在教學的過程中，賦予學生一定的主動性空間是必要的。但因盲目的強調學生的主動性，而剝奪了教師在教學工作中的必要主導權，卻是一種矯枉過正的行為。

例如，在選科這件事上，其實通過調查可知，大多數(shù)學生都不知道自己該如何做出選擇。但是，我們新高考的方案又強調教師要尊重學生的選擇權。這就出現(xiàn)了一個尷尬的局面：即學生因為不知道如何選擇，而無法真正有效地行使自己的選擇權；而教師雖然明白如何選擇，但卻礙于規(guī)定，而無法對學生進行有效干預。面對這種兩難的境遇，家長不得不求助于校外的輔導機構，幫助學生進行選科。于是，各式各樣的幫學生進行學業(yè)規(guī)劃，生涯規(guī)劃的校外機構便應運而生了。

一說到校外輔導機構，就不得不提到當前教育領域中出現(xiàn)的一種“校內主業(yè)校外學”的怪現(xiàn)象。具體來說就是，為了適應素質教育的要求，學校會安排給學生很多不在考綱之列的副業(yè)，這就壓縮了學生進行主業(yè)學習的時間。其結果就是，學生雖然忙的不亦樂乎，但在學習成績上卻是赤字連連。為了提高成績，家長們便不得不安排學生們上輔導班補課。于是，本該在校內完成的主業(yè)學習，便成為了校外輔導班的職責。

在這個過程中，學校和老師往往會因為學生成績不夠理想，而遭受到家長的抨擊。家長則因為要幫助學生完成學校布置的副業(yè)任務，以及支付學生上輔導班的費用，而背負上更大的經濟壓力。學生則是平時被副業(yè)任務占去了大量的時間，然后還要抽時間去上主課的輔導班，結果弄得心勞日拙，幾無閑暇。

由此，我們會發(fā)現(xiàn)，在這種悖論式的教育場景中，一方面，學校和老師費力不討好，還落著埋怨；另一方面，家長和學生又背上新的負擔。其結果就是沒有任何一方過得舒坦。

還有一個問題就是，教育活動中各責任主體的利益定位是不一致的，甚至彼此間還存在著不可調和的零和性矛盾。

例如，在校外培訓機構看來，自己的成功很大程度上是建立在校內教育失敗的基礎上的；在家長看來，自己家孩子的成功，則是建立在別人家孩子失敗的基礎上的；在學?？磥?，優(yōu)質的生源就那么多，別的學校教學成績不理想時，自己才有機會把優(yōu)質的生源搶過來。這樣，當大家都認為自己的成功是建立在別人的失敗的基礎上的，只有政府希望大家好才是真的好時，不管制定政策的出發(fā)點是多么的好，政策的內容是多么的完善，其實際所起到的效果也必然會大打折扣。

而且，目前的教育減負措施無論思路再怎么新穎，理念再怎么前衛(wèi)，都無法回避一個事實，那就是目前學生還是要通過考試來升學，而且升學考試的標準也沒有發(fā)生根本的變化。只要升學考試這塊天花板還在，那么凡是與這塊天花板相沖突相抵觸的減負措施，最終都不免會走向落空的結局。

提升教育品質必須先確定家校界線和學玩界線

減負本是素質教育的組成部分，但當前踐行素質教育的方式與減負的方針卻是背道而馳的。這種背道而馳集中體現(xiàn)在兩方面，即“家校分界線”與“學玩分界線”劃分的不合理，結果導致學校、教師、家長、學生都失去了必要的自由空間，背負上了本不屬于自己的額外負擔，以致于讓“減負”變成了“增負”、“轉負”。

我們先說家校分界線方面的問題?，F(xiàn)在放學時間已經成了判斷學校是否落實減負措施的關鍵指標，目前小學一般都是3點半放學，學生在校時間確實比以往縮短了不少。但是，縮短在校時間并不能夠達到減負的目的，反而還會給學生和家長制造新的麻煩，增添新的負擔。

這是因為，按照升學考試的要求，學生要學的知識量是沒多大變化的，并且消化掉這些知識就必須要有足夠充裕的時間。而現(xiàn)在學生的在校時間本就不長，再加上前文提到的副業(yè)課程又占去了學生相當多的時間，結果導致學生學習必考學科的時間捉襟見肘。于是老師為了能夠在很有限的時間里，把原來需要更多時間才能講清楚的知識講完，就不得不趕時間，搶進度。結果，學生囫圇吞棗式的聽老師講完課后，除了少數(shù)悟性好的學生外，大部分學生就像吃半生不熟的“夾生飯”一樣感到半懂不懂。

這樣一來，學生回到家后，其在學校里沒有充分消化吸收的知識便成了轉嫁到家長身上的負擔。由于學生在學校里學的半懂不懂，不得要領，而家長大多又不是專業(yè)教育人士，對專業(yè)科學的教育方法往往也不甚了了。于是，一方面學生對自己的功課了解的不夠，另一方面家長又對教育了解的不夠，而這兩個“了解的不夠”碰撞到一起，必然會導致“不寫作業(yè)，母慈子孝，一寫作業(yè)，雞飛狗跳”的困局。

那么面對這樣的困局，家長們又該怎么辦呢？出路只有一個，那就是求助校外輔導機構。而且，不僅家長需要校外輔導機構教孩子做功課，很多學校對校外輔導機構也有需求。

例如，在北京很多家長沒時間在3點半后陪伴孩子，這就需要學校在3點半后繼續(xù)照管孩子。為了適應這一需求，政府便出臺了一個“課后330”政策，要求學校在3點半放學后對留校學生的活動也有所安排。但按照規(guī)定，3點半后屬于課外時間，學校不能安排教師給學生講課。于是，有些學校便將3點半后的時間外包給了校外輔導機構，讓他們來組織留校學生開展活動。

這樣，校外輔導機構便成為了應需而生的市場主體，同時也成為了當下教育鏈條中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。雖然政府三令五申，要求對校外輔導機構予以嚴格管控，但校外輔導機構生意火爆的最關鍵驅動力是家長和學校有這方面的需求，只要這種需求仍然強勢存在，政府靠行政命令對校外輔導機構進行強制規(guī)范的努力，就必然不會有實質性的收效。

因此，政府與其用行政手段去直接規(guī)治校外輔導機構，倒不如去督促學校把校內的時間合理利用好。如果學校能夠本著“把好鋼放在刀刃上”的原則，把學生有限的在校時間都集中用在必考學科的教學上，不搞或者盡量少搞那些花里胡哨的副業(yè)，使學生在校期間就能夠充分的消化吸收所學的必考知識。那么，學生的功課自然也就不再是令家長頭大的問題了，校外輔導機構自然也就不會再獲得野蠻生長的機會了。

升學考試對于教育很重要，但并非是教育的全部。學生升學考試的成績要靠對在校時間的充分利用來保障，而整個教育品質的提升則要靠規(guī)范性學習時間和閑暇活動時間的合理分配來保障。這里的規(guī)范性學習時間是指，學生在學校里完成對規(guī)定的必考學科的學習所付出的時間；而閑暇活動時間是指，學生在完成必考學科的學習任務后，純粹用來玩，用來享受生活的時間。簡而言之，規(guī)定性學習時間與閑暇活動時間的分配，就是一個劃分學玩分界線的問題。

僅就目前的情況來看，我國教育中的學玩分界線劃分是存在著很大問題的。其最集中的體現(xiàn)就是，非要把學生在閑暇活動時間自由追求自己興趣愛好的行為，納入進正規(guī)化的課程體系設置之中，并且還要設定考核的指標，組織相關的競賽。其結果就是，把學生的興趣愛好硬生生地變成了學生的額外負擔。

其實，每個人的興趣愛好就是每個人的靈性，這種靈性只有在自由舒展的過程中，才能內化為一個人的核心競爭力。因此，在學生成長的過程中，一定要留出一定的時間，這個時間就是完全用來進行無目的性的自由活動。在這個時間里，學生可以盡情的玩，盡情的做自己喜歡做的事情。這樣才能確保學生教育經歷的完整，才能確保學生人格發(fā)育的完善。

教育是一個系統(tǒng)性的工程，參與教育活動的各個主體彼此間是同氣連枝的關系，任何一方的體驗和感受都會對其他方造成影響。因此，通過確定家校分界線和學玩分界線的最佳邊界的方式，來使學校、教師、家長、學生都能夠獲得必要的自主空間，從而使這四方都能夠各得其所，各安其位，互不傷害，互不排斥。才能讓減負舉措真正行之有效，才能讓素質教育真正落地生根。

本文轉載自微信公眾號“文化縱橫”。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。