圖源：圖蟲創(chuàng)意

*本文來源： 那年的大學（ID:mdxdlx)，作者：孟景舟

當前，我國正在積極試點中國特色學徒制，了解學徒制和職業(yè)教育的歷史淵源，對于我們正確理解這一政策，可能有所幫助。

本文節(jié)選自博士論文《職業(yè)教育基礎(chǔ)概念的歷史溯源》

教育被分割為兩個不同的方面，在人類很早的時期就開始了。

原始人的生活在于能獲得滿足機體需要的手段——食物、衣著和住所，另一方面，也在于能通過崇拜的方式以安撫、控制或回避靈魂世界的敵對性。

原始人的教育由此也由兩個方面組成：一個是為了獲得滿足生活的實用品所必不可少的訓練；另一個是在精心安排的方法或崇拜的方式方面給予訓練，通過這種訓練，使群體的每個成員能夠努力安撫靈魂世界，或謀求它的良好意愿。

這樣，孟祿認為前一個過程構(gòu)成了他的實際教育，后者構(gòu)成了他的理論教育。漸漸地，理論的教育發(fā)展成了學校，而實際的教育則在被叫作學徒制的組織中進行。

從此，學校和學徒制就代表了人類教育的兩個不同的方面，它們在“共同分擔著為家庭和為社會服務(wù)的責任”的同時，也逐漸在彼此之間形成了某種程度的對立。在這種對立中，學徒制被視作職業(yè)教育的原始形態(tài)。

當然，這是以現(xiàn)代人的眼光去解讀歷史。其實，在人類文明的一個相當長的時期里，學校和學徒制并沒有嚴格的區(qū)分。在古代，教師和師傅、博士，學生和學徒，都是同義詞。

涂爾干認為真正的學校是在中世紀產(chǎn)生的，而在這之前只有教師，沒有真正的學校。因為在中世紀之前，所謂的學校，大都是由教師招募學徒的一種方式，教學是個別化的，學生沒有真正形成一個整體，在形式上和手工業(yè)作坊沒有絲毫的區(qū)別。因此，在涂爾干看來，中世紀的學校就是學徒制。不但是工匠，就是醫(yī)生、律師、牧師這些所謂的自由職業(yè)，也是通過學徒制來培養(yǎng)的。

然而，亞當斯密則認為古人對學徒制一無所知。他之所以這樣認為，是因為在古希臘古羅馬的法律中，并沒有發(fā)現(xiàn)學徒制的記載。因此，亞當斯密是把學徒制和法律聯(lián)系在一起的。

但是，即使從法律的角度來看，學徒制在很早就已經(jīng)產(chǎn)生了。公元前2100年的漢謨拉比法典，就曾有過關(guān)于學徒制的記載，[202]只不過那時還沒有出現(xiàn)“學徒制”一詞。英語apprenticeship一詞，在權(quán)威詞典中并沒有“學徒制”的釋義。雖然在《新哥倫比亞百科全書(第4版)（1975）中，apprenticeship被解釋為apprenticeship system。但在《韋氏第三版新國際英語詞典》（1976）里，它依然只有兩個基本含義：1、學徒或新手的服務(wù)或身份；2、學徒或新手服務(wù)的時間。Apprenticeship（學徒制）意涵的流行只是最近的事。這個意涵的流行應(yīng)該歸功于職業(yè)教育研究者。[203][204]

學徒制作為一種成熟的職業(yè)教育形式的標志，最初是和行會而非法律的緊密聯(lián)系。因此，要想透徹地理解學徒制，就必須首先透徹地了解行會。有一種誤解，認為學徒制和行會起源于中世紀。其實，學徒制和行會不是起源于中世紀，而是在中世紀達到了巔峰。

關(guān)于行會的起源，自19世紀起，西方學者提出了各種各樣的假設(shè)。眾多的行會起源說，雖然各執(zhí)一詞，但卻證實一個基本的事實：

在中世紀，行會是形形色色多種多樣的，并不限于經(jīng)濟方面。如果，從教育的角度看，被蘇聯(lián)學者視為學校起源的青年之家，也可看做是行會的起源。還有我國基諾人的饒考，[2]都可看作是行會的早期形式。行會在最初的形式上，宗教和社交的色彩要遠遠大于職業(yè)的色彩。

中世紀行會的直接源頭是古羅馬的法團。涂爾干在他的《職業(yè)倫理與公民道德》一書中，專門論述了法團的起源、盛衰，以及與中世紀行會的關(guān)系。涂爾干認為法團最初是因手工業(yè)而出現(xiàn)的?！白詮氖止I(yè)開始出現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)還是純粹農(nóng)業(yè)的時候，也就是說，自從城鎮(zhèn)形成以來，手工業(yè)行會就已經(jīng)產(chǎn)生了。在羅馬，它可以追溯到史前時期?！?/p>

但羅馬法團和中世紀行會有著顯著不同的特點。首先，它是一種宗教社團，也就是說它的宗教色彩要大于職業(yè)色彩。正如瓦爾沁指出的那樣：“由羅馬工匠組成的法團遠不如中世紀法團那樣具有明確的職業(yè)色彩。那時并沒有什么方法上的規(guī)定，沒有強迫學徒的事情發(fā)生，也沒有排他性權(quán)利的出現(xiàn)，而且，它們的目的也不在于積累資本去發(fā)展一家企業(yè)”。

另外，更為重要的是，羅馬法團是“外在于社會的制度”，在古羅馬的政治結(jié)構(gòu)中根本找不到它的任何蹤跡——它沒有被納入羅馬法中，也不是獨特的單位。在很長時期里，手工業(yè)都只是羅馬的集體活動中的附屬和次要的事情，而且，到了羅馬時期末期，手工業(yè)變成了道德敗壞的標志。

但是，中世紀行會的性質(zhì)則與此完全不同。中世紀行會是隨著中世紀城市的復興而復興的。中世紀城市的居民主要由商人和工匠組成，而商人和工匠并沒有嚴格的界限。中世紀城市在與貴族的斗爭中，最終脫離了其監(jiān)護成為一個自治的公社。這個公社實際上就是手工業(yè)行會的集合體。因此，手工業(yè)行會構(gòu)成了城市政治體系的基礎(chǔ)。

涂爾干在論述行會的作用時，運用的是社會學的視角。他完全把行會看成了是一種積極的、進步的力量，可以促進社會和諧和維護社會團結(jié)，并把它看作是可以醫(yī)治資本主義社會由于社會分工帶來的道德淪喪的靈丹妙藥。

然而，行會最早主要是被作為經(jīng)濟學的研究對象。英國在18世紀行會還未完全退出歷史舞臺時，就已經(jīng)有著作開始探討有關(guān)問題。19世紀以后，行會成為英國經(jīng)濟史研究的一個重要方面。對于代表著新興的資產(chǎn)階級的經(jīng)濟學家來說，行會無疑是一種保守和落后的力量。它對外進行就業(yè)壟斷，對內(nèi)實行強制性管理和監(jiān)督，是一個享有封建特權(quán)的封閉性組織。

從經(jīng)濟學的角度來看，行會的產(chǎn)生就是出于職業(yè)壟斷和保護技術(shù)秘密的需要。很顯然，這樣的一個社會組織不利于人員的自由流動和技術(shù)傳播，和資本主義精神是格格不入的。因此，當資本主義變成了一種強大的社會力量的時候，行會制度就遇到了危機。

與經(jīng)濟學家和社會學家注重對行會的社會和經(jīng)濟功能的關(guān)注不同，教育學家則從另一個視角，即把行會當作一個教育組織對其進行研究，并由此為行會創(chuàng)造了一個代名詞——學徒制。

如果用教育的視角來看，學徒制就是一個完美的教學組織，它擁有一個系統(tǒng)的教學流程。在學徒制中，學習者的身份分為三等，即學徒、工匠和師傅。

首先，行會對擔任師傅的條件、教學內(nèi)容、學習年限、滿徒條件、道德倫理等都作出了詳細規(guī)定。這可相當于教學大綱。

其次，師傅按照行會的規(guī)定招收學徒，并和學徒簽訂書面契約。這可相當于教學管理制度。

第三，學徒經(jīng)過5—7年的學習，由師傅向行會申請，經(jīng)行會審查合格后，可轉(zhuǎn)為工匠，而工匠直到能完成一件可成為杰作的作品后，方可成為師傅。這個環(huán)節(jié)可相當于考核和畢業(yè)，而學徒、工匠、師傅這些稱號也就是相當于不同的學位。

這樣，在學徒制中，我們已經(jīng)看到了現(xiàn)代學校所具有的招生、培養(yǎng)、畢業(yè)和規(guī)范的監(jiān)督、指導等完整的流程。

如果從教學內(nèi)容上進行進一步分析，還可以看到學徒制所蘊含的更深的教育價值。在學徒制中，師傅和學徒之間具有親如父子的密切關(guān)系。在這一點上它繼承了古羅馬法團的宗教色彩。師傅傳授給徒弟職業(yè)技藝外，還對他進行道德和宗教方面的教育。此外，師傅還教給學徒簡單的讀、寫、算的知識。如此看來，學徒制實際上是一個兼使職業(yè)教育和普通教育的教學組織。

這個教學組織的一個主要特征就是：將教學與生產(chǎn)勞動結(jié)合在一起，而這也正是現(xiàn)代教育的特征。對于學徒制教育的培養(yǎng)目標——手工業(yè)工人這一職業(yè)當時的從業(yè)要求來說，它的教學內(nèi)容的安排是合理、實用和高效的。這也正是現(xiàn)代職業(yè)教育研究者不斷看重學徒制的教育意義的原因。

在經(jīng)濟上作為一種保守力量的代表的行會，在13、14世紀達到鼎盛時期之后，逐漸開始衰落。從16世紀中葉開始，對學徒制的控制權(quán)逐漸由行會轉(zhuǎn)向國家，國家開始通過立法對學徒制的實施進行干預。

而到18世紀工業(yè)革命后，學徒制開始進入技術(shù)教育史上所說的崩潰期。造成學徒制崩潰的，有兩方面的力量。一方面是來自外部的，即大工業(yè)特有的本性。大工業(yè)在本性上是具有革命性的，它要求有統(tǒng)一的市場，這包括統(tǒng)一的原材料、勞動力和技術(shù)市場，而行會的封閉性、地方性、保守性是與此格格不入。

因此，當代表著資本主義精神的大工業(yè)發(fā)展起來以后，代表著封建勢力的行會就受到了致命一擊。另一方面是來自內(nèi)部的，即現(xiàn)代技術(shù)所特有的本性。僅僅是行會退出政治和歷史的舞臺，還不足以造成學徒制的徹底崩潰，因為，正像歷史所表明的那樣，在行會無力實行對學徒的控制之后，學徒制還是靠國家立法得以維持了兩個世紀。

促使傳統(tǒng)學徒制徹底崩潰的是技術(shù)本身變異的結(jié)果。在探討技術(shù)發(fā)展史時，我們就已經(jīng)清楚，工業(yè)革命前的技術(shù)是經(jīng)驗性的，它蘊含在生產(chǎn)實踐之中，因此，學徒制是培養(yǎng)技術(shù)人才的再合適不過的形式。而在工業(yè)革命后，技術(shù)從經(jīng)驗技術(shù)過渡到了理論技術(shù)，也就是說，它從生產(chǎn)實踐中分離出來，成為一種可以在學校傳授的知識，這樣，傳統(tǒng)的學徒制就無法適應(yīng)培養(yǎng)新型技術(shù)人才的需要了。

由此我們看到，新興的資本主義從內(nèi)外兩個方面對學徒制進行了徹底的摧毀，而與這種摧毀相伴而來的是教育上的一個偉大的變革——職業(yè)教育的興起。

現(xiàn)在就讓我們分析一下學徒制崩潰本身所蘊含的教育上這個偉大的變革吧。在工業(yè)社會之前，正規(guī)的教育都是為統(tǒng)治階級所把持，培養(yǎng)少數(shù)的所謂的“社會精英”。教育更多的是和政治、宗教聯(lián)系在一起，而不是經(jīng)濟，也就是說，教育內(nèi)容和實際生活相脫節(jié)。廣大人民群眾被排斥在正規(guī)的教育體系之外，只是在學徒制中接受有限的文化知識教育。學徒制既是一種大眾教育機關(guān)又是培養(yǎng)職業(yè)人才的組織。

而在工業(yè)革命之后，這一切發(fā)生了變化。原來蘊含在學徒制的兩種職能開始分化成兩個獨立的部分，并且逐漸變得相互銜接起來。這就是勞動人民先在小學里接受普通文化知識的教育，而后在職業(yè)學校中接受職業(yè)技能的教育。這樣，在教育體系中就形成了專門為勞動人民服務(wù)的一個系統(tǒng)，而與專門為統(tǒng)治階級服務(wù)的另一個系統(tǒng)（由中學而到大學）形成了鮮明的對照，這就是所謂的“雙軌制”。

在資本主義雙軌學制中，展示了兩個平行的、互不交叉的通向社會的通道：一個是建立在小學教育基礎(chǔ)上的職業(yè)教育，另一個是建立在中學教育基礎(chǔ)上的高等教育。前一個通道繼承的是學徒制的傳統(tǒng)，培養(yǎng)的是低級職業(yè)人才，后一個通道繼承的是自由教育的傳統(tǒng)，培養(yǎng)的是高級職業(yè)人才。

因此，在雙軌制學制中，職業(yè)教育在功能上是和高等教育相對而言的，都是人才通向社會的一個出口，而在文化上則是和自由教育相對而言的，它代表了一個低層階級的教育。這也就是“職業(yè)教育”這一詞匯最經(jīng)典的涵義。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“那年的大學”，作者孟景舟。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。