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近年來(lái)隨著教研機(jī)構(gòu)與其他部門(mén)合并的趨勢(shì)明顯，教學(xué)研究職能弱化與行政性職能也越趨明顯。從“教學(xué)研究”概念演變的視角來(lái)看，“教學(xué)研究”概念的泛化與教學(xué)研究職能弱化密切相關(guān)。因此，解決教學(xué)研究職能問(wèn)題的前提是要厘清“教學(xué)研究”概念的本義?；诖?，本文認(rèn)為要處理好以下關(guān)系：第一，在“教”與“學(xué)”關(guān)系上從“以教為主”走向“因?qū)W而教”；第二，在“教學(xué)”與“課程”關(guān)系上從“教學(xué)”范疇走向“課程”范疇；第三，在“經(jīng)驗(yàn)”與“理論”關(guān)系上從“就事論事”走向“理論指導(dǎo)”。

教研機(jī)構(gòu)合并;教學(xué)研究;教學(xué)研究職能

目錄概覽

一、從現(xiàn)象談起：教研機(jī)構(gòu)合并伴隨著教學(xué)研究職能弱化

二、教學(xué)研究職能弱化的原因：“教學(xué)研究”②泛化及本義淡化

三、教學(xué)研究職能再定位：新時(shí)期教學(xué)研究該何去何從

新中國(guó)成立初期，教育百?gòu)U待興，為了迅速改造和建設(shè)一支符合新時(shí)期需要的教師隊(duì)伍，為基礎(chǔ)教育工作提供專(zhuān)業(yè)支持的教研系統(tǒng)應(yīng)運(yùn)而生（宋萑，2012）。在近70年的發(fā)展歷程中，教研機(jī)構(gòu)逐漸被賦予了教學(xué)研究、指導(dǎo)、管理與服務(wù)等多元職能，在提升基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量上發(fā)揮著不可替代的作用。現(xiàn)如今，新課程改革的實(shí)施以及“教師作為研究者”理念的提出更是將教學(xué)研究職能置于教研工作的核心。因此，作為研究教學(xué)業(yè)務(wù)的專(zhuān)門(mén)組織，如何在新時(shí)期進(jìn)一步發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)的教學(xué)研究職能顯得愈加重要。①

但是，自教研制度確立以來(lái)，教研機(jī)構(gòu)建制就各不相同，有獨(dú)立建制的教研機(jī)構(gòu)，也有與科研、師訓(xùn)等平行部門(mén)合并建制的教研機(jī)構(gòu)，不同建制的教研機(jī)構(gòu)職能定位各不相同。近年來(lái)，教研更呈現(xiàn)出與科研、師訓(xùn)相關(guān)機(jī)構(gòu)合并的趨勢(shì)。如2011年《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展示范性縣級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評(píng)估認(rèn)定工作的通知》，就明確將教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與科研、教研、電教等相關(guān)機(jī)構(gòu)職能和資源的有效整合作為評(píng)估的前提條件（教育部辦公廳，2011）。

隨著教研機(jī)構(gòu)合并趨勢(shì)的加強(qiáng)，一系列問(wèn)題也隨之產(chǎn)生，特別是教研機(jī)構(gòu)合并后教學(xué)研究職能反而被弱化，教研機(jī)構(gòu)的合并設(shè)置對(duì)教學(xué)研究職能的發(fā)揮產(chǎn)生了消極影響。針對(duì)這一現(xiàn)象，教研機(jī)構(gòu)究竟要不要合并，成為了學(xué)界討論的重點(diǎn)并且眾說(shuō)紛紜，其中甚至出現(xiàn)了相互矛盾的看法。一種觀點(diǎn)認(rèn)為獨(dú)立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)更有利于教學(xué)研究職能的發(fā)揮；但也有一些觀點(diǎn)認(rèn)為教研、科研、師訓(xùn)本就是教師“教”的內(nèi)在衍生，相近職能間的機(jī)構(gòu)合并有利于提升教科研整體效能（徐伯鈞，2015；陳國(guó)民，2019）。這些觀點(diǎn)之所以不同，其實(shí)都是由于對(duì)教學(xué)研究職能為何在合并中被弱化的原因認(rèn)識(shí)不同而產(chǎn)生的分歧?；诖?，本研究旨在探尋教研機(jī)構(gòu)合并下教學(xué)研究職能弱化的根本原因，從而為教研機(jī)構(gòu)更好地發(fā)揮教學(xué)研究職能提供建議。

一、從現(xiàn)象談起：教研機(jī)構(gòu)合并伴隨著教學(xué)研究職能弱化

教研機(jī)構(gòu)是由各級(jí)教育行政部門(mén)設(shè)立的研究教學(xué)業(yè)務(wù)的專(zhuān)門(mén)組織，屬于行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部的職能部門(mén)。在我國(guó)，根據(jù)設(shè)置類(lèi)型大致可分為“獨(dú)立設(shè)置”和“合并設(shè)置”兩種，前者是指從事教學(xué)研究工作的部門(mén)未與從事其他工作的平行部門(mén)合并；后者是指教研部門(mén)與一個(gè)或多個(gè)平行部門(mén)合并，如教研機(jī)構(gòu)與科研、師訓(xùn)、電教、評(píng)估等部門(mén)合并。

成立之初，教研機(jī)構(gòu)大部分是獨(dú)立建制。近年來(lái)，教育行政部門(mén)開(kāi)始將教研機(jī)構(gòu)與職能“交叉重疊”的單位進(jìn)行整合，整合主要有兩種方式，一是將教研職能并入其他機(jī)構(gòu)，原有教研隊(duì)伍分散到新機(jī)構(gòu)中的各個(gè)內(nèi)設(shè)部門(mén)；二是原教研機(jī)構(gòu)（教研室）成為新組建機(jī)構(gòu)中的一個(gè)下設(shè)部門(mén)（王艷玲，胡惠閔，2020）。合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)越來(lái)越普遍。本項(xiàng)目組對(duì)所抽樣的197個(gè)教研機(jī)構(gòu)（其中包括省級(jí)32個(gè)，地市級(jí)51個(gè)，區(qū)縣級(jí)114個(gè)）的設(shè)置情況進(jìn)行梳理（表1），發(fā)現(xiàn)在這197個(gè)教研機(jī)構(gòu)中，合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)占比57.36%，其中省級(jí)和地市級(jí)的教研機(jī)構(gòu)合并設(shè)置的情況尤為明顯，分別有68.75%和76.47%的教研機(jī)構(gòu)采取合并設(shè)置建制。

根據(jù)相關(guān)政策文件，一般而言，教研機(jī)構(gòu)職能大致可以分為教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)管理與服務(wù)三種類(lèi)型。但從產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)看，合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)工作邊界泛化現(xiàn)象十分嚴(yán)重，教學(xué)研究職能被弱化，非教研職能越來(lái)越多（王艷玲，胡惠閔，2020）。在實(shí)踐中，教研機(jī)構(gòu)合并后的職能定位大致有三種情況（表2）：一是教研部門(mén)與科研部門(mén)合并成立教科院（教科所）等，同時(shí)承擔(dān)教研和科研職能；二是教研部門(mén)與師訓(xùn)部門(mén)合并成立教育學(xué)院等，同時(shí)承擔(dān)教研和師訓(xùn)的職能；三是教研部門(mén)與科研、師訓(xùn)部門(mén)合并成立教研培中心（教研院）等，同時(shí)承擔(dān)教研、科研和師訓(xùn)職能。但無(wú)論哪種合并方式，其結(jié)果往往是只有一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)部門(mén)承擔(dān)教學(xué)研究工作，“教學(xué)研究職能”成為機(jī)構(gòu)職能的一小部分，出現(xiàn)弱化與邊緣化趨勢(shì)。

本項(xiàng)目組對(duì)山東、山西、廣東、云南等地的教研人員進(jìn)行專(zhuān)題訪(fǎng)談，訪(fǎng)談結(jié)果也證實(shí)了這點(diǎn)，一些教研機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)表示和其他單位合并后，教研機(jī)構(gòu)的角色定位由教學(xué)研究機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向教育智庫(kù)和智囊，需要根據(jù)省教育廳的統(tǒng)一部署研究宏觀政策、服務(wù)政府決策，教研員成為行政部門(mén)的后備力量，被隨時(shí)調(diào)配承擔(dān)行政事務(wù)，無(wú)法潛心開(kāi)展教學(xué)研究，幾乎沒(méi)有時(shí)間開(kāi)展對(duì)中小學(xué)的指導(dǎo)。

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那么，教學(xué)研究職能為何會(huì)在機(jī)構(gòu)合并中被弱化呢？一些研究認(rèn)為，獨(dú)立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)更有利于教學(xué)研究職能發(fā)揮，而合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)為了凸顯和兼顧機(jī)構(gòu)的總體功能，教研職能通常都需做出妥協(xié)或改變（漆濤，胡惠閔，2019）?？傮w而言，這類(lèi)研究大多是通過(guò)實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與獨(dú)立建制的教研機(jī)構(gòu)相比，教研機(jī)構(gòu)合并后教學(xué)研究職能弱化更為嚴(yán)重，并進(jìn)而得出獨(dú)立設(shè)置教研機(jī)構(gòu)的建議（付宜紅，2013）。這種觀點(diǎn)有其合理性，也與我們的常識(shí)相符合。不過(guò)這里卻有兩個(gè)問(wèn)題值得進(jìn)一步思考：

一是教研與師訓(xùn)、科研雖然都與教師的“教”有關(guān)但實(shí)屬教育領(lǐng)域的不同范疇，所以可能存在抓教學(xué)研究而削弱科研、師訓(xùn)等職能，也可能存在抓科研、師訓(xùn)而擠掉教學(xué)研究的情況，但為何往往更多是教學(xué)研究職能被邊緣化呢？

二是在實(shí)踐中，即使是為數(shù)不多獨(dú)立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)也是研究職能實(shí)現(xiàn)程度最低（相較于教學(xué)指導(dǎo)、管理與服務(wù)職能而言），并且還承擔(dān)了很多與教研無(wú)關(guān)的行政性工作，教研工作的行政性問(wèn)題自教研機(jī)構(gòu)產(chǎn)生起便已存在。所以說(shuō)，將教研機(jī)構(gòu)合并設(shè)置很可能只是進(jìn)一步放大了教學(xué)研究職能被弱化的問(wèn)題，并非是造成教學(xué)研究職能弱化的主要原因。

另外，也有研究者認(rèn)為，教育行政部門(mén)將教研機(jī)構(gòu)合并設(shè)置并非沒(méi)有根據(jù)。在“教科研訓(xùn)一體化”視角下將教研機(jī)構(gòu)進(jìn)行合并設(shè)置其實(shí)是一種趨勢(shì)（胡艷，2018）。對(duì)教師的“教”來(lái)說(shuō)，教研、科研、師訓(xùn)其實(shí)都是教師“教學(xué)”之必備素養(yǎng)的衍生，都是為了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平的提升而逐漸獨(dú)立出來(lái)的范疇，他們彼此間是相互聯(lián)系的。比如將教研和科研部門(mén)合并就可以將學(xué)科領(lǐng)域的研究統(tǒng)一起來(lái)（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011，第83頁(yè)）。但其中的問(wèn)題是，教育行政部門(mén)將教研機(jī)構(gòu)合并遵循的是精簡(jiǎn)和規(guī)范機(jī)構(gòu)的邏輯，是為了更好地發(fā)揮行政系統(tǒng)的整體功能，將不同部門(mén)但職能交叉重疊的單位整合歸并為一家單位，或撤銷(xiāo)職能弱化的事業(yè)單位，從而解決機(jī)構(gòu)臃腫重疊、職責(zé)不清、工作缺乏精力、知識(shí)和效率等狀況（鄧小平，2019）。它與“教科研訓(xùn)一體化”邏輯還不完全是一回事，在這一邏輯中，行政部門(mén)是基于這些部門(mén)間有著交叉重疊的工作才將其合并。

通過(guò)梳理各時(shí)期教研機(jī)構(gòu)職能的歷史演變也進(jìn)一步證明許多與教學(xué)、甚至教師教學(xué)相關(guān)的管理工作不斷明確且被納入教研工作中（表3），而對(duì)教學(xué)研究與教學(xué)指導(dǎo)的邊界界定一直比較模糊，從而為教研機(jī)構(gòu)整合提供了基礎(chǔ)。所以說(shuō)，機(jī)構(gòu)合并并不必然有助于教學(xué)研究職能的發(fā)揮。

綜合目前學(xué)界關(guān)于教研機(jī)構(gòu)合并現(xiàn)象觀點(diǎn)的分析，我們可以初步得出這樣的結(jié)論：教學(xué)研究職能弱化、行政性職能加強(qiáng)的問(wèn)題其實(shí)在獨(dú)立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)中也有存在，教研機(jī)構(gòu)合并只是進(jìn)一步放大了這一問(wèn)題而非造成這一問(wèn)題的主要原因。這就有必要重新回歸教學(xué)研究概念，以此為出發(fā)點(diǎn)重新認(rèn)識(shí)教學(xué)研究職能問(wèn)題。

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二、教學(xué)研究職能弱化的原因：“教學(xué)研究”泛化及本義淡化

“教學(xué)研究是什么”是“教學(xué)研究做什么”“教學(xué)研究怎么做”和“為什么教學(xué)研究要這樣做”的前提。教研機(jī)構(gòu)合并后產(chǎn)生的教學(xué)研究職能弱化現(xiàn)象實(shí)則反映的是人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)“教學(xué)研究”的問(wèn)題，其根本原因是對(duì)“教學(xué)研究”認(rèn)識(shí)不清而導(dǎo)致的教學(xué)研究職能模糊。由于認(rèn)識(shí)“教學(xué)研究”并沒(méi)那么容易，概念并不會(huì)一成不變，不同時(shí)代社會(huì)對(duì)教育的需求不同，會(huì)使教育價(jià)值觀念以至教育事實(shí)本身隨之變化，一旦普遍的教育事實(shí)形成就會(huì)形成反映普遍事實(shí)的新概念，從而賦予該概念以新義（陳桂生，2009a，第3頁(yè)）。

如若忽視概念的這種客觀演變過(guò)程，就會(huì)造成“教學(xué)研究”概念泛化與本義淡化，產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。當(dāng)然這在教研機(jī)構(gòu)剛剛產(chǎn)生、職能定位比較單一時(shí)還不足以成為問(wèn)題，但隨著我國(guó)進(jìn)入教育改革新時(shí)期，更新傳統(tǒng)教育價(jià)值觀念的社會(huì)需求都會(huì)不斷為其添加新義而導(dǎo)致認(rèn)識(shí)的模糊。因此，為了更清晰地定位進(jìn)而更好地發(fā)揮教學(xué)研究職能，需要從“教學(xué)研究”概念內(nèi)涵與外延的演變?nèi)胧謥?lái)分析這一問(wèn)題。

而鑒于概念是反映對(duì)象特有屬性的思維方式，它以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為依據(jù)（陳桂生，2009a，第14頁(yè)）。所以在分析“教學(xué)研究”概念的演變時(shí)，需將其放在特定社會(huì)文化背景中，放在與這一現(xiàn)象相聯(lián)系的教育目的、課程與教學(xué)、教師要素的變化中來(lái)揭示這一概念所反映對(duì)象的特有內(nèi)涵。

（一）教學(xué)研究的本義

“研究”其實(shí)本不是教師的本職，在1949年前我國(guó)也沒(méi)有普遍性的教學(xué)研究。新中國(guó)成立后，我國(guó)以俄為師，逐步建立起從教育行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部到學(xué)校中的教學(xué)研究組織，系統(tǒng)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的“教學(xué)研究”，并運(yùn)用“教學(xué)法”來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。

從表面看，我國(guó)教學(xué)研究的產(chǎn)生是向蘇俄學(xué)習(xí)的結(jié)果，但教育概念的產(chǎn)生歸根結(jié)底是社會(huì)的需求，有著特定時(shí)代的教育條件。從世界范圍看，20世紀(jì)的教育主要是受“技術(shù)理性”支配并追求“技術(shù)理性”的教育，它以“控制”為核心來(lái)提高效率。

為了降低個(gè)人意志、教師素養(yǎng)等因素造成的偏差，人們假定教育理想可以比較完全地體現(xiàn)于教育內(nèi)容中，并通過(guò)審定的“物化教科書(shū)”來(lái)達(dá)到規(guī)范教學(xué)內(nèi)容的目的，而在教學(xué)時(shí)教師只要按照其內(nèi)在程序把內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生就可以保證教育目的的實(shí)現(xiàn)（陳桂生，2012，第251頁(yè)）。在這種邏輯下，20世紀(jì)的課程與教學(xué)基本上都是分離的，教師在教學(xué)中主要發(fā)揮的是工具價(jià)值。我國(guó)課程與教學(xué)體制秉持的就是這種邏輯。如對(duì)我國(guó)教育產(chǎn)生深刻影響的教學(xué)論代表人物凱洛夫，他將教育、教養(yǎng)和教學(xué)進(jìn)行區(qū)分，并將教學(xué)定義為“在學(xué)校內(nèi)有計(jì)劃地實(shí)行著的工作，這個(gè)工作在于教師系統(tǒng)地和循序地把知識(shí)傳達(dá)給學(xué)生和組織學(xué)生的活動(dòng)（凱洛夫，1950，第40頁(yè)）?！笨梢钥闯?，雖然凱洛夫也認(rèn)同“教學(xué)”不僅是“教授”，不過(guò)他更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下對(duì)“知識(shí)（教材）”的系統(tǒng)掌握。所以教師實(shí)際上既無(wú)可能也沒(méi)必要發(fā)揮多大的主觀能動(dòng)性。

雖然中西方在教學(xué)對(duì)教師的要求以及對(duì)教師地位的認(rèn)識(shí)上是相似的，但在如何通過(guò)研究來(lái)規(guī)范并提高教學(xué)水平的問(wèn)題上，東西方則呈現(xiàn)出不同的思路：在行為主義心理學(xué)影響下，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是外顯行為改變的歷程，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)在心理歷程的變化不予解釋?zhuān)ㄊ┝挤剑?001，第14頁(yè)）。西方主要關(guān)注“教學(xué)之人”（教師行為）引起學(xué)生變化的程度，并通過(guò)量化研究試圖回答“教師和教學(xué)的什么特征與理想的學(xué)習(xí)成果相聯(lián)系”，在這種教學(xué)研究中教師主要是被研究者（趙明仁，黃顯華，2006）。

而我國(guó)則更加關(guān)注“教學(xué)之事”，回答教師如何教教材的問(wèn)題。加上當(dāng)時(shí)我國(guó)存在教師素質(zhì)普遍較低且教學(xué)隨意性大的問(wèn)題，才成立專(zhuān)門(mén)的教學(xué)研究組織研究教學(xué)，因而其本義為“鉆研學(xué)生如何在教師的指導(dǎo)下掌握知識(shí)與技能以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”，在外延上涉及如何將“法定課程”轉(zhuǎn)化為學(xué)生教養(yǎng)的研究活動(dòng)。

從“教學(xué)研究”本義來(lái)看，教學(xué)研究工作就應(yīng)以各學(xué)科中具體問(wèn)題為研究對(duì)象進(jìn)行“教學(xué)法研究”，關(guān)注某個(gè)學(xué)科教材教法的掌握及其在實(shí)際情況下的運(yùn)用。而在如何進(jìn)行研究的問(wèn)題上，“教學(xué)研究”既然是以直接改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目的的就意味著其必須依靠廣大教師尤其是有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)開(kāi)展。當(dāng)然，由于當(dāng)時(shí)我國(guó)教研組織先天帶有的教師集體組織的性質(zhì)，教研機(jī)構(gòu)同時(shí)也承擔(dān)了一定的與“教學(xué)研究”相關(guān)的教學(xué)管理工作。

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（二）教學(xué)研究的轉(zhuǎn)義

自進(jìn)入教育改革的新時(shí)期，“以書(shū)本知識(shí)為中心”的教育理念在解放生產(chǎn)力的背景下開(kāi)始顯得落后與陳舊，客觀上需更新傳統(tǒng)的教育和教學(xué)價(jià)值觀念，賦予教學(xué)研究以新義。從世界范圍來(lái)看，20世紀(jì)后半期，隨著教育的“社會(huì)-政治”影響逐漸顯現(xiàn)，各國(guó)教育目的的重心都已不再僅限于知識(shí)傳遞而是更加強(qiáng)調(diào)“能力”“情感”等多方面發(fā)展。在西方表現(xiàn)出了對(duì)“課程”的關(guān)注并進(jìn)行了諸多課程改革實(shí)踐探索，“課程”進(jìn)而由近代所理解的“知識(shí)的體系”，越來(lái)越被理解為某種開(kāi)放的、富有彈性的、對(duì)社會(huì)發(fā)展更有敏感性的東西（陳桂生，2012，第260頁(yè)）。

而隨著大量教學(xué)理論引入我國(guó)，以凱洛夫?yàn)榇淼膫鹘y(tǒng)教學(xué)理論遭到批判，教學(xué)內(nèi)涵從先前“學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的掌握”深化為“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。比如當(dāng)時(shí)常見(jiàn)的將教學(xué)定義為“教學(xué)是教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同活動(dòng)。通過(guò)教學(xué)不僅使學(xué)生獲得知識(shí)技能，也發(fā)展他們的認(rèn)識(shí)能力，同時(shí)培養(yǎng)他們的思想品德”（王晉堂，柳舒生，陳心五，1987，第8頁(yè)）。

可以看到，東西方在課程與教學(xué)的理解及實(shí)踐上有很大差異。尤其是與西方國(guó)家相比，我國(guó)分科課程與班級(jí)授課制依然根深蒂固，但不可否認(rèn)它依然對(duì)我國(guó)教育理念尤其是對(duì)教師主觀能動(dòng)性的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了深刻影響，表現(xiàn)在課程改革的實(shí)施以及教師教育力量的逐漸顯現(xiàn)，使得“教師應(yīng)參與課程發(fā)展過(guò)程并通過(guò)研究為自己的選擇負(fù)責(zé)”的主張?jiān)絹?lái)越成為研究者共識(shí)。故隨著教育改革推進(jìn)，我國(guó)教師逐漸成為“教學(xué)行動(dòng)的主體”并承擔(dān)“研究”責(zé)任。

在此背景下，“教學(xué)研究”隨之轉(zhuǎn)變出現(xiàn)轉(zhuǎn)義。受認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等影響，西方的課程與教學(xué)研究發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向：即在如何通過(guò)研究來(lái)提高教學(xué)水平的問(wèn)題上，表現(xiàn)出從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變（如提倡教師教學(xué)反思、案例的開(kāi)發(fā)與教學(xué)），強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)研究的實(shí)踐性（徐學(xué)福，2011）。而我國(guó)在“教學(xué)論”體系下，“教學(xué)研究”依然屬于“教學(xué)”范疇，只是在內(nèi)涵上更關(guān)注“如何讓學(xué)生在掌握知識(shí)與技能的過(guò)程中獲得全面發(fā)展”；在外延上擴(kuò)充為“如何將法定課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、能力與品德等”。

最明顯的變化是，原先主要關(guān)注技術(shù)層面的“教學(xué)研究”越來(lái)越難以滿(mǎn)足改進(jìn)實(shí)踐的需要，提升“研究”含量成為應(yīng)有之義，課題研究的興起為其提供了契機(jī)。但問(wèn)題是，在教學(xué)理念更新的情況下，一方面出現(xiàn)了諸多與教學(xué)理念、內(nèi)涵深化并存的“教學(xué)”概念，但前者本身并不是概念，它往往容易忽略教學(xué)“在傳授學(xué)生知識(shí)的過(guò)程中發(fā)展能力”的本來(lái)含義而與教育概念外延相同。由于對(duì)此不加分辨，導(dǎo)致事實(shí)上這一時(shí)期“教學(xué)”內(nèi)涵在深化中與“教育”相混淆，模糊了教學(xué)的本來(lái)含義，造成“教學(xué)研究”概念的泛化；另一方面也導(dǎo)致了指導(dǎo)教學(xué)研究的“分科教學(xué)法”理論淡出了人們的視線(xiàn)。

根據(jù)“教學(xué)研究”轉(zhuǎn)義，可以發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期教學(xué)研究的應(yīng)然職能與實(shí)然職能開(kāi)始出現(xiàn)巨大差異，且“教學(xué)研究”認(rèn)識(shí)模糊造成的影響在教育行政部門(mén)干預(yù)下被放大，出現(xiàn)了教研機(jī)構(gòu)教學(xué)研究職能弱化的現(xiàn)象。

一是屬于“教學(xué)研究”應(yīng)有之義的研究教材教法、指導(dǎo)教改實(shí)驗(yàn)等教學(xué)研究職能由于缺乏理論指導(dǎo)而被變相整合到教學(xué)指導(dǎo)中，“教學(xué)研究”實(shí)則是“就事論事”缺乏研究含量；

二是教研機(jī)構(gòu)承擔(dān)了更多轉(zhuǎn)義規(guī)定之外泛化的教學(xué)研究工作，即不再僅僅進(jìn)行教材教法研究，而是在內(nèi)容上涉及教育思想、教育理論、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、考試等諸多方面；

三是由于學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大而自然產(chǎn)生的與教師、教學(xué)相關(guān)的管理工作，如教學(xué)業(yè)務(wù)管理、編寫(xiě)教學(xué)資源、進(jìn)行教師培訓(xùn)等都被轉(zhuǎn)嫁于教研工作中，這些雖然對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提升不可或缺，卻在一定程度上造成了教學(xué)研究的比例下降。

（三）教學(xué)研究的第三義

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)教育界開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)“課程的關(guān)注”。為培養(yǎng)創(chuàng)新人才，解決學(xué)生被動(dòng)、機(jī)械的學(xué)習(xí)問(wèn)題，學(xué)界轉(zhuǎn)換了看待教與學(xué)問(wèn)題的視角，從學(xué)生“學(xué)”的角度思考教學(xué)改革。研究發(fā)現(xiàn)，在原有的“教”與“學(xué)”過(guò)程中，僅將靜態(tài)教材所包含的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的記憶并不足以實(shí)現(xiàn)“教育”，不能培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)情境中的問(wèn)題解決能力。為了實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)，關(guān)鍵是要將學(xué)科還原為其產(chǎn)生的具體過(guò)程和方法，而且要還原為與學(xué)科交互作用的特定學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程與方法（張華，鐘啟泉，2000，第84頁(yè)）。這種對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系的反思直接引發(fā)了新一輪課改，課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)等都發(fā)生了變化，“教學(xué)”不再被認(rèn)為是傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無(wú)關(guān)的“管道”，而是一個(gè)產(chǎn)生基本課程效應(yīng)的社會(huì)情境（張華，鐘啟泉，2000，第88頁(yè)）。

“教學(xué)”作為“課程的實(shí)施”被納入“課程”范疇，課程與教學(xué)關(guān)系開(kāi)始從分離走向整合。與此同時(shí)，隨著從“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”到“教師學(xué)習(xí)”視角的轉(zhuǎn)換（陳向明，2013），學(xué)習(xí)與情境的二元對(duì)立被打破，情境被視為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的特征或組成部分（Webster-Wright，2009）。學(xué)界愈發(fā)清晰地認(rèn)識(shí)到“行動(dòng)”只是教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的一部分，教師在工作現(xiàn)場(chǎng)的主動(dòng)之“思”才是行動(dòng)改進(jìn)的關(guān)鍵，為我國(guó)中小學(xué)教師真正成為“教學(xué)行為的主體”乃至成為“教學(xué)的研究者”奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

隨著教育目的、課程與教學(xué)、教師等要素的轉(zhuǎn)變，“教學(xué)研究”隨之發(fā)生第二次轉(zhuǎn)義。西方課程與教學(xué)研究除了在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)外，還主張從人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等多元視角理解教學(xué)的社會(huì)性，從詮釋和批判的角度進(jìn)行課堂教學(xué)研究，定性和定量研究更加多樣（趙明仁，黃顯華，2006）。

在我國(guó)，課程與教學(xué)研究合流，教學(xué)研究重心下移，從“研究如何將法定課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的教養(yǎng)”擴(kuò)充為“如何將課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)”以促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。這一變化對(duì)教學(xué)研究工作提出了新要求，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特征來(lái)調(diào)試教學(xué)，意味著僅讓教師掌握教材和一般的教學(xué)法還不能解決“如何教”的問(wèn)題，還需進(jìn)一步關(guān)注“學(xué)生如何學(xué)”，原有以“分科課程”為基礎(chǔ)的分科教學(xué)法就存在一定的局限性，內(nèi)容上就需要在教學(xué)法和學(xué)習(xí)理論的多重指導(dǎo)下與指導(dǎo)教師開(kāi)展教研工作。

但是，由于教學(xué)與課程概念模糊不清，加上教育行政部門(mén)的力量，使得教學(xué)研究職能弱化的問(wèn)題更加復(fù)雜。一方面，教研機(jī)構(gòu)本應(yīng)該做的“教學(xué)研究”工作依然缺乏研究含量，如關(guān)于教學(xué)問(wèn)題的討論只關(guān)注“怎么做”而不關(guān)注“為什么”這一“研”的層面（魏宏聚，2010）；另一方面，由于“課程”與“教學(xué)”的雜糅使得教研機(jī)構(gòu)做的大部分工作都是泛化的課程教學(xué)研究以及教學(xué)指導(dǎo)、管理、行政事務(wù)。

根據(jù)上述對(duì)教學(xué)研究?jī)?nèi)涵和外延的梳理可知，教研機(jī)構(gòu)實(shí)際承擔(dān)的教學(xué)研究職能與“教學(xué)研究”概念規(guī)定的職能并不一致（表4），且隨著時(shí)代的發(fā)展這種距離越來(lái)越大。與此形成鮮明對(duì)比的是，教學(xué)研究認(rèn)識(shí)的模糊，在一定程度上造成自然發(fā)生的與教學(xué)、教師教學(xué)相關(guān)的管理工作不斷轉(zhuǎn)嫁于教研機(jī)構(gòu)，教研管理職能、行政職能在發(fā)展中不斷明確。其結(jié)果就是教研機(jī)構(gòu)事實(shí)上并沒(méi)有完全做“教學(xué)研究”概念相關(guān)的事情。

換而言之，在教研機(jī)構(gòu)中實(shí)際存在三種類(lèi)型的工作：教學(xué)研究工作、泛化的教學(xué)研究工作和與教學(xué)研究的其他工作（教學(xué)指導(dǎo)、管理、行政工作）。由于教學(xué)研究概念泛化和本義淡化，導(dǎo)致如今泛化的教學(xué)研究工作以及與教學(xué)研究無(wú)關(guān)的工作比例不斷增加，而教學(xué)研究工作所占比例不斷減少（這種教學(xué)研究工作又因缺乏理論指導(dǎo)而價(jià)值有限），從而深刻影響教學(xué)研究職能的發(fā)揮。

三、教學(xué)研究職能再定位：新時(shí)期教學(xué)研究該何去何從

在新課程改革背景下，新的社會(huì)需求必將賦予教學(xué)研究以新義，在實(shí)踐上體現(xiàn)為教學(xué)研究的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的“學(xué)習(xí)共同體”“反思性實(shí)踐家”等都沖擊著傳統(tǒng)的教學(xué)研究（鐘啟泉，2008）。但這個(gè)過(guò)程并不是自然而然發(fā)生的。雖然“教學(xué)研究”概念演進(jìn)是一個(gè)客觀變化的過(guò)程，但實(shí)踐中卻會(huì)因人們認(rèn)識(shí)上的失誤導(dǎo)致“教學(xué)研究”本義被遺忘，教學(xué)研究職能不斷被弱化。

陳桂生先生就曾指出：我國(guó)教育理論界真正的問(wèn)題，在于對(duì)教育概念泛化現(xiàn)象熟視無(wú)睹，遂使教育概念趨于模糊。這樣既可能無(wú)法突破傳統(tǒng)教研觀念束縛，又可能越來(lái)越疏遠(yuǎn)“本來(lái)意義上的教學(xué)研究”（陳桂生，2009a，第5頁(yè)）。在如今的教研制度下，這種認(rèn)識(shí)失誤更易因行政性干預(yù)而喪失教研的固有價(jià)值，前文所提的教研機(jī)構(gòu)合并現(xiàn)象就是一個(gè)例子。因此，在如何進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)研究職能問(wèn)題上，關(guān)鍵不在于教研機(jī)構(gòu)是否要與其他部門(mén)合并，而是要從教學(xué)研究概念出發(fā)對(duì)新時(shí)期的教學(xué)研究職能進(jìn)行清晰定位，根據(jù)“教學(xué)研究是什么”弄清楚“教學(xué)研究應(yīng)該做什么”，具體來(lái)說(shuō)要解決和處理好以下三對(duì)關(guān)系。

（一）“教”與“學(xué)”：從“以教為主”走向“因?qū)W而教”

教學(xué)研究以“教學(xué)”為研究對(duì)象，對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系及其發(fā)展趨勢(shì)的把握是教學(xué)研究職能定位的前提性問(wèn)題。“教學(xué)”的本義就是中性詞“教弟子學(xué)”，用語(yǔ)言等符號(hào)向弟子傳授某事，使其有所獲得和行動(dòng)。在這兩者關(guān)系上，“教”的目的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)，只有能使學(xué)生有所獲得才堪稱(chēng)“教”，“因?qū)W而教”本是教學(xué)研究隱含的內(nèi)在要素。只是隨著班級(jí)授課制和分科課程的確立，教師需要根據(jù)“所有學(xué)生”的學(xué)習(xí)范圍與進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)，而“所有學(xué)生”又不是“特定學(xué)生集體”，而是按學(xué)科邏輯展開(kāi)，因而雖說(shuō)“教”的目的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)，但當(dāng)教師把重點(diǎn)從“各個(gè)學(xué)生”轉(zhuǎn)向“學(xué)生集體”后實(shí)則是“以教為主”，甚至是以教教材為主，進(jìn)而導(dǎo)致“教”脫離“學(xué)”（陳桂生，2009b，第92頁(yè)）。在這種課程與教學(xué)邏輯下，學(xué)生的“學(xué)”必然是被忽視的。

西方的教學(xué)研究雖然早已關(guān)注到了兒童，也以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但在早期行為主義理論下學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)則被等同于學(xué)業(yè)成就，教學(xué)研究實(shí)際上關(guān)注的是教師行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，并做了大量的關(guān)于教學(xué)模式以及教師效率的實(shí)證研究。學(xué)生的學(xué)則被排斥在研究之外。我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行班級(jí)授課制和分科教學(xué)，且主要關(guān)注“教學(xué)之事”，故教學(xué)研究工作雖然是基于教學(xué)實(shí)踐但一直將重點(diǎn)放在教師如何教的問(wèn)題上。然而當(dāng)我們希望學(xué)生的“能力”“情感”等獲得發(fā)展時(shí)，教師的“教”就必須要從學(xué)生的“學(xué)”開(kāi)始（Oser，Baeriswyl，2011），要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)靈活設(shè)計(jì)課程和教學(xué)。

對(duì)教學(xué)研究工作來(lái)說(shuō)，雖然我們已經(jīng)形成了一套有中國(guó)特色制度化的教學(xué)研究舉措，并且在實(shí)踐中一直廣泛發(fā)揮著作用，但在如今教育觀念發(fā)生深刻變化的情況下，僅僅關(guān)注“教師如何教”的問(wèn)題還不能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，甚至?xí)捎诰心嘤阢@研教教材的方法、關(guān)注技術(shù)性細(xì)節(jié)而失去教學(xué)研究活動(dòng)的真正價(jià)值。

使教師知道“如何教”的最終目的是“指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)”，在推進(jìn)課程改革的新時(shí)期教學(xué)研究要做的就是要將學(xué)生學(xué)習(xí)納入教學(xué)研究工作中，同時(shí)關(guān)注“如何教”和“學(xué)生如何學(xué)”。如興起于日本且同樣脫胎于教師日常教學(xué)實(shí)踐的“課例研究”就為我們提供了很好的借鑒。在研究課上教師和研究者通過(guò)搜集學(xué)生學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)和行為的信息，以及思考學(xué)習(xí)目標(biāo)等方式有助于教師從學(xué)習(xí)的角度來(lái)考慮教學(xué)（胡慶芳，2006）。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)已成為共識(shí)，但如何將這種共識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)、轉(zhuǎn)化為支持行動(dòng)的理論和技術(shù)，還有很長(zhǎng)的路要走，也是教研職能的重中之重。

圖片來(lái)源：圖蟲(chóng)創(chuàng)意

（二）“教學(xué)”與“課程”：從“教學(xué)”范疇走向“課程”范疇

“教”與“學(xué)”關(guān)系的視角轉(zhuǎn)換及其客觀發(fā)展趨勢(shì)使研究者將重心指向教學(xué)內(nèi)容的根本變革，引發(fā)了對(duì)“教學(xué)”與“課程”關(guān)系及其變化趨勢(shì)的理解。西方國(guó)家早在20世紀(jì)就表現(xiàn)出對(duì)“課程”的關(guān)注，并從課程實(shí)施的角度來(lái)理解教學(xué)。如設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等的提出都是“課程”范疇下對(duì)如何教的探索，而不是我們所謂的“教學(xué)方法”。

我國(guó)教學(xué)研究工作一直以研究“上課”或“教師的教”為中心，就是因?yàn)槲覀兗俣ㄍㄟ^(guò)這樣的“教”與“學(xué)”，教師向?qū)W生系統(tǒng)地傳授書(shū)本知識(shí)，就可以讓學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展相應(yīng)的能力。但隨著知識(shí)觀、學(xué)生觀和教育觀的深刻變革，為了讓學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)對(duì)未來(lái)的不確定性，就必須讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中“習(xí)得經(jīng)驗(yàn)”。以學(xué)科課程為前提的教學(xué)雖然能讓學(xué)生習(xí)得系統(tǒng)知識(shí)，但由于它是按知識(shí)的邏輯體系為核心進(jìn)行組織，很容易輕視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要（張華，鐘啟泉，2000，第243頁(yè)）。而只有通過(guò)嘗試和檢驗(yàn)直接獲得的知識(shí)才能影響個(gè)人的行為與性格（杜威，1990，第370—373頁(yè)）。

要做到“因?qū)W而教”，就必須對(duì)“教”與“學(xué)”的前提學(xué)科課程進(jìn)行改革，把“教學(xué)”作為“課程實(shí)施”納入“課程”范疇。但“課程范疇”下的“教學(xué)”與傳統(tǒng)教學(xué)截然不同，在課堂這個(gè)充滿(mǎn)變化的環(huán)節(jié)，教師必然要對(duì)課程進(jìn)行某種修正，這種修正在內(nèi)容上可能廣及課程的目標(biāo)、內(nèi)容的再選擇和組織形式上的變化（康內(nèi)利，柯蘭迪寧，1996）。所以對(duì)教學(xué)提出了更高的期待，要求教師要以“學(xué)生的學(xué)”為邏輯起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇并組織教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得“經(jīng)驗(yàn)”。

因而，就教研機(jī)構(gòu)的教學(xué)研究而言，在教師素質(zhì)普遍偏低的時(shí)期，作為一種淺層次的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，集中于技術(shù)-手段上的提高還是較為有效的（陳桂生，2012，第269頁(yè)），它能夠在短時(shí)間內(nèi)提升教師業(yè)務(wù)水平，但隨著教育目的重心的變化以及教師素質(zhì)的普遍提高，教學(xué)研究工作必然要隨之發(fā)生相應(yīng)改變，指向更深層次的、更加靈活的內(nèi)容，即意義層面的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)行“課程”范疇下的“教學(xué)研究”。這兩種“教學(xué)研究”的主要區(qū)別就在于，雖然其工作依然要以直接的教與學(xué)過(guò)程為對(duì)象，但他們需要鉆研的是作為“課程實(shí)施的教學(xué)”應(yīng)該教什么、如何教學(xué)生學(xué)的問(wèn)題，在這樣的教學(xué)中教師就不能不參與課程發(fā)展過(guò)程（與法定課程獨(dú)立于教師的狀態(tài)不同）。

所以教學(xué)研究應(yīng)從研究學(xué)科教學(xué)走向研究課程發(fā)展，破除分科教學(xué)的束縛，進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)與組織、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)、基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)等方面的研究（崔允漷，2009）。比如像康納利主張的那樣讓教師利用反思工具對(duì)課程的利益主體、課程資源等進(jìn)行反思和理解就是一種重要的研究方式（康納利，克蘭迪寧，2004）。

（三）“經(jīng)驗(yàn)”與“理論”：從“就事論事”走向“理論指導(dǎo)”

“教學(xué)研究”概念除了在內(nèi)容上規(guī)定了教學(xué)研究的對(duì)象和主要問(wèn)題，同時(shí)也涉及工作的開(kāi)展方式，即依靠經(jīng)驗(yàn)還是依靠理論進(jìn)行教學(xué)研究的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，每種“教育行動(dòng)”都或多或少帶有自覺(jué)性，只不過(guò)自覺(jué)性的程度不同（陳桂生，2000，第9頁(yè)）。

教師直接從事教學(xué)工作，始終面臨“怎么教”“教什么”的問(wèn)題，他們通過(guò)自身實(shí)踐已經(jīng)形成了對(duì)教學(xué)工作一定的認(rèn)識(shí)，但由于他們深陷各種具體的事務(wù)中，所形成的認(rèn)識(shí)主要是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和“按常規(guī)辦事”，還不足以成為教學(xué)的一般原則。并且自我國(guó)開(kāi)始著手進(jìn)行教育改革，教學(xué)法就因其以分科課程為前提的局限性且教育理論的蓬勃發(fā)展而逐漸萎縮，教學(xué)研究工作也因缺乏理論指導(dǎo)而帶有就事論事的性質(zhì)（陳桂生，2009a，第196頁(yè)）。

為了切實(shí)提高教學(xué)實(shí)踐成效，考慮到教師受制于自身素質(zhì)和條件很難發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教學(xué)研究活動(dòng)就需要借助學(xué)習(xí)理論與教學(xué)法等對(duì)這種認(rèn)識(shí)進(jìn)行澄清和結(jié)構(gòu)化，以提高行動(dòng)的自覺(jué)性。在教育和教師需要承擔(dān)越來(lái)越多社會(huì)責(zé)任的情況下，教學(xué)研究工作從“就事論事”走向“理論指導(dǎo)”顯得更為必要。

我國(guó)的教學(xué)研究活動(dòng)一直以來(lái)非常關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的傳授與獲得，雖然能在短時(shí)間內(nèi)使“新手”盡快上手，不斷涌現(xiàn)教育教學(xué)“能手”，但由于缺乏對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注和研究，使實(shí)踐多停留在感性層面，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)通過(guò)研究問(wèn)題最終改進(jìn)與完善實(shí)踐的目的（胡惠閔，2005）。因此，在新時(shí)期教學(xué)研究必須要在理論指導(dǎo)下開(kāi)展科學(xué)規(guī)范的研究。但這并不意味著教師被排除于“研究”之外，需要被動(dòng)等待和運(yùn)用研究者提供的成果。

相反，教師的“行”與“思”是不可分離的，甚至可以說(shuō)是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的反思促成了教學(xué)行為改進(jìn)。這里的“思”就是“研究”，所以應(yīng)讓教學(xué)活動(dòng)的直接參與者——教師成為研究者以達(dá)到改善自身實(shí)踐的目的（Hammersley，1993）。這種研究不是要求教師必須要發(fā)表幾篇論文或做幾個(gè)課題，當(dāng)然也不是指一般意義上泛泛的思考，如在如何開(kāi)公開(kāi)課上動(dòng)動(dòng)腦筋，而是一種以問(wèn)題為導(dǎo)向的“在實(shí)踐中、基于實(shí)踐和為了實(shí)踐”的研究，其特征是從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題并通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證和改進(jìn)。它不是一種領(lǐng)域，而是一種態(tài)度（寧虹，2002，第20頁(yè)）。以合作、反思為特征的行動(dòng)研究、課例研究、教師敘事等都是以解決實(shí)踐問(wèn)題為特征的質(zhì)性研究，為教學(xué)研究的改進(jìn)提供了很好的借鑒。

作者簡(jiǎn)介：胡惠閔，教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版”（ID：ECNU_xbjk），作者胡惠閔, 馬潔, 張翔昕。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。