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近年來隨著教研機構與其他部門合并的趨勢明顯，教學研究職能弱化與行政性職能也越趨明顯。從“教學研究”概念演變的視角來看，“教學研究”概念的泛化與教學研究職能弱化密切相關。因此，解決教學研究職能問題的前提是要厘清“教學研究”概念的本義。基于此，本文認為要處理好以下關系：第一，在“教”與“學”關系上從“以教為主”走向“因學而教”；第二，在“教學”與“課程”關系上從“教學”范疇走向“課程”范疇；第三，在“經(jīng)驗”與“理論”關系上從“就事論事”走向“理論指導”。

教研機構合并;教學研究;教學研究職能

目錄概覽

一、從現(xiàn)象談起：教研機構合并伴隨著教學研究職能弱化

二、教學研究職能弱化的原因：“教學研究”②泛化及本義淡化

三、教學研究職能再定位：新時期教學研究該何去何從

新中國成立初期，教育百廢待興，為了迅速改造和建設一支符合新時期需要的教師隊伍，為基礎教育工作提供專業(yè)支持的教研系統(tǒng)應運而生（宋萑，2012）。在近70年的發(fā)展歷程中，教研機構逐漸被賦予了教學研究、指導、管理與服務等多元職能，在提升基礎教育教學質(zhì)量上發(fā)揮著不可替代的作用?，F(xiàn)如今，新課程改革的實施以及“教師作為研究者”理念的提出更是將教學研究職能置于教研工作的核心。因此，作為研究教學業(yè)務的專門組織，如何在新時期進一步發(fā)揮教研機構的教學研究職能顯得愈加重要。①

但是，自教研制度確立以來，教研機構建制就各不相同，有獨立建制的教研機構，也有與科研、師訓等平行部門合并建制的教研機構，不同建制的教研機構職能定位各不相同。近年來，教研更呈現(xiàn)出與科研、師訓相關機構合并的趨勢。如2011年《教育部辦公廳關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知》，就明確將教師培訓機構與科研、教研、電教等相關機構職能和資源的有效整合作為評估的前提條件（教育部辦公廳，2011）。

隨著教研機構合并趨勢的加強，一系列問題也隨之產(chǎn)生，特別是教研機構合并后教學研究職能反而被弱化，教研機構的合并設置對教學研究職能的發(fā)揮產(chǎn)生了消極影響。針對這一現(xiàn)象，教研機構究竟要不要合并，成為了學界討論的重點并且眾說紛紜，其中甚至出現(xiàn)了相互矛盾的看法。一種觀點認為獨立設置的教研機構更有利于教學研究職能的發(fā)揮；但也有一些觀點認為教研、科研、師訓本就是教師“教”的內(nèi)在衍生，相近職能間的機構合并有利于提升教科研整體效能（徐伯鈞，2015；陳國民，2019）。這些觀點之所以不同，其實都是由于對教學研究職能為何在合并中被弱化的原因認識不同而產(chǎn)生的分歧。基于此，本研究旨在探尋教研機構合并下教學研究職能弱化的根本原因，從而為教研機構更好地發(fā)揮教學研究職能提供建議。

一、從現(xiàn)象談起：教研機構合并伴隨著教學研究職能弱化

教研機構是由各級教育行政部門設立的研究教學業(yè)務的專門組織，屬于行政機構內(nèi)部的職能部門。在我國，根據(jù)設置類型大致可分為“獨立設置”和“合并設置”兩種，前者是指從事教學研究工作的部門未與從事其他工作的平行部門合并；后者是指教研部門與一個或多個平行部門合并，如教研機構與科研、師訓、電教、評估等部門合并。

成立之初，教研機構大部分是獨立建制。近年來，教育行政部門開始將教研機構與職能“交叉重疊”的單位進行整合，整合主要有兩種方式，一是將教研職能并入其他機構，原有教研隊伍分散到新機構中的各個內(nèi)設部門；二是原教研機構（教研室）成為新組建機構中的一個下設部門（王艷玲，胡惠閔，2020）。合并設置的教研機構越來越普遍。本項目組對所抽樣的197個教研機構（其中包括省級32個，地市級51個，區(qū)縣級114個）的設置情況進行梳理（表1），發(fā)現(xiàn)在這197個教研機構中，合并設置的教研機構占比57.36%，其中省級和地市級的教研機構合并設置的情況尤為明顯，分別有68.75%和76.47%的教研機構采取合并設置建制。

根據(jù)相關政策文件，一般而言，教研機構職能大致可以分為教學研究、教學指導、教學管理與服務三種類型。但從產(chǎn)生的結果來看，合并設置的教研機構工作邊界泛化現(xiàn)象十分嚴重，教學研究職能被弱化，非教研職能越來越多（王艷玲，胡惠閔，2020）。在實踐中，教研機構合并后的職能定位大致有三種情況（表2）：一是教研部門與科研部門合并成立教科院（教科所）等，同時承擔教研和科研職能；二是教研部門與師訓部門合并成立教育學院等，同時承擔教研和師訓的職能；三是教研部門與科研、師訓部門合并成立教研培中心（教研院）等，同時承擔教研、科研和師訓職能。但無論哪種合并方式，其結果往往是只有一個或少數(shù)幾個部門承擔教學研究工作，“教學研究職能”成為機構職能的一小部分，出現(xiàn)弱化與邊緣化趨勢。

本項目組對山東、山西、廣東、云南等地的教研人員進行專題訪談，訪談結果也證實了這點，一些教研機構領導表示和其他單位合并后，教研機構的角色定位由教學研究機構轉向教育智庫和智囊，需要根據(jù)省教育廳的統(tǒng)一部署研究宏觀政策、服務政府決策，教研員成為行政部門的后備力量，被隨時調(diào)配承擔行政事務，無法潛心開展教學研究，幾乎沒有時間開展對中小學的指導。

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那么，教學研究職能為何會在機構合并中被弱化呢？一些研究認為，獨立設置的教研機構更有利于教學研究職能發(fā)揮，而合并設置的教研機構為了凸顯和兼顧機構的總體功能，教研職能通常都需做出妥協(xié)或改變（漆濤，胡惠閔，2019）?？傮w而言，這類研究大多是通過實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與獨立建制的教研機構相比，教研機構合并后教學研究職能弱化更為嚴重，并進而得出獨立設置教研機構的建議（付宜紅，2013）。這種觀點有其合理性，也與我們的常識相符合。不過這里卻有兩個問題值得進一步思考：

一是教研與師訓、科研雖然都與教師的“教”有關但實屬教育領域的不同范疇，所以可能存在抓教學研究而削弱科研、師訓等職能，也可能存在抓科研、師訓而擠掉教學研究的情況，但為何往往更多是教學研究職能被邊緣化呢？

二是在實踐中，即使是為數(shù)不多獨立設置的教研機構也是研究職能實現(xiàn)程度最低（相較于教學指導、管理與服務職能而言），并且還承擔了很多與教研無關的行政性工作，教研工作的行政性問題自教研機構產(chǎn)生起便已存在。所以說，將教研機構合并設置很可能只是進一步放大了教學研究職能被弱化的問題，并非是造成教學研究職能弱化的主要原因。

另外，也有研究者認為，教育行政部門將教研機構合并設置并非沒有根據(jù)。在“教科研訓一體化”視角下將教研機構進行合并設置其實是一種趨勢（胡艷，2018）。對教師的“教”來說，教研、科研、師訓其實都是教師“教學”之必備素養(yǎng)的衍生，都是為了促進教師專業(yè)水平的提升而逐漸獨立出來的范疇，他們彼此間是相互聯(lián)系的。比如將教研和科研部門合并就可以將學科領域的研究統(tǒng)一起來（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011，第83頁）。但其中的問題是，教育行政部門將教研機構合并遵循的是精簡和規(guī)范機構的邏輯，是為了更好地發(fā)揮行政系統(tǒng)的整體功能，將不同部門但職能交叉重疊的單位整合歸并為一家單位，或撤銷職能弱化的事業(yè)單位，從而解決機構臃腫重疊、職責不清、工作缺乏精力、知識和效率等狀況（鄧小平，2019）。它與“教科研訓一體化”邏輯還不完全是一回事，在這一邏輯中，行政部門是基于這些部門間有著交叉重疊的工作才將其合并。

通過梳理各時期教研機構職能的歷史演變也進一步證明許多與教學、甚至教師教學相關的管理工作不斷明確且被納入教研工作中（表3），而對教學研究與教學指導的邊界界定一直比較模糊，從而為教研機構整合提供了基礎。所以說，機構合并并不必然有助于教學研究職能的發(fā)揮。

綜合目前學界關于教研機構合并現(xiàn)象觀點的分析，我們可以初步得出這樣的結論：教學研究職能弱化、行政性職能加強的問題其實在獨立設置的教研機構中也有存在，教研機構合并只是進一步放大了這一問題而非造成這一問題的主要原因。這就有必要重新回歸教學研究概念，以此為出發(fā)點重新認識教學研究職能問題。

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二、教學研究職能弱化的原因：“教學研究”泛化及本義淡化

“教學研究是什么”是“教學研究做什么”“教學研究怎么做”和“為什么教學研究要這樣做”的前提。教研機構合并后產(chǎn)生的教學研究職能弱化現(xiàn)象實則反映的是人們?nèi)绾握J識“教學研究”的問題，其根本原因是對“教學研究”認識不清而導致的教學研究職能模糊。由于認識“教學研究”并沒那么容易，概念并不會一成不變，不同時代社會對教育的需求不同，會使教育價值觀念以至教育事實本身隨之變化，一旦普遍的教育事實形成就會形成反映普遍事實的新概念，從而賦予該概念以新義（陳桂生，2009a，第3頁）。

如若忽視概念的這種客觀演變過程，就會造成“教學研究”概念泛化與本義淡化，產(chǎn)生認識上的錯誤。當然這在教研機構剛剛產(chǎn)生、職能定位比較單一時還不足以成為問題，但隨著我國進入教育改革新時期，更新傳統(tǒng)教育價值觀念的社會需求都會不斷為其添加新義而導致認識的模糊。因此，為了更清晰地定位進而更好地發(fā)揮教學研究職能，需要從“教學研究”概念內(nèi)涵與外延的演變?nèi)胧謥矸治鲞@一問題。

而鑒于概念是反映對象特有屬性的思維方式，它以經(jīng)驗事實為依據(jù)（陳桂生，2009a，第14頁）。所以在分析“教學研究”概念的演變時，需將其放在特定社會文化背景中，放在與這一現(xiàn)象相聯(lián)系的教育目的、課程與教學、教師要素的變化中來揭示這一概念所反映對象的特有內(nèi)涵。

（一）教學研究的本義

“研究”其實本不是教師的本職，在1949年前我國也沒有普遍性的教學研究。新中國成立后，我國以俄為師，逐步建立起從教育行政機構內(nèi)部到學校中的教學研究組織，系統(tǒng)進行專門的“教學研究”，并運用“教學法”來指導教學。

從表面看，我國教學研究的產(chǎn)生是向蘇俄學習的結果，但教育概念的產(chǎn)生歸根結底是社會的需求，有著特定時代的教育條件。從世界范圍看，20世紀的教育主要是受“技術理性”支配并追求“技術理性”的教育，它以“控制”為核心來提高效率。

為了降低個人意志、教師素養(yǎng)等因素造成的偏差，人們假定教育理想可以比較完全地體現(xiàn)于教育內(nèi)容中，并通過審定的“物化教科書”來達到規(guī)范教學內(nèi)容的目的，而在教學時教師只要按照其內(nèi)在程序把內(nèi)容呈現(xiàn)給學生就可以保證教育目的的實現(xiàn)（陳桂生，2012，第251頁）。在這種邏輯下，20世紀的課程與教學基本上都是分離的，教師在教學中主要發(fā)揮的是工具價值。我國課程與教學體制秉持的就是這種邏輯。如對我國教育產(chǎn)生深刻影響的教學論代表人物凱洛夫，他將教育、教養(yǎng)和教學進行區(qū)分，并將教學定義為“在學校內(nèi)有計劃地實行著的工作，這個工作在于教師系統(tǒng)地和循序地把知識傳達給學生和組織學生的活動（凱洛夫，1950，第40頁）?！笨梢钥闯?，雖然凱洛夫也認同“教學”不僅是“教授”，不過他更強調(diào)學生在教師指導下對“知識（教材）”的系統(tǒng)掌握。所以教師實際上既無可能也沒必要發(fā)揮多大的主觀能動性。

雖然中西方在教學對教師的要求以及對教師地位的認識上是相似的，但在如何通過研究來規(guī)范并提高教學水平的問題上，東西方則呈現(xiàn)出不同的思路：在行為主義心理學影響下，學習被認為是外顯行為改變的歷程，而對學生學習時內(nèi)在心理歷程的變化不予解釋（施良方，2001，第14頁）。西方主要關注“教學之人”（教師行為）引起學生變化的程度，并通過量化研究試圖回答“教師和教學的什么特征與理想的學習成果相聯(lián)系”，在這種教學研究中教師主要是被研究者（趙明仁，黃顯華，2006）。

而我國則更加關注“教學之事”，回答教師如何教教材的問題。加上當時我國存在教師素質(zhì)普遍較低且教學隨意性大的問題，才成立專門的教學研究組織研究教學，因而其本義為“鉆研學生如何在教師的指導下掌握知識與技能以改進教學實踐”，在外延上涉及如何將“法定課程”轉化為學生教養(yǎng)的研究活動。

從“教學研究”本義來看，教學研究工作就應以各學科中具體問題為研究對象進行“教學法研究”，關注某個學科教材教法的掌握及其在實際情況下的運用。而在如何進行研究的問題上，“教學研究”既然是以直接改進教學實踐為目的的就意味著其必須依靠廣大教師尤其是有經(jīng)驗的教師來開展。當然，由于當時我國教研組織先天帶有的教師集體組織的性質(zhì)，教研機構同時也承擔了一定的與“教學研究”相關的教學管理工作。

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（二）教學研究的轉義

自進入教育改革的新時期，“以書本知識為中心”的教育理念在解放生產(chǎn)力的背景下開始顯得落后與陳舊，客觀上需更新傳統(tǒng)的教育和教學價值觀念，賦予教學研究以新義。從世界范圍來看，20世紀后半期，隨著教育的“社會-政治”影響逐漸顯現(xiàn)，各國教育目的的重心都已不再僅限于知識傳遞而是更加強調(diào)“能力”“情感”等多方面發(fā)展。在西方表現(xiàn)出了對“課程”的關注并進行了諸多課程改革實踐探索，“課程”進而由近代所理解的“知識的體系”，越來越被理解為某種開放的、富有彈性的、對社會發(fā)展更有敏感性的東西（陳桂生，2012，第260頁）。

而隨著大量教學理論引入我國，以凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教學理論遭到批判，教學內(nèi)涵從先前“學生對知識與技能的掌握”深化為“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。比如當時常見的將教學定義為“教學是教師傳授和學生學習的共同活動。通過教學不僅使學生獲得知識技能，也發(fā)展他們的認識能力，同時培養(yǎng)他們的思想品德”（王晉堂，柳舒生，陳心五，1987，第8頁）。

可以看到，東西方在課程與教學的理解及實踐上有很大差異。尤其是與西方國家相比，我國分科課程與班級授課制依然根深蒂固，但不可否認它依然對我國教育理念尤其是對教師主觀能動性的認識產(chǎn)生了深刻影響，表現(xiàn)在課程改革的實施以及教師教育力量的逐漸顯現(xiàn)，使得“教師應參與課程發(fā)展過程并通過研究為自己的選擇負責”的主張越來越成為研究者共識。故隨著教育改革推進，我國教師逐漸成為“教學行動的主體”并承擔“研究”責任。

在此背景下，“教學研究”隨之轉變出現(xiàn)轉義。受認知主義、建構主義等影響，西方的課程與教學研究發(fā)生了重要轉向：即在如何通過研究來提高教學水平的問題上，表現(xiàn)出從理論到實踐的轉變（如提倡教師教學反思、案例的開發(fā)與教學），強調(diào)課程與教學研究的實踐性（徐學福，2011）。而我國在“教學論”體系下，“教學研究”依然屬于“教學”范疇，只是在內(nèi)涵上更關注“如何讓學生在掌握知識與技能的過程中獲得全面發(fā)展”；在外延上擴充為“如何將法定課程轉化為學生的知識、能力與品德等”。

最明顯的變化是，原先主要關注技術層面的“教學研究”越來越難以滿足改進實踐的需要，提升“研究”含量成為應有之義，課題研究的興起為其提供了契機。但問題是，在教學理念更新的情況下，一方面出現(xiàn)了諸多與教學理念、內(nèi)涵深化并存的“教學”概念，但前者本身并不是概念，它往往容易忽略教學“在傳授學生知識的過程中發(fā)展能力”的本來含義而與教育概念外延相同。由于對此不加分辨，導致事實上這一時期“教學”內(nèi)涵在深化中與“教育”相混淆，模糊了教學的本來含義，造成“教學研究”概念的泛化；另一方面也導致了指導教學研究的“分科教學法”理論淡出了人們的視線。

根據(jù)“教學研究”轉義，可以發(fā)現(xiàn)這一時期教學研究的應然職能與實然職能開始出現(xiàn)巨大差異，且“教學研究”認識模糊造成的影響在教育行政部門干預下被放大，出現(xiàn)了教研機構教學研究職能弱化的現(xiàn)象。

一是屬于“教學研究”應有之義的研究教材教法、指導教改實驗等教學研究職能由于缺乏理論指導而被變相整合到教學指導中，“教學研究”實則是“就事論事”缺乏研究含量；

二是教研機構承擔了更多轉義規(guī)定之外泛化的教學研究工作，即不再僅僅進行教材教法研究，而是在內(nèi)容上涉及教育思想、教育理論、課程設置、教學內(nèi)容、教學手段、考試等諸多方面；

三是由于學校規(guī)模擴大而自然產(chǎn)生的與教師、教學相關的管理工作，如教學業(yè)務管理、編寫教學資源、進行教師培訓等都被轉嫁于教研工作中，這些雖然對教育教學質(zhì)量的提升不可或缺，卻在一定程度上造成了教學研究的比例下降。

（三）教學研究的第三義

進入21世紀，我國教育界開始表現(xiàn)出對“課程的關注”。為培養(yǎng)創(chuàng)新人才，解決學生被動、機械的學習問題，學界轉換了看待教與學問題的視角，從學生“學”的角度思考教學改革。研究發(fā)現(xiàn)，在原有的“教”與“學”過程中，僅將靜態(tài)教材所包含的知識轉化為學生的記憶并不足以實現(xiàn)“教育”，不能培養(yǎng)學生真實情境中的問題解決能力。為了實現(xiàn)這一教育目標，關鍵是要將學科還原為其產(chǎn)生的具體過程和方法，而且要還原為與學科交互作用的特定學習者的心理過程與方法（張華，鐘啟泉，2000，第84頁）。這種對“教”與“學”關系的反思直接引發(fā)了新一輪課改，課程目標、內(nèi)容、結構、評價等都發(fā)生了變化，“教學”不再被認為是傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無關的“管道”，而是一個產(chǎn)生基本課程效應的社會情境（張華，鐘啟泉，2000，第88頁）。

“教學”作為“課程的實施”被納入“課程”范疇，課程與教學關系開始從分離走向整合。與此同時，隨著從“教師專業(yè)發(fā)展”到“教師學習”視角的轉換（陳向明，2013），學習與情境的二元對立被打破，情境被視為專業(yè)學習的特征或組成部分（Webster-Wright，2009）。學界愈發(fā)清晰地認識到“行動”只是教師專業(yè)實踐的一部分，教師在工作現(xiàn)場的主動之“思”才是行動改進的關鍵，為我國中小學教師真正成為“教學行為的主體”乃至成為“教學的研究者”奠定了現(xiàn)實基礎。

隨著教育目的、課程與教學、教師等要素的轉變，“教學研究”隨之發(fā)生第二次轉義。西方課程與教學研究除了在建構主義學習理論影響下更強調(diào)學生的學習外，還主張從人類學、社會學、語言學等多元視角理解教學的社會性，從詮釋和批判的角度進行課堂教學研究，定性和定量研究更加多樣（趙明仁，黃顯華，2006）。

在我國，課程與教學研究合流，教學研究重心下移，從“研究如何將法定課程轉化為學生的教養(yǎng)”擴充為“如何將課程轉化為學生素養(yǎng)”以促進教學實踐的改進。這一變化對教學研究工作提出了新要求，教師要根據(jù)學生學習的特征來調(diào)試教學，意味著僅讓教師掌握教材和一般的教學法還不能解決“如何教”的問題，還需進一步關注“學生如何學”，原有以“分科課程”為基礎的分科教學法就存在一定的局限性，內(nèi)容上就需要在教學法和學習理論的多重指導下與指導教師開展教研工作。

但是，由于教學與課程概念模糊不清，加上教育行政部門的力量，使得教學研究職能弱化的問題更加復雜。一方面，教研機構本應該做的“教學研究”工作依然缺乏研究含量，如關于教學問題的討論只關注“怎么做”而不關注“為什么”這一“研”的層面（魏宏聚，2010）；另一方面，由于“課程”與“教學”的雜糅使得教研機構做的大部分工作都是泛化的課程教學研究以及教學指導、管理、行政事務。

根據(jù)上述對教學研究內(nèi)涵和外延的梳理可知，教研機構實際承擔的教學研究職能與“教學研究”概念規(guī)定的職能并不一致（表4），且隨著時代的發(fā)展這種距離越來越大。與此形成鮮明對比的是，教學研究認識的模糊，在一定程度上造成自然發(fā)生的與教學、教師教學相關的管理工作不斷轉嫁于教研機構，教研管理職能、行政職能在發(fā)展中不斷明確。其結果就是教研機構事實上并沒有完全做“教學研究”概念相關的事情。

換而言之，在教研機構中實際存在三種類型的工作：教學研究工作、泛化的教學研究工作和與教學研究的其他工作（教學指導、管理、行政工作）。由于教學研究概念泛化和本義淡化，導致如今泛化的教學研究工作以及與教學研究無關的工作比例不斷增加，而教學研究工作所占比例不斷減少（這種教學研究工作又因缺乏理論指導而價值有限），從而深刻影響教學研究職能的發(fā)揮。

三、教學研究職能再定位：新時期教學研究該何去何從

在新課程改革背景下，新的社會需求必將賦予教學研究以新義，在實踐上體現(xiàn)為教學研究的調(diào)整與轉型。20世紀90年代出現(xiàn)的“學習共同體”“反思性實踐家”等都沖擊著傳統(tǒng)的教學研究（鐘啟泉，2008）。但這個過程并不是自然而然發(fā)生的。雖然“教學研究”概念演進是一個客觀變化的過程，但實踐中卻會因人們認識上的失誤導致“教學研究”本義被遺忘，教學研究職能不斷被弱化。

陳桂生先生就曾指出：我國教育理論界真正的問題，在于對教育概念泛化現(xiàn)象熟視無睹，遂使教育概念趨于模糊。這樣既可能無法突破傳統(tǒng)教研觀念束縛，又可能越來越疏遠“本來意義上的教學研究”（陳桂生，2009a，第5頁）。在如今的教研制度下，這種認識失誤更易因行政性干預而喪失教研的固有價值，前文所提的教研機構合并現(xiàn)象就是一個例子。因此，在如何進一步發(fā)揮教學研究職能問題上，關鍵不在于教研機構是否要與其他部門合并，而是要從教學研究概念出發(fā)對新時期的教學研究職能進行清晰定位，根據(jù)“教學研究是什么”弄清楚“教學研究應該做什么”，具體來說要解決和處理好以下三對關系。

（一）“教”與“學”：從“以教為主”走向“因學而教”

教學研究以“教學”為研究對象，對“教”與“學”關系及其發(fā)展趨勢的把握是教學研究職能定位的前提性問題?！敖虒W”的本義就是中性詞“教弟子學”，用語言等符號向弟子傳授某事，使其有所獲得和行動。在這兩者關系上，“教”的目的是指導學生學，只有能使學生有所獲得才堪稱“教”，“因學而教”本是教學研究隱含的內(nèi)在要素。只是隨著班級授課制和分科課程的確立，教師需要根據(jù)“所有學生”的學習范圍與進度進行教學，而“所有學生”又不是“特定學生集體”，而是按學科邏輯展開，因而雖說“教”的目的是指導學生學，但當教師把重點從“各個學生”轉向“學生集體”后實則是“以教為主”，甚至是以教教材為主，進而導致“教”脫離“學”（陳桂生，2009b，第92頁）。在這種課程與教學邏輯下，學生的“學”必然是被忽視的。

西方的教學研究雖然早已關注到了兒童，也以心理學為基礎，但在早期行為主義理論下學生的學習實則被等同于學業(yè)成就，教學研究實際上關注的是教師行為與學生學業(yè)成就之間的關系，并做了大量的關于教學模式以及教師效率的實證研究。學生的學則被排斥在研究之外。我國長期實行班級授課制和分科教學，且主要關注“教學之事”，故教學研究工作雖然是基于教學實踐但一直將重點放在教師如何教的問題上。然而當我們希望學生的“能力”“情感”等獲得發(fā)展時，教師的“教”就必須要從學生的“學”開始（Oser，Baeriswyl，2011），要根據(jù)學生學習靈活設計課程和教學。

對教學研究工作來說，雖然我們已經(jīng)形成了一套有中國特色制度化的教學研究舉措，并且在實踐中一直廣泛發(fā)揮著作用，但在如今教育觀念發(fā)生深刻變化的情況下，僅僅關注“教師如何教”的問題還不能促進教學質(zhì)量的改進，甚至會由于拘泥于鉆研教教材的方法、關注技術性細節(jié)而失去教學研究活動的真正價值。

使教師知道“如何教”的最終目的是“指導學生有效地學”，在推進課程改革的新時期教學研究要做的就是要將學生學習納入教學研究工作中，同時關注“如何教”和“學生如何學”。如興起于日本且同樣脫胎于教師日常教學實踐的“課例研究”就為我們提供了很好的借鑒。在研究課上教師和研究者通過搜集學生學習、動機和行為的信息，以及思考學習目標等方式有助于教師從學習的角度來考慮教學（胡慶芳，2006）。隨著基礎教育改革的不斷深入，關注學生學習已成為共識，但如何將這種共識轉化為行動、轉化為支持行動的理論和技術，還有很長的路要走，也是教研職能的重中之重。

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（二）“教學”與“課程”：從“教學”范疇走向“課程”范疇

“教”與“學”關系的視角轉換及其客觀發(fā)展趨勢使研究者將重心指向教學內(nèi)容的根本變革，引發(fā)了對“教學”與“課程”關系及其變化趨勢的理解。西方國家早在20世紀就表現(xiàn)出對“課程”的關注，并從課程實施的角度來理解教學。如設計教學法、道爾頓制等的提出都是“課程”范疇下對如何教的探索，而不是我們所謂的“教學方法”。

我國教學研究工作一直以研究“上課”或“教師的教”為中心，就是因為我們假定通過這樣的“教”與“學”，教師向學生系統(tǒng)地傳授書本知識，就可以讓學生在掌握知識的基礎上發(fā)展相應的能力。但隨著知識觀、學生觀和教育觀的深刻變革，為了讓學生創(chuàng)造性地應對未來的不確定性，就必須讓學生在教學過程中“習得經(jīng)驗”。以學科課程為前提的教學雖然能讓學生習得系統(tǒng)知識，但由于它是按知識的邏輯體系為核心進行組織，很容易輕視學生的現(xiàn)實需要（張華，鐘啟泉，2000，第243頁）。而只有通過嘗試和檢驗直接獲得的知識才能影響個人的行為與性格（杜威，1990，第370—373頁）。

要做到“因學而教”，就必須對“教”與“學”的前提學科課程進行改革，把“教學”作為“課程實施”納入“課程”范疇。但“課程范疇”下的“教學”與傳統(tǒng)教學截然不同，在課堂這個充滿變化的環(huán)節(jié)，教師必然要對課程進行某種修正，這種修正在內(nèi)容上可能廣及課程的目標、內(nèi)容的再選擇和組織形式上的變化（康內(nèi)利，柯蘭迪寧，1996）。所以對教學提出了更高的期待，要求教師要以“學生的學”為邏輯起點，根據(jù)學習目標選擇并組織教學內(nèi)容，讓學生在教學過程中獲得“經(jīng)驗”。

因而，就教研機構的教學研究而言，在教師素質(zhì)普遍偏低的時期，作為一種淺層次的專業(yè)發(fā)展，集中于技術-手段上的提高還是較為有效的（陳桂生，2012，第269頁），它能夠在短時間內(nèi)提升教師業(yè)務水平，但隨著教育目的重心的變化以及教師素質(zhì)的普遍提高，教學研究工作必然要隨之發(fā)生相應改變，指向更深層次的、更加靈活的內(nèi)容，即意義層面的教師專業(yè)發(fā)展，進行“課程”范疇下的“教學研究”。這兩種“教學研究”的主要區(qū)別就在于，雖然其工作依然要以直接的教與學過程為對象，但他們需要鉆研的是作為“課程實施的教學”應該教什么、如何教學生學的問題，在這樣的教學中教師就不能不參與課程發(fā)展過程（與法定課程獨立于教師的狀態(tài)不同）。

所以教學研究應從研究學科教學走向研究課程發(fā)展，破除分科教學的束縛，進行校本課程的開發(fā)與組織、基于課程標準的教學與評價、基于國家課程標準的教學質(zhì)量監(jiān)測等方面的研究（崔允漷，2009）。比如像康納利主張的那樣讓教師利用反思工具對課程的利益主體、課程資源等進行反思和理解就是一種重要的研究方式（康納利，克蘭迪寧，2004）。

（三）“經(jīng)驗”與“理論”：從“就事論事”走向“理論指導”

“教學研究”概念除了在內(nèi)容上規(guī)定了教學研究的對象和主要問題，同時也涉及工作的開展方式，即依靠經(jīng)驗還是依靠理論進行教學研究的問題。一般來說，每種“教育行動”都或多或少帶有自覺性，只不過自覺性的程度不同（陳桂生，2000，第9頁）。

教師直接從事教學工作，始終面臨“怎么教”“教什么”的問題，他們通過自身實踐已經(jīng)形成了對教學工作一定的認識，但由于他們深陷各種具體的事務中，所形成的認識主要是實踐經(jīng)驗和“按常規(guī)辦事”，還不足以成為教學的一般原則。并且自我國開始著手進行教育改革，教學法就因其以分科課程為前提的局限性且教育理論的蓬勃發(fā)展而逐漸萎縮，教學研究工作也因缺乏理論指導而帶有就事論事的性質(zhì)（陳桂生，2009a，第196頁）。

為了切實提高教學實踐成效，考慮到教師受制于自身素質(zhì)和條件很難發(fā)現(xiàn)問題，教學研究活動就需要借助學習理論與教學法等對這種認識進行澄清和結構化，以提高行動的自覺性。在教育和教師需要承擔越來越多社會責任的情況下，教學研究工作從“就事論事”走向“理論指導”顯得更為必要。

我國的教學研究活動一直以來非常關注經(jīng)驗的傳授與獲得，雖然能在短時間內(nèi)使“新手”盡快上手，不斷涌現(xiàn)教育教學“能手”，但由于缺乏對實踐問題的關注和研究，使實踐多停留在感性層面，無法真正實現(xiàn)通過研究問題最終改進與完善實踐的目的（胡惠閔，2005）。因此，在新時期教學研究必須要在理論指導下開展科學規(guī)范的研究。但這并不意味著教師被排除于“研究”之外，需要被動等待和運用研究者提供的成果。

相反，教師的“行”與“思”是不可分離的，甚至可以說是對實踐活動的反思促成了教學行為改進。這里的“思”就是“研究”，所以應讓教學活動的直接參與者——教師成為研究者以達到改善自身實踐的目的（Hammersley，1993）。這種研究不是要求教師必須要發(fā)表幾篇論文或做幾個課題，當然也不是指一般意義上泛泛的思考，如在如何開公開課上動動腦筋，而是一種以問題為導向的“在實踐中、基于實踐和為了實踐”的研究，其特征是從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題并通過實踐驗證和改進。它不是一種領域，而是一種態(tài)度（寧虹，2002，第20頁）。以合作、反思為特征的行動研究、課例研究、教師敘事等都是以解決實踐問題為特征的質(zhì)性研究，為教學研究的改進提供了很好的借鑒。

作者簡介：胡惠閔，教育學博士，華東師范大學課程與教學研究所教授，博士生導師。

本文轉載自微信公眾號“華東師范大學學報教育科學版”（ID：ECNU_xbjk），作者胡惠閔, 馬潔, 張翔昕。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。