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職業(yè)教育要滿足企業(yè)需求和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的雙重目的，其學(xué)業(yè)評價更為復(fù)雜。當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價存在課程評價脫離實踐、技能考核缺乏規(guī)范、職教高考科學(xué)性不足等問題，社會發(fā)展拓寬了技能的內(nèi)涵，具有職教特色的學(xué)業(yè)評價呈現(xiàn)出技能考試正向職業(yè)能力測評方向發(fā)展，評價方法多元化成為趨勢等特征，未來更多會采用事實性標(biāo)準(zhǔn)與個性化標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，量化評價方法占主導(dǎo)地位，質(zhì)的方法成為重要補(bǔ)充。

一、學(xué)業(yè)評價方法：一個被忽視的重要領(lǐng)域

科學(xué)的評價對職業(yè)教育的健康發(fā)展具有重要意義。中共中央、國務(wù)院2020年印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《改革方案》），提出建立富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系的奮斗目標(biāo)。針對學(xué)業(yè)評價，《改革方案》提出完善“學(xué)生學(xué)業(yè)要求”“過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度”以及“高等職業(yè)教育‘文化素質(zhì)+職業(yè)技能’考試招生辦法”等多方面的任務(wù)，這對職業(yè)院校學(xué)業(yè)評價工作提出了更高的要求。

學(xué)業(yè)評價是指以教育教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用恰當(dāng)、有效的工具，系統(tǒng)收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知、行為變化的信息和證據(jù)，根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的知識、技能和能力水平做出客觀衡量和科學(xué)判定的過程。合理的學(xué)業(yè)評價要體現(xiàn)黨和國家的教育方針，尊重和體現(xiàn)學(xué)生的個體差異，激發(fā)學(xué)生努力實現(xiàn)自身的價值。

普通教育學(xué)業(yè)評價相對簡單，通常根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采用相應(yīng)測量工具進(jìn)行，如標(biāo)準(zhǔn)參照性測驗和成就測驗等。職業(yè)教育既要符合勞動力市場的功利性要求，又要實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生生涯發(fā)展的教育性目的，其學(xué)業(yè)評價更為復(fù)雜和多樣，除了課程考試外，還有技能競（大）賽、對口升學(xué)考試和職業(yè)能力測評等多種形式。

與普通教育相比，職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價結(jié)果的影響也更大，它直接影響著學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)、影響著企業(yè)員工招聘以及職業(yè)院校的發(fā)展。目前職業(yè)教育的學(xué)業(yè)評價在方法層面尚存不少問題，主要表現(xiàn)在：

（一）傳統(tǒng)學(xué)歷教育的課程評價因脫離實踐而受詬病

院校內(nèi)的科目考試缺乏可比性，一些地區(qū)通過專業(yè)測評建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，也遇到方法的科學(xué)性和經(jīng)費(fèi)可及性等困難，即便是發(fā)達(dá)地區(qū)也是如此。如，廣州教育局曾在所屬職業(yè)學(xué)校針對開設(shè)最多的10門專業(yè)基礎(chǔ)課和2門專業(yè)核心技能課進(jìn)行監(jiān)測，監(jiān)測科目也僅覆蓋全部課程的18%，但仍難以全面反映學(xué)生的綜合學(xué)業(yè)成績，后未能堅持下來。

（二）X技能等級證書缺乏規(guī)范的技能考核方法

對已發(fā)布的X職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行文本分析發(fā)現(xiàn)，目前社會評價組織對技能評價方法的科學(xué)性尚不敏感，采用的評價方法有些強(qiáng)調(diào)操作技能考試（如特殊焊接技術(shù)），有些只提知識考核（如失智老年人照護(hù)），有些盡管關(guān)注理論和實踐相結(jié)合但依然采用筆試形式，實操考試也有筆試、網(wǎng)絡(luò)考試等多種方式，一些證書甚至沒有提出明確的考核評價方法。

（三）職教高考科學(xué)性不足，“指揮棒”作用有待優(yōu)化

在各地開展的職教高考中，技能考試多針對特定的操作活動，關(guān)注技能的熟練度和可測量性，對該項技能對整體職業(yè)能力的甄別和促進(jìn)作用以及未來工作中的普適性則少有系統(tǒng)考量，且標(biāo)準(zhǔn)含糊，打分隨意；專業(yè)課考試命題缺乏行業(yè)和考試專家參與，難以保證考試效度和區(qū)分度。由于缺乏有效的技能測試，很多職教高考的內(nèi)容主體仍然是文化課和專業(yè)理論，這既無法反映行業(yè)企業(yè)的用人需求，也背離了職業(yè)教育宗旨，造成職業(yè)院校對專業(yè)技能教學(xué)的不重視。

（四）技能大賽也存在評價效度問題

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的技能大賽獲獎畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展后勁不足，其綜合素質(zhì)與沒有參加競賽的其他同學(xué)相比甚至處于劣勢。這說明，如果評價方式有缺陷，技能大賽也無法實現(xiàn)促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的初衷。個別省份開展的技能抽查的科學(xué)性問題就更多了。

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鑒于職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的難度，很多地區(qū)把文化課統(tǒng)考作為職業(yè)院校（特別是中職）學(xué)業(yè)評價的主要方式，這勢必造成職業(yè)教育“去職業(yè)化”趨向，在此美國提供了前車之鑒。2002年，布什政府推出《不讓一個孩子掉隊法案》，試圖解決美國中小學(xué)教育質(zhì)量低下的問題。該法案的實施，提高了學(xué)生尤其是處境不利學(xué)生的閱讀和數(shù)學(xué)成績，但是大大削弱了職業(yè)課程，很多學(xué)校放棄了非考試科目課程，其中就包括職教課程，導(dǎo)致美國中等職業(yè)教育事實上的“消失”。目前，強(qiáng)調(diào)文化課統(tǒng)考的《不讓一個孩子掉隊法案》已經(jīng)被《每一個學(xué)生成功法案》取代，提出在基礎(chǔ)教育階段重新發(fā)展多樣化的課程（包括生涯與技術(shù)教育），這為美國重振中等職業(yè)教育提供了可能。

綜上所述可以發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)過程中，開展科學(xué)、規(guī)范且實施便捷的學(xué)業(yè)評價的難度長期被低估，這也凸顯了《改革方案》的及時性和重要性。職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價必須反映技術(shù)技能人才的發(fā)展性目標(biāo)和職業(yè)規(guī)范的雙重要求，這對評價方法提出了巨大挑戰(zhàn)。本文探討具有職業(yè)教育特色的學(xué)業(yè)評價的方法性特征，以期引發(fā)進(jìn)一步討論并為具體評價方案設(shè)計提供理論基礎(chǔ)。

二、職業(yè)教育的經(jīng)典學(xué)業(yè)評價模型：柯氏評價

職業(yè)教育是賦予學(xué)習(xí)者從事某種職業(yè)性工作所需能力的教育，其學(xué)業(yè)評價必須考慮教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)活動之間的緊密聯(lián)系。學(xué)習(xí)成功與否，最終只能在真實的職業(yè)工作實踐中衡量，需要結(jié)合實際工作績效表現(xiàn)。按照判據(jù)、表達(dá)方式等評價要素的要求，職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的對象不僅包括學(xué)習(xí)收獲，也涉及學(xué)習(xí)者在企業(yè)工作中的績效水平，在此，經(jīng)典的“柯氏評價理論”具有重要的意義。

1959年，柯克帕特里克（D.L. Kirkpatrick）圍繞培訓(xùn)過程中的反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果發(fā)表了4篇文章，確定了職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的四個基本層次。

一級評價為學(xué)員反應(yīng)，即課程結(jié)束時進(jìn)行學(xué)生滿意度調(diào)查，對所學(xué)知識技能在將來工作中的有用性進(jìn)行展望，但這尚未涉及真正的學(xué)習(xí)結(jié)果。

二級評價針對學(xué)習(xí)效果，通過學(xué)習(xí)過程記錄、學(xué)習(xí)結(jié)果測試等方式確定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)束后在知識、技能和工作經(jīng)驗等方面提高的程度，對課程目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行確認(rèn)。

三級評價在學(xué)習(xí)結(jié)束一段時間后進(jìn)行，確定學(xué)習(xí)者行為轉(zhuǎn)變的程度。這些數(shù)據(jù)的獲得比較困難，需要一定外部條件，如真實的工作情境和工作條件等；評價方法也更為復(fù)雜，常常需要正式測評和非正式方式（如現(xiàn)場觀察）相結(jié)合。

四級評價針對績效實現(xiàn)情況，即學(xué)習(xí)者因參加教育培訓(xùn)后實現(xiàn)的最終結(jié)果，強(qiáng)調(diào)因?qū)W習(xí)而產(chǎn)生的績效提高，如生產(chǎn)服務(wù)質(zhì)量改善和效率的提高，包括精神方面的影響，常見的如對口就業(yè)率調(diào)查和畢業(yè)生發(fā)展跟蹤調(diào)查。四級評價之間的關(guān)系如圖1所示。

三、四級評價需要在企業(yè)和勞動市場中了解職業(yè)教育對學(xué)習(xí)者發(fā)展的促進(jìn)作用，經(jīng)費(fèi)和時間花費(fèi)較大，操作起來也很困難，有時甚至具有科研性質(zhì)，但是由于體現(xiàn)了職業(yè)教育的最高宗旨，因此具備更強(qiáng)的說服力。孫鈺林曾以養(yǎng)老服務(wù)專業(yè)為例，對傳統(tǒng)實操考試對學(xué)習(xí)者工作績效的預(yù)測效度進(jìn)行研究。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校普遍采用的實操考試的成績（二級評價）并不能預(yù)測未來的工作績效水平（四級評價），其相關(guān)系數(shù)僅為0.01。這說明，四級評價中的每一級評價都有必要。從方法上講，評價結(jié)果只有在下一級評價中得到驗證才有實際意義，評價方法必須進(jìn)行科學(xué)設(shè)計，以確保評價的質(zhì)量，即所謂信度、效度、區(qū)分度和客觀性等要求。但是柯氏評價缺乏對教育規(guī)律的考慮，不涉及學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展和素質(zhì)提高過程，因此無法獨(dú)立承擔(dān)起職業(yè)院校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重任。

三、學(xué)業(yè)評價方式：職業(yè)技能考試和職業(yè)能力測評

職業(yè)院校學(xué)生學(xué)業(yè)評價離不開對學(xué)生職業(yè)能力或技能水平的評價，其基本方式是技能考試和職業(yè)能力測評。

（一）技能考試

不同國家技能考試制度不同，但大多都會采用“知識+實踐技能”考核方式。我國的職業(yè)技能等級（資格）鑒定考試一般也分為理論和實踐考核兩部分，采用紙筆測試、現(xiàn)場考核、典型作業(yè)、模擬操作等形式。技能主要采用專家觀察評分法確定；對職業(yè)規(guī)范和工作道德等隱性范疇的內(nèi)容，則通過對工作過程和工作結(jié)果的觀察進(jìn)行考評。國外研究發(fā)現(xiàn)，目前技能評價中普遍采用的標(biāo)準(zhǔn)化考試的職業(yè)效度并不高，因為企業(yè)真實的生產(chǎn)服務(wù)活動不是簡單的操作或線性過程，不能簡單按照“對—錯”標(biāo)準(zhǔn)或“投入—產(chǎn)出”關(guān)系來衡量。

技能大賽是一種社會關(guān)注度高和高利害性的、特殊的技能考試，不同大賽在賽項設(shè)置、評分標(biāo)準(zhǔn)等方面有所不同。職業(yè)院校技能大賽常圍繞教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及生產(chǎn)技術(shù)設(shè)置賽項，強(qiáng)調(diào)工藝難度，這與世界技能大賽有較大區(qū)別；世界技能大賽被認(rèn)為對專業(yè)技術(shù)水準(zhǔn)和職業(yè)素質(zhì)能夠進(jìn)行更為全面檢驗，實施成本高昂，但是如果其試題轉(zhuǎn)化應(yīng)用得好，可以為職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供有效的借鑒。

當(dāng)今社會，技術(shù)發(fā)展對傳統(tǒng)的技能考試產(chǎn)生了重要影響。人們發(fā)現(xiàn)，除了特別簡單動手操作行為外，采用主觀性較強(qiáng)的觀察法對復(fù)雜技能評價的結(jié)果的信度很低，因此發(fā)達(dá)國家技能考試出現(xiàn)的一個共同趨勢是采用“表現(xiàn)性評價”，即考生“在特定情境中運(yùn)用獲得的知識完成某項任務(wù)，以考查其知識技能掌握程度，或問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”。

此外，技能的含義也得到了很大拓展，人們更加強(qiáng)調(diào)應(yīng)用知識完成任務(wù)和解決問題的能力?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）明確指出職業(yè)技能等級證書要“反映職業(yè)活動和個人職業(yè)生涯發(fā)展所需要的綜合能力”，這說明在“1+X”技能證書制度設(shè)計中，“技能”和“能力”已經(jīng)幾乎成為同義詞，意味著職業(yè)技能正在發(fā)展成為更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和綜合性的職業(yè)能力。此外，傳統(tǒng)的技能考試費(fèi)時費(fèi)力，特別是在開展大規(guī)模的技能測試時，要想達(dá)到較高的信度和效度要求，測試費(fèi)用和人員投入會高到令人無法接受的地步。因此，很多（大規(guī)模）職業(yè)技能考試需要向成本較低的職業(yè)能力測評方向發(fā)展。

（二）職業(yè)能力測評

職業(yè)能力測評旨在評價應(yīng)用知識技能解決實際工作中的問題的能力，它與職業(yè)技能考試的區(qū)別在于：考試針對教學(xué)（或職業(yè)）標(biāo)準(zhǔn)，考察對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度，一般有對錯之分，反映教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的效度；能力測評評價與特定工作相關(guān)的認(rèn)知特征和認(rèn)知水平，考察實際工作能力，只有能力水平高低之分而沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，反映職業(yè)要求的效度。

職業(yè)能力測評的基本功能是將能力發(fā)展的實際水平及時反饋給教師和學(xué)生，幫助其處理學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的問題并進(jìn)行過程優(yōu)化，是鼓勵先進(jìn)、鞭策后進(jìn)和調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的手段。當(dāng)今社會對技術(shù)技能人才的全面發(fā)展和綜合性要求越來越高，技能工作者必須有能力（參與）設(shè)計工作計劃，按照經(jīng)濟(jì)性、創(chuàng)新性和環(huán)境可持續(xù)發(fā)展等綜合性要求對工作的過程和成果進(jìn)行評價?？茖W(xué)的能力測評要用整體化觀念看待職業(yè)能力，不但針對工作任務(wù)的完成情況，而且還關(guān)心學(xué)生是否能夠?qū)ぷ鬟^程和工作成果進(jìn)行反思和改進(jìn)，應(yīng)加強(qiáng)對諸如技術(shù)敏感性和創(chuàng)新性等高層次實踐能力的評價，促進(jìn)學(xué)生的“價值理性”和“事實性評價能力”的發(fā)展。

從宏觀管理角度看，如果對職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行的能力測評能夠達(dá)到大規(guī)模質(zhì)量監(jiān)測的信度和效度要求，就可以藉此進(jìn)行校際甚至區(qū)域間的比較，并對不同學(xué)校人才培養(yǎng)過程的優(yōu)劣進(jìn)行分析和解釋，從而為政府的科學(xué)決策提供實證基礎(chǔ)。在此，需要研究和開發(fā)基于先進(jìn)學(xué)習(xí)理論（如建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論等）的、技能考試與職業(yè)能力測評相互補(bǔ)充的、反映綜合能力評價要求的、具有高預(yù)測效度的評價模型和評價實施方案，并為職業(yè)院校和技能評價組織設(shè)計和實施高質(zhì)量的評價提供實操性的工具和實踐經(jīng)驗。

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四、學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)

個體的學(xué)業(yè)成就是學(xué)習(xí)過程的產(chǎn)出或結(jié)果，學(xué)業(yè)評價旨在對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就水平的高低（學(xué)習(xí)績效）進(jìn)行判定和分級，處于某一級別的人必須滿足相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量要求。標(biāo)準(zhǔn)是判斷質(zhì)量優(yōu)劣和滿意程度的門檻性要求，可以是一種標(biāo)桿、價值取向或一項最佳成就記錄，如精確性、準(zhǔn)確性或與某一樣板（人或事）的相符程度。

在教學(xué)實踐中我們看到，很多教師往往寄希望于制定絕對“科學(xué)合理”的標(biāo)準(zhǔn)，這個目標(biāo)可能永遠(yuǎn)也無法實現(xiàn)。萊茵伯格（F. Rheinberg）將學(xué)業(yè)成就評價標(biāo)準(zhǔn)分為三類，即事實性標(biāo)準(zhǔn)、社會性標(biāo)準(zhǔn)和個性化標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上可以界定具體評價指標(biāo)，其中只有事實性標(biāo)準(zhǔn)屬于客觀標(biāo)準(zhǔn)。

（一）事實性標(biāo)準(zhǔn)

事實性標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）中規(guī)定和描述的能力要求，藉此可以對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行客觀評價。事實性標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)點是：評價結(jié)果與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求的關(guān)系清晰可見，可以明確判斷是否達(dá)到了最低要求，從而權(quán)威性地證明達(dá)到了某一特定要求（如技能等級）。事實性標(biāo)準(zhǔn)可幫助學(xué)生進(jìn)行目標(biāo)導(dǎo)向和自我管理式學(xué)習(xí)，但是無法讓老師了解學(xué)習(xí)難度，對學(xué)生的進(jìn)步也不敏感。另外，工作世界經(jīng)常很難嚴(yán)格和客觀定義什么是優(yōu)秀、良好或者及格（如很多服務(wù)和技術(shù)過程無法精確評分）。如果學(xué)校對學(xué)生的成績分布有要求（正態(tài)分布）時，教師還必須根據(jù)社會性標(biāo)準(zhǔn)對考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行修訂，這不但造成結(jié)構(gòu)性困難，而且容易引發(fā)矛盾，并為教學(xué)設(shè)計帶來困難。

（二）社會性標(biāo)準(zhǔn)

社會性標(biāo)準(zhǔn)是與他人對比時學(xué)生表現(xiàn)出來的績效差異，即學(xué)生在一個團(tuán)體中的相對水平。社會性標(biāo)準(zhǔn)的最大優(yōu)點是能夠識別表現(xiàn)相對較好和較弱的學(xué)生，確定能力差異，為開展個性化教學(xué)提供基礎(chǔ)。其局限性是：可比性只是在特定的團(tuán)體內(nèi)有效（班級內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)）。由于看不到全體成員的共同變化，所確定的成績有可能掩蓋全體成員的共同努力或相同的退步，掩蓋事實性標(biāo)準(zhǔn)的實現(xiàn)程度，以至失去標(biāo)準(zhǔn)本來的理性和可信度。社會性標(biāo)準(zhǔn)無法精確確定考生的分?jǐn)?shù)，這有可能對學(xué)習(xí)動機(jī)造成消極的影響。

（三）個性化標(biāo)準(zhǔn)

個性化標(biāo)準(zhǔn)是與自己的過去進(jìn)行比較，由此追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長過程。個性化標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)點是：無論是好的還是差的學(xué)生都能確定自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自身努力與學(xué)習(xí)成就間的關(guān)系清晰可見，不同階段的績效波動可以可視化，這有利于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。采用個性化標(biāo)準(zhǔn)，后進(jìn)生不會受到優(yōu)秀同學(xué)的打擊，而優(yōu)秀學(xué)生也可以與“過去的自己”相比較。但是個性化標(biāo)準(zhǔn)弱化了學(xué)生之間確實存在的差異，使學(xué)生失去客觀評價自己的信息源，不適合評價外部有特定要求的領(lǐng)域（如入學(xué)考試和職業(yè)資格考試）。

綜上所述，每種評價標(biāo)準(zhǔn)都有自己的優(yōu)勢和“盲點”，不可能滿足學(xué)業(yè)評價的所有要求，教師在實踐中需要利用多種標(biāo)準(zhǔn)并相互補(bǔ)充，學(xué)生也應(yīng)學(xué)會利用各種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價。理想的狀態(tài)是，個性化標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮主導(dǎo)作用，但又不忽略其他標(biāo)準(zhǔn)提供的信息；事實性標(biāo)準(zhǔn)與個性化標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，是未來職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價發(fā)展的趨勢。

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五、學(xué)業(yè)評價的方法

根據(jù)不同的背景、需求和目標(biāo)，學(xué)業(yè)評價會采用不同的方案，這涉及不同設(shè)計理念、數(shù)據(jù)收集、分析和結(jié)果解釋的方法。學(xué)業(yè)評價有多種分類方法，本文不進(jìn)行分類學(xué)研究，只討論若干重要問題。

（一）量化測評

19世紀(jì)中葉人們開始進(jìn)行大規(guī)模的學(xué)業(yè)成就測驗，其標(biāo)志性事件是賴斯（J. Rice）對33000名學(xué)生進(jìn)行的拼寫能力調(diào)查。20世紀(jì)30年代，“評價之父”泰勒（R.W. Tyler）采用實驗設(shè)計模式對教學(xué)改革成果進(jìn)行比較分析，量化評價方法成為學(xué)校教育最重要的學(xué)業(yè)評價方法。

職業(yè)教育中采用的量化評價有能力傾向測試、學(xué)習(xí)成就測試、人格測試和能力測評等多種方法。其中，能力傾向測試對個人的潛在能力進(jìn)行評價，預(yù)測個體能力未來發(fā)展傾向；學(xué)習(xí)成就測試對個體的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行測試，典型的如考夫曼教育成就測驗-II（KTEA-II）；人格測試通過特定測試量表（如明尼蘇達(dá)多相人格調(diào)查表、艾森克人格問卷等）對個體的心理特征進(jìn)行測試，如興趣、動機(jī)、態(tài)度、氣質(zhì)和性格等；能力測評方法很多，既有單項能力測評方法，也有綜合能力測評方法，如BCI方法通過性格問卷對個人能力、自我組織和自我控制能力進(jìn)行診斷評價，基于等級描述分類的混合式能力評價方法SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）通過解答問題的表現(xiàn)特征對人的思維發(fā)展進(jìn)行可視化分析。

量化方法可以避免考官個人主觀因素對評價結(jié)果的影響，對促成目標(biāo)達(dá)成有較好效果，因此在學(xué)業(yè)評價中發(fā)揮著重要作用。但是科學(xué)的量化評價模型很難建立，這極大地影響了評價結(jié)果的說服力，而且這些方法在過程性評價中的使用效果往往也不理想，采用互動性更強(qiáng)的質(zhì)性方法更容易深入理解和解釋被觀察的現(xiàn)象。

（二）質(zhì)性評價

人力資源管理最先開始采用基于勝任特征模型的質(zhì)性評價方法，如“工作勝任力測評法”（Job Assessment Method，JACM）和“行為錨定修正法”（Modified Bars Method）等。這些方法建有能力模型，但是沒有量化工具和流程，致使操作靈活性很大甚至過大。德國開發(fā)實施了數(shù)十種職業(yè)能力測評方法，其中有很多是質(zhì)性方法，如行動導(dǎo)向測評方法、單項技能評價方法和能力總結(jié)與匯總方法（Competence balance）等。

我國一些職業(yè)院校采用類似方法進(jìn)行形成性評價，如北京市商業(yè)學(xué)校以職業(yè)素養(yǎng)學(xué)分和證明、證章評價方式，記錄學(xué)生在思想品德、技術(shù)技能、文化藝術(shù)、體育科技等方面取得的成績，在此基礎(chǔ)上給學(xué)生頒發(fā)“職業(yè)素養(yǎng)護(hù)照”。蘋果公司A+雛鷹計劃在其試點院校校企合作學(xué)徒培養(yǎng)中建立“學(xué)習(xí)檔案”（Portfolios），有意識地搜集證據(jù)，記錄和反省自己在某一領(lǐng)域的進(jìn)步，用可靠的證據(jù)記錄學(xué)生取得的進(jìn)步并獲得成績。

質(zhì)性方法的主要缺陷是結(jié)果的可比性較差。由于對學(xué)生的行為描述、分類、選定能力指標(biāo)和確定界別的難度大，此類方法對評價人員的專業(yè)要求也很高。此外，如果被評價者過于謙虛、夸張或不誠實，評價結(jié)果的可信度也會有問題。

（三）混合式評價

職業(yè)能力是個體從事一個職業(yè)時的心理認(rèn)知特性，波蘭尼“隱性知識”理論被廣泛接受，間接否定了按照行為主義理念采用純量化方法進(jìn)行能力測量的合理性，量化與質(zhì)性相結(jié)合的混合式方法成為發(fā)展方向，國際有影響的職業(yè)能力評價方法均據(jù)此建立技能模型和測評模型。

21世紀(jì)初開始的PISA等大規(guī)模教育測評項目引發(fā)了全球?qū)β殬I(yè)教育質(zhì)量評價方式的討論。討論取得的一個共識是職業(yè)教育質(zhì)量控制應(yīng)實現(xiàn)從“投入導(dǎo)向”向“結(jié)果導(dǎo)向”的范式轉(zhuǎn)變，而作為學(xué)業(yè)成就標(biāo)志的職業(yè)能力是職業(yè)教育最重要的“結(jié)果”。

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COMET（Competence Measurement）職業(yè)能力測評是世界上第一個真正實施的大規(guī)模職業(yè)能力診斷工具，它基于“從初學(xué)者到專家”的能力發(fā)展邏輯，建立包含“級別”“內(nèi)容”“行動”三個維度的跨職業(yè)能力模型，采用開放性測試題目，確認(rèn)被測學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展級別，即名義能力、功能性能力、過程性能力和設(shè)計能力。教育部督導(dǎo)局在開發(fā)《高等職業(yè)教育專業(yè)評價試點方案》時采用了COMET方案，對三個代表性省份物流管理等四個專業(yè)的高職學(xué)生試驗性的能力測評。結(jié)果顯示，COMET能力測評可以較好確認(rèn)不同院校學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平，其開放性測試題目不但被企業(yè)認(rèn)可，也廣受學(xué)生歡迎。

COMET能力測評不僅適合宏觀層面和中觀層面的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，對不同院校的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行比較，也適合微觀層面的教學(xué)評價，對教師的教學(xué)設(shè)計提供指導(dǎo)。COMET還被工業(yè)與信息化部以及世界技能大賽和“一帶一路”技能大賽等不同的技能評價工作采納。在設(shè)計能力測評實施方案需要特別考慮的是，哪些評價手段既能獲得大量深入和有效的數(shù)據(jù)，而不會產(chǎn)生過多的經(jīng)費(fèi)和時間投入。在此需要解決的關(guān)鍵問題，一是關(guān)于產(chǎn)出和投入的因果關(guān)系分析，二是具體評價工具的開發(fā)，包括測試題目類型的研究等。

（四）診斷性評價

“診斷”的概念起源于醫(yī)學(xué)，本義是通過特定的工具檢查病人的病癥，并有針對性地開具處方。布魯姆（B. Bloom）最先在教育領(lǐng)域提出“診斷性評價”概念，指在學(xué)習(xí)開始之前對學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平進(jìn)行評價，強(qiáng)調(diào)預(yù)防性的“事前行為”。診斷性評價是內(nèi)部評價方法，其最大特點是采用“協(xié)商模式”，即相關(guān)人員共同協(xié)商裁定和解決相關(guān)問題，從而提高評價結(jié)果使用的可能性。診斷不是簡單的現(xiàn)狀描述，而是通過獲得足夠深入的信息，揭示學(xué)習(xí)中存在的問題及其成因，并通過制度化的措施形成持續(xù)改進(jìn)的機(jī)制。

進(jìn)入21世紀(jì)，診斷成為引領(lǐng)學(xué)校建構(gòu)反思意識、發(fā)現(xiàn)問題、提高效能、促進(jìn)自主發(fā)展的新型教育技術(shù)，特別是教育部通過促進(jìn)建立職業(yè)院校“教學(xué)診改”機(jī)制的行政措施，使這一思想得到了普及。值得注意的是，診斷不僅僅是收集數(shù)據(jù)，更重要的是使利益相關(guān)者都參與到診斷過程中，共同發(fā)現(xiàn)問題、尋找解決策略并實施改進(jìn)。

學(xué)業(yè)成就的診斷性評價是采用量化或質(zhì)性工具，根據(jù)職業(yè)教育利益相關(guān)者的共同訴求（“會診”）對學(xué)生在學(xué)習(xí)中取得的成果和存在的問題（“病情”）進(jìn)行多維度分析，確認(rèn)和總結(jié)原因（確診“病因”），并提出解決策略（“開處方”），從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，以取得更大成功（“健康”）。

六、總結(jié)與展望

鑒于職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的復(fù)雜性，簡單一種或幾種評價方法都不可能完全滿足所有評價目的的要求，評價方法的多元化成為必然的發(fā)展趨勢。縱觀人類歷史，教育評價理念和方法論發(fā)展經(jīng)歷了“科學(xué)主義”“人文主義”和“后現(xiàn)代主義”三個階段，這對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價方法發(fā)展也有重要的啟發(fā)。

19世紀(jì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展取得了輝煌的成就，其強(qiáng)調(diào)證據(jù)、關(guān)注邏輯和量化設(shè)計的認(rèn)知范式影響著評價方法的發(fā)展?；跊Q定論思想的“科學(xué)主義”教育評價通過“科學(xué)”手段和量化方法收集信息，形成對評價對象的認(rèn)識并由此了解事物的“本來面貌”，此類評價強(qiáng)調(diào)量化指標(biāo)和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，注重外部評價，但是對情感態(tài)度和創(chuàng)造力等主觀因素的評價有很大局限。

20世紀(jì)中葉，秉承多元化觀點的人文主義者發(fā)展了質(zhì)性評價方法。據(jù)此，評價不局限于針對純粹的客觀事實，也關(guān)注意義、價值和情感等主觀因素，管理者的授權(quán)、團(tuán)體凝聚力和合作思想同樣重要。斯塔弗而比姆（D. Stufflebeam）建立的CIPP評價模式就是這種思想的集中反映，即關(guān)注評價的背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）和產(chǎn)出（Product），考慮主觀經(jīng)驗在評價中的作用，強(qiáng)調(diào)描述性的定性分析。

進(jìn)入21世紀(jì)，后現(xiàn)代主義思想注意到科學(xué)主義和人文主義評價觀的優(yōu)勢和不足，開始弱化量化分析而重視知識建構(gòu)、應(yīng)用條件以及由此帶來的差異，由此提高了質(zhì)性方法的價值，典型代表是第四代評價、參與式評價和授權(quán)評價理論。第四代評價關(guān)注社會的多元化現(xiàn)實和多元利益主體的需求；參與式評價立足行動研究，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)公民參與評價；授權(quán)評價則進(jìn)一步發(fā)展了參與式評價，為利益相關(guān)者提供操作性工具，通過討論過程的量化和可視化實現(xiàn)質(zhì)性與量化評價的融合，即混合式評價。按照庫克（T.D. Cook）的后實證主義多元化評價理論，高質(zhì)量的評價應(yīng)提倡利益相關(guān)者的多元參與、對相互矛盾的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和解釋，強(qiáng)調(diào)動態(tài)建模，并關(guān)注不同情境和時間段的評價結(jié)論的可推廣性。

在現(xiàn)代職業(yè)教育中，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的獲得是個性化過程，學(xué)業(yè)評價要為學(xué)生提供差異化和多樣化的啟發(fā)，這需要改變傳統(tǒng)的認(rèn)知導(dǎo)向、僅強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出的評價方式。按照后現(xiàn)代主義評價理念和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，學(xué)業(yè)成就在很大程度上是“人為的設(shè)計”的，并沒有一定要遵循的固定標(biāo)準(zhǔn)和特定答案，而更多要通過與參與者的協(xié)商和對話來確定。職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有多種表現(xiàn)形式，可通過工作過程和產(chǎn)品展示，通過再現(xiàn)、重組、遷移和解決問題展現(xiàn)，也可表現(xiàn)為創(chuàng)造性、社會性、認(rèn)知性、生產(chǎn)性和行動導(dǎo)向的工作績效。學(xué)業(yè)評價過程應(yīng)當(dāng)嵌入在工作和學(xué)習(xí)過程中，這既有對個體的評價，也有對集體的評價，需要參與者相互信任和團(tuán)結(jié)合作。學(xué)業(yè)成就具有價值取向，學(xué)業(yè)評價需要參與者的理解和反思；學(xué)業(yè)評價還要確定學(xué)生的發(fā)展?jié)摿托枰鉀Q的問題，這需要通過機(jī)構(gòu)化和系統(tǒng)化的支持，幫助學(xué)生解決自己所特有的問題。

目前我國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的基礎(chǔ)仍然是共享價值觀，價值多元化還沒有受到足夠的重視。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育和終身學(xué)習(xí)體系的建立，以及受教育者的多樣化（如高職擴(kuò)招）發(fā)展，未來應(yīng)當(dāng)承認(rèn)和尊重不同的取向和要求，職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價也會出現(xiàn)從外部評價轉(zhuǎn)向內(nèi)部診斷，從一元控制走向多元治理。盡管量化評價方法仍然會占據(jù)主導(dǎo)地位，但質(zhì)的方法會成為重要的補(bǔ)充。

總之，應(yīng)關(guān)注傳統(tǒng)考試存在的理念和技術(shù)問題，如果缺乏現(xiàn)代教育理念和教育測量理論的指導(dǎo)，不關(guān)心測量的技術(shù)指標(biāo)，學(xué)業(yè)評價就無法支撐高質(zhì)量職業(yè)教育體系的發(fā)展。我們需要加強(qiáng)相關(guān)研究和實踐探索，如關(guān)注綜合職業(yè)能力發(fā)展，這意味著不僅要評價動手操作技能，而且還需關(guān)注認(rèn)知和精神運(yùn)動領(lǐng)域的內(nèi)容。

按照情境學(xué)習(xí)理論，專業(yè)實踐能力只能在特定的工作情境中被調(diào)查和獲知，需要采用案例分析或民族志方法；指導(dǎo)實踐的知識只能在特定情境下才能被辨識，對專業(yè)能力的評價需要在真實的工作情境中、以完成典型工作任務(wù)的考核方式進(jìn)行，高技能人才評價需要更為復(fù)雜的考核方法。這里最大的困難是開發(fā)情境性考試題目，即有助于確立工作能力的標(biāo)準(zhǔn)化案例性任務(wù)，它既要反映重要的企業(yè)實踐價值，又要能藉此評判被試者職業(yè)能力的高低。例如，廣州市將世界技能大賽標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為技能人才標(biāo)準(zhǔn)，通過產(chǎn)教融合方式開發(fā)高新技術(shù)領(lǐng)域的新賽項，不但滿足了高技能人才培養(yǎng)和評價要求的“實用性目標(biāo)”，而且有效促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展，踐行了職業(yè)教育立德樹人，培養(yǎng)具有職業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)域特長的、德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人和勞動者的要求。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國職業(yè)技術(shù)教育“（ID：JournalCVATE），作者趙志群。本文摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2021年第10期。文章為作者獨(dú)立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。