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“有個奇怪的現(xiàn)象，IB必修課EE，大把學生出去買論文。”跨學科、PBL、STEM、深度學習等潮流教育概念早已成為近幾年國際化學校的招生“賣點”。但在實際教學中，漏洞百出，爭議不斷。今年9月，義務(wù)教育“新課標”正式落地。以核心素養(yǎng)為導向的“新課標”給了我們一個契機重新審視國際化學校中的教育創(chuàng)新，本期，我們一起聚焦“跨學科”。

任課教師遭遇“加量不加價”

在北京某知名國際化學校，資深AP經(jīng)濟學教師傅瑩見縫插針地給學生做學科延展。比如，學校舉辦國際文化節(jié)。傅瑩就把某國家的貨幣和該國文化結(jié)合在一起。5月初，AP考試結(jié)束，距離暑期放假還有2個月，傅瑩終于可以集中時間進行跨學科教學了。他先把經(jīng)濟中的微觀知識和生活的觸點縷一遍，然后講生活中的應用案例。接著給學生分組，圍繞某個問題做調(diào)查研究，寫計劃書和分析報告。學生的研究對象五花八門，比如面膜、咖啡、雪糕等。

在高中緊張的學習中，類似這種研究性、項目制學習在實際教學安排中實屬錦上添花，不可多得?！案咧懈骺颇坑锌荚嚧缶V，課程內(nèi)容很多，開發(fā)活動的時間少之又少?！鳖愃七@樣在暑期前能有7-8周做一個項目，非常奢侈。

相比之下，A level課程的學生就沒這么幸運了，由于A level課程考試到6月初才結(jié)束，學期剩余的時間有限，也縮短了項目實踐的時間。傅瑩發(fā)現(xiàn)學校里有不少教師有創(chuàng)新意識，但在現(xiàn)實面前打起了退堂鼓。

無獨有偶，青島某國際化學校引入了一套美國PBL課程，起先學生們躍躍欲試，有55名學生報名，但只有3個老師服務(wù)該課程，課程進行2周后，學生棄課達52人。學校無奈地考慮終止該項目。該校PBL項目負責人林心稱，老師還有其他學科教學任務(wù)，分身乏術(shù)，沒有時間追著學生要作業(yè)；再加上作業(yè)難，學生缺少指導，只能放棄。

頂思了解到，由英國A level考試委員會提供的EPQ項目（Extended Project Qualification，延展型課題學習證明）近年來在國際教育圈中受到追捧。該課程要求學生在自己感興趣的方向做一個研究性課題，完成1500-5000字論文。一個優(yōu)質(zhì)的EPQ項目在UCAS英國本科申請系統(tǒng)中最多可以獲得28分（tariff points）的加分，部分世界名校還可對學生進行降分錄取，可見其含金量。

在“應試化”的A level教育體系中，以培養(yǎng)學生綜合學術(shù)素養(yǎng)為目標的EPQ顯然是一股“清流”，但現(xiàn)實是該課程在學校開設(shè)的難度極大?？荚嚲止俜揭蟮氖谡n時間不得低于30課時，對教師自身的綜合素養(yǎng)要求很高，老師需經(jīng)過考試局的認證或培訓才可“上崗”。教務(wù)繁忙的老師大多選擇退而遠之。

傅瑩坦言，教師工作“加量不加價”是擺在教學創(chuàng)新面前的現(xiàn)實難題。

“應試思維重成績”牽絆發(fā)展

IBDP中必修課程EE（Extended Essay,拓展論文）被看作是跨學科教育的典型代表。其鼓勵學生通過獨立研究，培養(yǎng)思考、溝通、自我管理等方面的能力，最終完成一篇4000字的研究論文。EE課程可以說是IB教育中最具有學術(shù)意義的一部分。但是有一個奇怪的現(xiàn)象——大把學生出去買論文。有15年IB教學經(jīng)驗的徐洋告訴頂思，一個學校EE教得好不好，就看出去買論文的學生數(shù)量多不多。這一方面的原因是，老師指導學生的時間有限，二來不少學生直到高中才接觸IB教育，在小初學習經(jīng)歷中幾乎沒有接受過跨學科研究性學習的訓練和實踐，沒有形成問題意識，更談不上具備創(chuàng)新能力。在這樣的情況下，突然要寫一篇幾千字的學術(shù)論文，怎么辦？

現(xiàn)在，教育改革創(chuàng)新要從娃娃抓起已經(jīng)成了教育界的普遍共識，跨學科綜合學習的教育已經(jīng)下沉到了基礎(chǔ)教育階段。但在實踐過程中，誤區(qū)重重。

以PBL為例，其最早發(fā)端于美國，至今已經(jīng)發(fā)展30-40年，形成了一套完整的學習標準和評價體系。畢業(yè)于劍橋大學、知路研修的創(chuàng)始人付霖對PBL課程做了近十年的深入研究，他發(fā)現(xiàn)PBL有幾大關(guān)鍵特征：

第一，課題個性化，學生要做自己感興趣的課題。PBL的核心精神是“做中學”（learning by doing），如果學生探究的課題不是他自發(fā)想要研究的，又如何能激起他學習的欲望？

第二，一個好問題做引領(lǐng)。比如一個三年級學生研究樹葉為什么是綠的？喝可樂對身體好不好？這或許是一個可以研究的課題，但它不是一個好的問題。相比之下，“喝可樂對14歲青少年身體的影響”可能更值得研究。如何定義一個好問題和普通問題，涉及到定題，需要老師有較強的學術(shù)素養(yǎng)和學科思維。這一塊在中國較為薄弱。

第三，PBL學習必須是過程性的，學生做項目探究從0-1整個經(jīng)歷要全面記錄下來。世界通用的標準化項目式學習課程以過程性評價為核心。以英國EPQ為例，最終的論文成果只占20%的分數(shù)，剩余80%的分數(shù)分布在研究學習的過程中是否達到相關(guān)評分標準。

付霖強調(diào)，PBL和跨學科學習的核心是技能和思維培養(yǎng)，而非“產(chǎn)出”，不追求最后成果的“高精尖”。比如EPQ學習要求學會35個技能，包括使用項目管理、時間管理、自我管理的工具，如何畫思維導圖，讀文獻等等技巧。這些技能點不是灌輸式的，而是在“做中學”中不斷訓練實踐才能內(nèi)化。“中國傳統(tǒng)的PBL課程以結(jié)果為導向，比如論文寫了多少字，答辯匯報做得好不好，過程性評價的標準是缺失的。”

“重成績和結(jié)果，忽視過程”的教育思維也在束縛教育創(chuàng)新。傅瑩在高中段嘗試跨學科教學已經(jīng)摸索三年，起先學生們總是調(diào)不起興趣，只在意AP、Alevel考試成績?，F(xiàn)在，他把研究性學習和期末考試綁定，把做項目的成績占為平時成績的一部分，從項目中提取開放性問題作為期末大考內(nèi)容，學生當場寫論文，這才給學生帶來了一定的學習壓力和動力。但是這樣的做法能否長期執(zhí)行下去，還是一個未知數(shù)。

付霖解釋，英美等國在做研究性學習時，做過諸多文獻調(diào)查和數(shù)據(jù)追蹤。他們發(fā)現(xiàn)，學過PBL的學生，其他科目的成績比沒有學過PBL的學生要高出29%。在心理學家本杰明布魯姆的認知框架理論里，考試制度培養(yǎng)的是記憶和理解力，項目式學習培養(yǎng)的是分析評估和創(chuàng)造能力。“當一個人具有高階思維的時候，他學基礎(chǔ)的知識時是更加如魚得水的，這是被數(shù)據(jù)檢驗過的結(jié)論，所以 PBL的學習經(jīng)歷對學生考試成績是有幫助的?！钡窃诟畹俟痰膽嚴砟蠲媲埃鐚W科學習的“慢”，讓這一教學法在推進過程中顯得舉步維艱。

家長只能“抽盲盒”“碰運氣”？

無論“新課標”還是IB等國際教育課程，都是指向培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育，提倡課程內(nèi)容活動化，活動內(nèi)容課程化。但實踐過程中，老師會落入“形式化”的窠臼。傅瑩解釋，在國外，活動化教學已經(jīng)成了他們的教學特色。這群老師在一個活動化的教學環(huán)境中成長起來，當他在教學時，也能自然地把這樣的內(nèi)容轉(zhuǎn)換到他的課堂中，這是一個傳承和沿襲的過程。但是中國教師是在應試環(huán)境下成長起來的，教學主要還是以應試為目標，和活動化的課堂容易脫節(jié)?！凹纫獞嚕忠龌顒?，可能兩邊都做不好，最終把一堂課變成了‘夾生飯’?！?/p>

傅瑩認為，活動不是空殼，而是有教學目標的活動，把知識和素養(yǎng)結(jié)合在一起，這對老師來說考驗的是他的“設(shè)計能力”，這是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界。但是，老師們在這一方面的表現(xiàn)是參差不齊的。

北京家長李女士對此頗有體會。她兒子讀小學時，她把孩子送去某“非主流”國際化創(chuàng)新學校，各種跨學科綜合實踐活動打破了她對教育的傳統(tǒng)印象，孩子不亦樂乎。但好景不長，很多優(yōu)質(zhì)教師一旦辭職，特色課程就突然停掉。換了新老師，又從新教案開始教。不少家長提議，希望老師離職時把PPT和教案留下，但課程仍然無法恢復原貌?！皩W校沒有統(tǒng)一的跨學科教學體系，完全依靠老師個人經(jīng)驗。來一個老師就帶來新的課程體系和教學方法，老師一走，特色課程馬上消失?！崩钆恳苫?，難道教學創(chuàng)新只能靠老師“單打獨斗，因人而異”？

如今，伴隨著“新課標”推進，作為教育現(xiàn)代化的先行者，社會各界對國際化學校的教育創(chuàng)新又提出了新要求。中國教育學會國際教育分會特約研究員王紅軍提出，國際化學校在“新課標”背景下要“重構(gòu)課程”，應當根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，重構(gòu)大單元教學的主題，研發(fā)跨學科學習項目，增加全球意識與國際理解課程，創(chuàng)新學生的學習方式與參與模式，創(chuàng)新能力素養(yǎng)評價模型，讓核心素養(yǎng)真正落地，讓全球素養(yǎng)真正落地。國際化學校是否能挑起大梁？

對話：拿什么辨別“跨學科教學”優(yōu)劣？

對于跨學科等創(chuàng)新教育在一線實踐中遭遇的困境，頂思專訪了教育部浙江大學基礎(chǔ)教育課程研究中心副主任、薈同學校課程顧問張文軍，聽她為教師們解答疑惑。

頂思：跨學科學習到底該如何檢驗學習成果和效果？有標準嗎？

張文軍：

跨學科學習檢驗學習成果和效果的方式可以是非常多元的，包括過程性評價和終結(jié)性評價，以表現(xiàn)性評價為主。

項目開始的時候就要明確成果類別、知識能力素養(yǎng)（包括是否深入理解了相關(guān)的學科概念）等各方面的最低標準、項目成果的呈現(xiàn)方式和相應的評分要求。

過程性評價包括階段性的學科知識掌握程度的測評、項目開展到一定節(jié)點時進行的反思、同學的互評等等。

終結(jié)性評價的呈現(xiàn)方式可以是研究成果的PPT匯報、視頻制作、模型制作、創(chuàng)意寫作、研究報告、建模、角色扮演、戲劇表演、咨政報告、各種展覽等等。評價的主體可以是自己、同學、老師、學校的其他老師或領(lǐng)導、專家、家長和社會上邀請的相關(guān)人員等等，同一個項目的終結(jié)性評價的主體可以有好幾類。

頂思：跨學科等創(chuàng)新素養(yǎng)類的教學和知識類學科型學習的關(guān)系是什么？您認為日常教學中，二者理想的占比是多少？

張文軍：

跨學科綜合學習和學科知識的學習和深入理解是相輔相成的關(guān)系?？鐚W科綜合學習可以讓學生將已經(jīng)掌握的知識和技能和正在學習的知識和技能應用到項目研究和創(chuàng)新的過程中去，使所學的知識更有“粘性”，更有可遷移性，促進學生對知識的深層次理解和思維疆域的不斷拓展，并使學生的合作、溝通、批判性思維和創(chuàng)新力等通用核心素養(yǎng)得到提升。同時，如果跨學科綜合學習的過程中缺乏對學科知識的了解和精進，學生的跨學科項目會淪于低水平重復，達不到真正促進學生的最優(yōu)發(fā)展的作用。因此，夯實學科知識對于高質(zhì)量的跨學科綜合學習是至關(guān)重要的。

我認為在日常教學中，跨學科學習和學科知識的學習可以交織進行，不用過于拘泥于某一個比例，而是根據(jù)學科教學和應用的需要，進行邊做邊學的“做中學”，大概的比例占總學時的10%左右。薈同在一個學期大約18周時間里，大概有9周左右的時間有跨學科綜合學習項目，在開展項目學習的時期，綜合學習大概占20%的時間，從整個學期的時間分配來看，還是占10%左右。但這個比例不是一個精確的計算，而是一個大致的節(jié)奏，一個盡可能符合學生的學習需求和各方面精進發(fā)展的節(jié)奏。

頂思：有人質(zhì)疑，跨學科學習是在挑戰(zhàn)孩子的接受能力，是在對他們的知識進行層層加碼，您怎么看待這個問題？

張文軍：

跨學科學習不能一味追求高難度和高復雜性，而是要設(shè)計適合學生正在學習的知識和技能難度的項目任務(wù)，激發(fā)學生的學習熱情和探究的積極性，通過驅(qū)動性問題和大概念把學習的內(nèi)容串起來，更容易理解和應用，從而能長久地記住探索的過程和學會的知識。這樣的跨學科學習的過程，不是總在做“加法”，而是常常在做“減法”。在開展跨學科學習的過程中，學生常常會把他們最擅長的方面體現(xiàn)在項目設(shè)計和創(chuàng)新創(chuàng)造的過程中去，從而使他們更清楚地認識自己的優(yōu)勢，獲得自信，甚至激發(fā)出之前沒有意識到的潛能，從而提升學習的發(fā)展的自主性。當學生的自主性和內(nèi)驅(qū)力被激發(fā)出來之后，學習就成了一個他們樂此不疲的過程，而不是煩惱和承重的負擔。

頂思：跨學科、PBL等創(chuàng)新教學是不是受教師個人因素影響比較大？導致這類創(chuàng)新教學法很難大規(guī)模推行？

張文軍：

是的，跨學科綜合課程和PBL的課程設(shè)計與教師個人因素關(guān)系非常密切。教師的知識儲備、個性特點、興趣和偏好、對學生的理解，以及對這類課程的了解和掌握程度都會影響課程設(shè)計和教學的開展過程。導致這類創(chuàng)新教學法很難大規(guī)模推行的原因是多方面的，包括政策的支持程度、教師的教育教學理念、學校的支持程度、教師對課程標準和學業(yè)質(zhì)量要求的把握程度、教師的課程設(shè)計和跨學科連接的能力、教師的時間精力、教師和學生的比例、教師可以獲得的資源，等等。但是最重要的是教師對開展跨學科課程的態(tài)度和熱情，無論處于怎樣的環(huán)境，教師都可以最大限度地整合現(xiàn)有的條件和資源在某種程度上開展跨學科課程設(shè)計。

頂思：您認為未來在教師招聘上，跨學科教學能力是否會成為教師考核的重要標準之一？進而影響教師的職業(yè)發(fā)展？

張文軍：

也許以后中教師招聘中，跨學科教學能力會成為教師考核的標準之一。跨學科教學能力強的老師首先要具備過硬的專業(yè)知識，對學生發(fā)展的深度理解，對學生的發(fā)展需求的敏感性；其次要有對學科以外的其他領(lǐng)域的興趣和與學生生活世界的連接能力；再次要有課程設(shè)計和根據(jù)情況實時調(diào)適的能力，不斷反思和迭代的能力，以及整合各種課程資源的能力。這些能力其實是教師專業(yè)能力的組成部分，如果教師具有這些基礎(chǔ)的專業(yè)能力，那么即使之前沒有太多的設(shè)計跨學科綜合課程的經(jīng)歷，也很快就能適應和勝任。作為教師，跨學科課程設(shè)計給教師的專業(yè)能力提供了綻放的平臺，使教師們能把自己的創(chuàng)造力和熱情更好地迸發(fā)出來，并且在激發(fā)學生探究和創(chuàng)造的過程中，不斷享受課程生成的樂趣，體會到做教師特有的專業(yè)樂趣和幸福感。因此，跨學科課程設(shè)計不應該成為影響教師職業(yè)發(fā)展的外在因素，而是成為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。

（應受訪者要求，林心、徐洋為化名）

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“頂思”（ID：idingsi），作者Zoey。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。