喜歡旅行的我，每到達(dá)一處特別之地，喜歡打開(kāi)手機(jī)的指南針功能，用截屏的方式記錄下自己所在地的經(jīng)度和緯度。用經(jīng)緯度標(biāo)識(shí)所處位置具有唯一性，這是我在文字和照片之外的另一種記錄行走的方式。當(dāng)然，這種喜歡的前提是，我的腦海里有一副完整清晰的世界地圖，從某個(gè)點(diǎn)向著四面八方都是什么我大致明了，此時(shí)經(jīng)緯度之于我不是一組數(shù)字，而是一種情境，一系列的關(guān)系。

作為一個(gè)喜歡讀地圖的教師，我希望對(duì)于自己所處，心里有幅大致的整體圖景，對(duì)自己正在做的，還想做的，那些優(yōu)秀的同行們正在做的，還想做的，各自在這個(gè)圖景中處于什么樣的位置，與周圍的關(guān)系如何，有所覺(jué)知。我以為這很重要。

中國(guó)內(nèi)地的語(yǔ)文教學(xué)，教師絕大多數(shù)的時(shí)間和力氣都用在閱讀和寫作教學(xué)上，再拿這二者來(lái)比較，閱讀教學(xué)用時(shí)著力更多。那就先說(shuō)閱讀教學(xué)，我從閱讀對(duì)象的文本數(shù)量從一到多，體量由小到大，大致勾勒個(gè)整體圖景。

一文精讀精講

• 弱化拼音拼讀：鼓勵(lì)多種方法識(shí)字。

• 以讀代講：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感。

• 學(xué)習(xí)字源：更注重文字的文化和歷史內(nèi)涵。

• 長(zhǎng)文短教：內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和思維邏輯。

• 吟誦和戲劇：藝術(shù)的、文化的、歷史的融合。

• 讀寫結(jié)合：提高閱讀和寫作教學(xué)效能。

一文精讀精講是我們最為熟悉的了。

首先內(nèi)容就很熟悉。從我讀小學(xué)開(kāi)始，到如今三十多年過(guò)去了，以人教版為例，不少課文三十多年來(lái)一直被一代又代的學(xué)生學(xué)習(xí)著。我們可以從這一點(diǎn)看到語(yǔ)文實(shí)在是個(gè)非常注重傳統(tǒng)的學(xué)科，被認(rèn)作“經(jīng)典”的文本不會(huì)也不能被輕易替換刪去。就連那個(gè)說(shuō)這國(guó)挪個(gè)桌子都得流血的大師，他的文章在某版語(yǔ)文教材里少選幾篇，也全國(guó)上下?tīng)?zhēng)論喧囂許久。

然后是教學(xué)流程我們都很熟悉。先識(shí)字，把字音讀準(zhǔn)，課文讀通讀順。然后老師一段段的講解分析。最后老師布置作業(yè)，聽(tīng)寫組詞檢查字詞是否過(guò)關(guān)，選擇、問(wèn)答看看你是不是理解了字詞和課文……到了高年級(jí)有時(shí)還有分段，概括段落大意，寫中心思想。這時(shí)候的講解分析就不再是按照自然段了，遇到一些特別的段落，分段概括大意就得折騰半天。這種教學(xué)流程，隨著作者的敘述線索展開(kāi)教學(xué)，即使文章本身有獨(dú)特的內(nèi)部邏輯線索，結(jié)構(gòu)布局特別，但是教法大多還是線性的。不同的課文，教學(xué)的流程變化也不大。

現(xiàn)在還這么教，會(huì)被認(rèn)為落伍。

首先說(shuō)說(shuō)識(shí)字教學(xué)的變化。拼音和拼讀起先作為必須精確掌握的知識(shí)技能，折騰新入學(xué)的孩子達(dá)半學(xué)期之久，后來(lái)經(jīng)過(guò)多年的爭(zhēng)論，好不容易弱化了它，僅作為識(shí)字正音的工具。如果你再拿一張帶拼音的生字卡片出來(lái)，指名讀、開(kāi)火車讀、男生讀完女生讀、全班齊讀，最后去掉拼音再來(lái)幾遍花式認(rèn)讀，也不是不可以，但是更符合潮流的做法是，將這些字放在文本中，也就是語(yǔ)言環(huán)境中，去認(rèn)識(shí)理解，大大減少了對(duì)拼音的倚賴。原來(lái)要求學(xué)生精確掌握字義，現(xiàn)在寬松多了，還是教學(xué)生查字典，但是允許推測(cè)和憑感覺(jué)，書面考查時(shí)意思差不多也行，不再要求釋義必須與教科書、字典上寫的一模一樣。

這里要帶出一個(gè)閱讀教學(xué)的變化——“以讀代講”。不論是字詞還是句段，時(shí)興的做法不再提倡精確的逐字逐句的解釋、翻譯，而是認(rèn)為你讀過(guò)或被老師引導(dǎo)著花式朗讀之后，就能感受到作者或者教師希望你感受到的，理解了教師希望你理解的。我們來(lái)體驗(yàn)一下——“我理解了?！闭?qǐng)讀這句話，試著把“理解”的感覺(jué)讀出來(lái)。誰(shuí)愿意再試一試？很好，老師聽(tīng)出來(lái)你確實(shí)理解了。

除了越來(lái)越注重整體感知，識(shí)字教學(xué)還越來(lái)越重視發(fā)掘漢字作為一個(gè)文化符號(hào)的歷史文化內(nèi)涵，教師開(kāi)始帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)字源。追根溯源，從一個(gè)構(gòu)件、一個(gè)字，理解人們當(dāng)初如何造字，如何為這個(gè)符號(hào)不斷注入新的內(nèi)涵，從歷史的文化的角度發(fā)掘字的內(nèi)涵，發(fā)掘識(shí)字教學(xué)的價(jià)值。以小見(jiàn)大，這種變化可以作為語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)。這條路一直走下去，一個(gè)字或者一組字意味無(wú)窮，雪球越滾越大，然后變成以字率文的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)，很有歷史感和文藝泛，我覺(jué)得也挺好的。

前面說(shuō)到了閱讀教學(xué)中的“以讀代講”，再說(shuō)說(shuō)“長(zhǎng)文短教”。先交代為什么文本會(huì)越來(lái)越長(zhǎng)。在有限的課堂時(shí)空里，挑戰(zhàn)更長(zhǎng)的文本——意味著難度更大，與體操界曾一度對(duì)難度系數(shù)執(zhí)著追求，與我們所處的時(shí)代對(duì)效率、效能的狂熱，高度一致。在有限的時(shí)間空間里，挑戰(zhàn)更長(zhǎng)的文本，當(dāng)然不能均勻用力，不留一處死角地逐字逐句講解了。找出本文中的關(guān)鍵句段，從此展開(kāi)教與學(xué)，此時(shí)，教與學(xué)更多考慮教學(xué)的目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)的確定，如何圍繞教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)確定詳略、分配時(shí)間。這種注重分析文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)、思維邏輯的傾向，可以作為語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的另一個(gè)趨勢(shì)，越來(lái)越注重發(fā)展學(xué)生的高階思維。

“以讀代講”賦予朗讀教學(xué)更豐富復(fù)雜的價(jià)值目標(biāo)，“讀”從讀正確、讀出感情，發(fā)展到一種文化藝術(shù)活動(dòng)，“讀”的教學(xué)也因之顯出多領(lǐng)域融合的特點(diǎn)。重視朗讀訓(xùn)練，就是重視學(xué)生對(duì)字詞句段篇的身體感受和感悟，“誦”、“吟”、“演”的日益興盛，則是試圖將音樂(lè)、戲劇、舞蹈表演等等種種，當(dāng)然更重要的還是歷史和文化融入語(yǔ)文教學(xué)之中。你看，我們的語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越具有肩負(fù)藝術(shù)、歷史和文化傳承的自覺(jué)了。

閱讀教學(xué)里還有一個(gè)邊緣領(lǐng)域——“聽(tīng)說(shuō)讀寫”結(jié)合。沒(méi)有什么新意，但是非常重要，濃縮成“讀寫結(jié)合”大家可能感覺(jué)更親切些。這個(gè)話題雖然并不夠新，但確是可以不斷實(shí)踐，不斷更新，并且值得深入挖掘其更大價(jià)值的領(lǐng)域。還是說(shuō)效率追求，“讀寫結(jié)合”就是難得的省時(shí)省力，同時(shí)提高閱讀和寫作教學(xué)效能的好做法。后面我們描繪寫作教學(xué)的圖景時(shí)還會(huì)提到它。

群文互文閱讀

• 自編教科書：你不行，讓我來(lái)！
  

• 單元重建：刪減和增加。

• 整冊(cè)書的重建：基于學(xué)生和教師的需要、興趣的重建。

• 多學(xué)段的重建：基于小學(xué)六年的學(xué)年或?qū)W段的整體設(shè)計(jì)。

• 思維的可視化工具：勾畫批注和思維導(dǎo)圖。

追求提高閱讀的難度、深度、廣度，除了增加文字量更大的長(zhǎng)文，令內(nèi)容或表現(xiàn)手法等方面，具有某種關(guān)聯(lián)的幾篇文章形成群組，也是當(dāng)下被認(rèn)為前沿的探索。換個(gè)說(shuō)法，你可以理解為將原來(lái)比較放任自流的作為課堂閱讀教學(xué)拓展延伸的課外閱讀，納入到課堂教學(xué)之中。

激進(jìn)的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，完全就是教師自編語(yǔ)文教材了，定主題，選一組文章，閱讀教學(xué)實(shí)踐中討論幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，然后再優(yōu)化。比如深圳嚴(yán)凌君，他當(dāng)年的《青春讀書課》算中國(guó)內(nèi)地最早，質(zhì)量很高的教師自編語(yǔ)文教材了。但這不是大多數(shù)公立學(xué)校語(yǔ)文教師喜歡的狀態(tài)，因?yàn)樗麄兗葲](méi)有這個(gè)意愿，自覺(jué)也沒(méi)有這個(gè)能力干這種苦活累活，他們更愿意用專家們編撰的現(xiàn)成的教科書，覺(jué)得心里踏實(shí)，負(fù)擔(dān)也更輕。

較為折衷的做法，就是仍然以主流的語(yǔ)文教科書為基礎(chǔ)，進(jìn)行課程重建。一種是在某個(gè)局部添加刪減，也就是嘗試在一兩個(gè)學(xué)生和教師有需要、有興趣的主題單元內(nèi)，刪掉不合用的，再另外增補(bǔ)，完成這個(gè)主題單元的教學(xué)。另一種，還是這些課文，但是全部按照學(xué)生和教師的需要興趣進(jìn)行重組。有的是將某個(gè)年段某個(gè)學(xué)期這一冊(cè)書拿來(lái)重組，有的基于小學(xué)六個(gè)年級(jí)全學(xué)段的視野，進(jìn)行全學(xué)年或者全學(xué)段的重組。相當(dāng)于把語(yǔ)文教科書作為一個(gè)文庫(kù)，教師把一篇篇課文當(dāng)作LEGO玩具的一個(gè)個(gè)零件，按照自己的理解和設(shè)想編排。目前做得比較好的是蔣軍晶。

這種試圖整體把握學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，整體把握教材，參與課程內(nèi)容建設(shè)的努力非常寶貴。能走出過(guò)度拘泥文本、過(guò)度詮釋教科書所提供的文本的窠臼，朝向?qū)W科目標(biāo)（指《課程標(biāo)準(zhǔn)》），探索更適合我、適合我的學(xué)生的教學(xué)方案。原有的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)策略都可以繼續(xù)用，原來(lái)覺(jué)得可用可不用的學(xué)習(xí)策略，還因此變得非常有必要起來(lái)，比如勾畫批注。

群文互文閱讀不再一味準(zhǔn)確知識(shí)的精度、深度，不再將文本大卸八塊細(xì)嚼慢咽，在速度、廣度、深度上有了不同追求，更突出強(qiáng)調(diào)比較、分析、歸納、推理、批判性思維等高階思維的發(fā)展。這時(shí)候，因?yàn)槲淖至砍杉?jí)數(shù)的增加，因?yàn)樽非笏俣?，學(xué)生得在數(shù)個(gè)文本間快速跳轉(zhuǎn)，原來(lái)僅僅作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法教授的，不作為強(qiáng)制要求的勾畫批注，變得越來(lái)越重要，學(xué)生需要通過(guò)勾畫批注把握重點(diǎn)，需要將自己的感受及時(shí)記錄下來(lái)。思維導(dǎo)圖，這種思維可視化工具成為熱點(diǎn)，也是因?yàn)椴恢拐Z(yǔ)文，所有的學(xué)科都開(kāi)始注重發(fā)展學(xué)生思維。

整本書閱讀

• 讀原著，讀大部頭。

• 從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度：專題學(xué)習(xí)。

• 從學(xué)習(xí)方式的角度：研究性學(xué)習(xí)。

• 彈性課段：不再以課堂40分鐘為限，課與課，課內(nèi)與課外連成一片。

真正的讀書人并不喜歡讀刪節(jié)得來(lái)的精選文集，你可以認(rèn)為精選因?yàn)闈饪s刪改，毀了原著，敗了口味，全是最好的就無(wú)所謂好不好了。也可以認(rèn)為精選損失了文學(xué)作品的豐富性、復(fù)雜性、節(jié)奏感，被剔除了雜質(zhì)的閱讀，不利于提高學(xué)生的閱讀欣賞水平。還有一個(gè)原因，就是少數(shù)更有雄心壯志的教師們，認(rèn)為只要文本合適，只要方法正確，從小學(xué)開(kāi)始整本書閱讀并非不可企及的難事。他們要帶領(lǐng)學(xué)生們讀原著，讀整本書，以此提高學(xué)生的閱讀能力和文學(xué)欣賞水平，比如馬玲。

我們不說(shuō)具體的整本書閱讀策略，蕩開(kāi)說(shuō)說(shuō)專題研習(xí)。2001課程改革啟動(dòng)，增加了一個(gè)很特別的學(xué)科，綜合實(shí)踐活動(dòng)。這門國(guó)家課程，在近二十年的課程改革中一直處境尷尬，只有各種很難被落實(shí)在實(shí)踐中的資源包，沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)綱要也難以獲得通過(guò)。早期它一直在試圖分辨自己與校本課程和其他學(xué)科課程的關(guān)系，例如，語(yǔ)文學(xué)科的教師，自己開(kāi)發(fā)一個(gè)主題，用語(yǔ)文課的課時(shí)開(kāi)展專題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)，其實(shí)也就是像大學(xué)專業(yè)研究者那樣，細(xì)讀文本、分析文本。這究竟算不算綜合實(shí)踐活動(dòng)?我不想闡述這個(gè)學(xué)科存在的合理性和必要性，我看重的是，教師如果能夠不再糾結(jié)一兩個(gè)40分鐘的教學(xué)流程設(shè)計(jì)，能夠在一個(gè)相對(duì)更大更完整的時(shí)空里，整體考慮一個(gè)更為豐富的教學(xué)內(nèi)容，更為復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程，是非常必要和重大的進(jìn)步。

所以，當(dāng)整本書閱讀作為語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新舉措被提出，被探索的時(shí)候，我也并不急于厘清它與專題研習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的關(guān)系，而是希望整本書閱讀的探索，能夠被放在一個(gè)比課例研究更為豐富復(fù)雜的語(yǔ)境中被理解和推動(dòng)。更為豐富復(fù)雜的學(xué)習(xí)材料，為課程與教學(xué)提供了更多可能。這里順便向?qū)嵺`專題研習(xí)近20年的吳泓老師致意。

巴洛克風(fēng)拼圖塊

• 繪本閱讀：可以多來(lái)點(diǎn)嗎?

• 華德福教育實(shí)踐：沒(méi)有語(yǔ)文課怎么學(xué)習(xí)母語(yǔ)？

繪本閱讀教學(xué)得拿出來(lái)單獨(dú)說(shuō)說(shuō)。

繪本的閱讀教學(xué)在這十年里發(fā)展迅速，即便如此，原本適合所有年齡讀者的圖畫書，仍被大眾誤作只限低齡兒童早期閱讀。雖然這個(gè)領(lǐng)域十分熱鬧，出版機(jī)構(gòu)、兒童教育機(jī)構(gòu)、作者、教師、家長(zhǎng)、同學(xué)多元主體參與最為充分。單一本精讀、多本形成群落圍繞某個(gè)主題閱讀，閱讀前根據(jù)封面猜測(cè)主題、角色，閱讀中分析、預(yù)測(cè)、表達(dá)，閱讀后情節(jié)、情感、思維延伸，多元閱讀策略得到廣泛實(shí)踐。但其發(fā)展空間仍然很大，因?yàn)槔L本閱讀在閱讀教學(xué)中所占比例在我看來(lái)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們對(duì)于圖畫這種文學(xué)與藝術(shù)結(jié)合得十分美妙豐饒的閱讀對(duì)象，仍可以寄予更多、發(fā)掘更多。作為作為一個(gè)好故事的圖畫書、作為藝術(shù)品的圖畫書、作為話題的圖畫書……其引發(fā)的閱讀和由閱讀再次引發(fā)的教育活動(dòng)，還可以更豐富一些，比如閆學(xué)和她的團(tuán)隊(duì)。

與穆培華兄交流，華德福教育并沒(méi)有與公立學(xué)校對(duì)應(yīng)的成體系序列的語(yǔ)文課。低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)字源、書法，有吟誦、背誦、默寫詩(shī)歌，還有融入到其他各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過(guò)程之中的閱讀，以歷史、地理專題的學(xué)習(xí)最為突出……我們討論的是，這樣的語(yǔ)文教學(xué)不是文本細(xì)讀、文學(xué)欣賞意義上的，雖不糾結(jié)于文字又直逼文字的意蘊(yùn)內(nèi)涵，真正的為閱讀而閱讀，在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，真正的文以載道。如果算上當(dāng)下識(shí)字教學(xué)因字而無(wú)限擴(kuò)闊的多領(lǐng)域?qū)W習(xí)，閱讀教學(xué)一個(gè)專題或者一個(gè)主題之下無(wú)限擴(kuò)闊的統(tǒng)整課程。華德福教育雖然沒(méi)有我們這樣的語(yǔ)文課，卻讓所有的學(xué)習(xí)都與語(yǔ)文教學(xué)有關(guān)，而語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新者們從語(yǔ)文出發(fā)，試圖涵蓋越來(lái)越多的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這兩種實(shí)踐仿佛兩極，又異曲同工。

加上這幾塊形狀不規(guī)則的拼圖，內(nèi)地語(yǔ)文教學(xué)的整體圖景就算大致完成了吧。

（本文轉(zhuǎn)自21世紀(jì)教育研究院，作者徐莉）