喜歡旅行的我，每到達一處特別之地，喜歡打開手機的指南針功能，用截屏的方式記錄下自己所在地的經度和緯度。用經緯度標識所處位置具有唯一性，這是我在文字和照片之外的另一種記錄行走的方式。當然，這種喜歡的前提是，我的腦海里有一副完整清晰的世界地圖，從某個點向著四面八方都是什么我大致明了，此時經緯度之于我不是一組數(shù)字，而是一種情境，一系列的關系。

作為一個喜歡讀地圖的教師，我希望對于自己所處，心里有幅大致的整體圖景，對自己正在做的，還想做的，那些優(yōu)秀的同行們正在做的，還想做的，各自在這個圖景中處于什么樣的位置，與周圍的關系如何，有所覺知。我以為這很重要。

中國內地的語文教學，教師絕大多數(shù)的時間和力氣都用在閱讀和寫作教學上，再拿這二者來比較，閱讀教學用時著力更多。那就先說閱讀教學，我從閱讀對象的文本數(shù)量從一到多，體量由小到大，大致勾勒個整體圖景。

一文精讀精講

• 弱化拼音拼讀：鼓勵多種方法識字。

• 以讀代講：強調語感。

• 學習字源：更注重文字的文化和歷史內涵。

• 長文短教：內在的結構和思維邏輯。

• 吟誦和戲?。核囆g的、文化的、歷史的融合。

• 讀寫結合：提高閱讀和寫作教學效能。

一文精讀精講是我們最為熟悉的了。

首先內容就很熟悉。從我讀小學開始，到如今三十多年過去了，以人教版為例，不少課文三十多年來一直被一代又代的學生學習著。我們可以從這一點看到語文實在是個非常注重傳統(tǒng)的學科，被認作“經典”的文本不會也不能被輕易替換刪去。就連那個說這國挪個桌子都得流血的大師，他的文章在某版語文教材里少選幾篇，也全國上下爭論喧囂許久。

然后是教學流程我們都很熟悉。先識字，把字音讀準，課文讀通讀順。然后老師一段段的講解分析。最后老師布置作業(yè)，聽寫組詞檢查字詞是否過關，選擇、問答看看你是不是理解了字詞和課文……到了高年級有時還有分段，概括段落大意，寫中心思想。這時候的講解分析就不再是按照自然段了，遇到一些特別的段落，分段概括大意就得折騰半天。這種教學流程，隨著作者的敘述線索展開教學，即使文章本身有獨特的內部邏輯線索，結構布局特別，但是教法大多還是線性的。不同的課文，教學的流程變化也不大。

現(xiàn)在還這么教，會被認為落伍。

首先說說識字教學的變化。拼音和拼讀起先作為必須精確掌握的知識技能，折騰新入學的孩子達半學期之久，后來經過多年的爭論，好不容易弱化了它，僅作為識字正音的工具。如果你再拿一張帶拼音的生字卡片出來，指名讀、開火車讀、男生讀完女生讀、全班齊讀，最后去掉拼音再來幾遍花式認讀，也不是不可以，但是更符合潮流的做法是，將這些字放在文本中，也就是語言環(huán)境中，去認識理解，大大減少了對拼音的倚賴。原來要求學生精確掌握字義，現(xiàn)在寬松多了，還是教學生查字典，但是允許推測和憑感覺，書面考查時意思差不多也行，不再要求釋義必須與教科書、字典上寫的一模一樣。

這里要帶出一個閱讀教學的變化——“以讀代講”。不論是字詞還是句段，時興的做法不再提倡精確的逐字逐句的解釋、翻譯，而是認為你讀過或被老師引導著花式朗讀之后，就能感受到作者或者教師希望你感受到的，理解了教師希望你理解的。我們來體驗一下——“我理解了?！闭堊x這句話，試著把“理解”的感覺讀出來。誰愿意再試一試？很好，老師聽出來你確實理解了。

除了越來越注重整體感知，識字教學還越來越重視發(fā)掘漢字作為一個文化符號的歷史文化內涵，教師開始帶領學生學習字源。追根溯源，從一個構件、一個字，理解人們當初如何造字，如何為這個符號不斷注入新的內涵，從歷史的文化的角度發(fā)掘字的內涵，發(fā)掘識字教學的價值。以小見大，這種變化可以作為語文教學發(fā)展的趨勢。這條路一直走下去，一個字或者一組字意味無窮，雪球越滾越大，然后變成以字率文的閱讀教學和寫作教學，很有歷史感和文藝泛，我覺得也挺好的。

前面說到了閱讀教學中的“以讀代講”，再說說“長文短教”。先交代為什么文本會越來越長。在有限的課堂時空里，挑戰(zhàn)更長的文本——意味著難度更大，與體操界曾一度對難度系數(shù)執(zhí)著追求，與我們所處的時代對效率、效能的狂熱，高度一致。在有限的時間空間里，挑戰(zhàn)更長的文本，當然不能均勻用力，不留一處死角地逐字逐句講解了。找出本文中的關鍵句段，從此展開教與學，此時，教與學更多考慮教學的目標、重點難點的確定，如何圍繞教學目標和重難點確定詳略、分配時間。這種注重分析文本內在結構、思維邏輯的傾向，可以作為語文教學發(fā)展的另一個趨勢，越來越注重發(fā)展學生的高階思維。

“以讀代講”賦予朗讀教學更豐富復雜的價值目標，“讀”從讀正確、讀出感情，發(fā)展到一種文化藝術活動，“讀”的教學也因之顯出多領域融合的特點。重視朗讀訓練，就是重視學生對字詞句段篇的身體感受和感悟，“誦”、“吟”、“演”的日益興盛，則是試圖將音樂、戲劇、舞蹈表演等等種種，當然更重要的還是歷史和文化融入語文教學之中。你看，我們的語文教學越來越具有肩負藝術、歷史和文化傳承的自覺了。

閱讀教學里還有一個邊緣領域——“聽說讀寫”結合。沒有什么新意，但是非常重要，濃縮成“讀寫結合”大家可能感覺更親切些。這個話題雖然并不夠新，但確是可以不斷實踐，不斷更新，并且值得深入挖掘其更大價值的領域。還是說效率追求，“讀寫結合”就是難得的省時省力，同時提高閱讀和寫作教學效能的好做法。后面我們描繪寫作教學的圖景時還會提到它。

群文互文閱讀

• 自編教科書：你不行，讓我來！
  

• 單元重建：刪減和增加。

• 整冊書的重建：基于學生和教師的需要、興趣的重建。

• 多學段的重建：基于小學六年的學年或學段的整體設計。

• 思維的可視化工具：勾畫批注和思維導圖。

追求提高閱讀的難度、深度、廣度，除了增加文字量更大的長文，令內容或表現(xiàn)手法等方面，具有某種關聯(lián)的幾篇文章形成群組，也是當下被認為前沿的探索。換個說法，你可以理解為將原來比較放任自流的作為課堂閱讀教學拓展延伸的課外閱讀，納入到課堂教學之中。

激進的群文閱讀教學實踐，完全就是教師自編語文教材了，定主題，選一組文章，閱讀教學實踐中討論幾個關鍵問題，然后再優(yōu)化。比如深圳嚴凌君，他當年的《青春讀書課》算中國內地最早，質量很高的教師自編語文教材了。但這不是大多數(shù)公立學校語文教師喜歡的狀態(tài)，因為他們既沒有這個意愿，自覺也沒有這個能力干這種苦活累活，他們更愿意用專家們編撰的現(xiàn)成的教科書，覺得心里踏實，負擔也更輕。

較為折衷的做法，就是仍然以主流的語文教科書為基礎，進行課程重建。一種是在某個局部添加刪減，也就是嘗試在一兩個學生和教師有需要、有興趣的主題單元內，刪掉不合用的，再另外增補，完成這個主題單元的教學。另一種，還是這些課文，但是全部按照學生和教師的需要興趣進行重組。有的是將某個年段某個學期這一冊書拿來重組，有的基于小學六個年級全學段的視野，進行全學年或者全學段的重組。相當于把語文教科書作為一個文庫，教師把一篇篇課文當作LEGO玩具的一個個零件，按照自己的理解和設想編排。目前做得比較好的是蔣軍晶。

這種試圖整體把握學科教學目標，整體把握教材，參與課程內容建設的努力非常寶貴。能走出過度拘泥文本、過度詮釋教科書所提供的文本的窠臼，朝向學科目標（指《課程標準》），探索更適合我、適合我的學生的教學方案。原有的教學方法、學習策略都可以繼續(xù)用，原來覺得可用可不用的學習策略，還因此變得非常有必要起來，比如勾畫批注。

群文互文閱讀不再一味準確知識的精度、深度，不再將文本大卸八塊細嚼慢咽，在速度、廣度、深度上有了不同追求，更突出強調比較、分析、歸納、推理、批判性思維等高階思維的發(fā)展。這時候，因為文字量成級數(shù)的增加，因為追求速度，學生得在數(shù)個文本間快速跳轉，原來僅僅作為語文學習方法教授的，不作為強制要求的勾畫批注，變得越來越重要，學生需要通過勾畫批注把握重點，需要將自己的感受及時記錄下來。思維導圖，這種思維可視化工具成為熱點，也是因為不止語文，所有的學科都開始注重發(fā)展學生思維。

整本書閱讀

• 讀原著，讀大部頭。

• 從學習內容的角度：專題學習。

• 從學習方式的角度：研究性學習。

• 彈性課段：不再以課堂40分鐘為限，課與課，課內與課外連成一片。

真正的讀書人并不喜歡讀刪節(jié)得來的精選文集，你可以認為精選因為濃縮刪改，毀了原著，敗了口味，全是最好的就無所謂好不好了。也可以認為精選損失了文學作品的豐富性、復雜性、節(jié)奏感，被剔除了雜質的閱讀，不利于提高學生的閱讀欣賞水平。還有一個原因，就是少數(shù)更有雄心壯志的教師們，認為只要文本合適，只要方法正確，從小學開始整本書閱讀并非不可企及的難事。他們要帶領學生們讀原著，讀整本書，以此提高學生的閱讀能力和文學欣賞水平，比如馬玲。

我們不說具體的整本書閱讀策略，蕩開說說專題研習。2001課程改革啟動，增加了一個很特別的學科，綜合實踐活動。這門國家課程，在近二十年的課程改革中一直處境尷尬，只有各種很難被落實在實踐中的資源包，沒有課程標準，指導綱要也難以獲得通過。早期它一直在試圖分辨自己與校本課程和其他學科課程的關系，例如，語文學科的教師，自己開發(fā)一個主題，用語文課的課時開展專題學習、研究性學習，其實也就是像大學專業(yè)研究者那樣，細讀文本、分析文本。這究竟算不算綜合實踐活動?我不想闡述這個學科存在的合理性和必要性，我看重的是，教師如果能夠不再糾結一兩個40分鐘的教學流程設計，能夠在一個相對更大更完整的時空里，整體考慮一個更為豐富的教學內容，更為復雜的教學過程，是非常必要和重大的進步。

所以，當整本書閱讀作為語文教學的創(chuàng)新舉措被提出，被探索的時候，我也并不急于厘清它與專題研習、研究性學習的關系，而是希望整本書閱讀的探索，能夠被放在一個比課例研究更為豐富復雜的語境中被理解和推動。更為豐富復雜的學習材料，為課程與教學提供了更多可能。這里順便向實踐專題研習近20年的吳泓老師致意。

巴洛克風拼圖塊

• 繪本閱讀：可以多來點嗎?

• 華德福教育實踐：沒有語文課怎么學習母語？

繪本閱讀教學得拿出來單獨說說。

繪本的閱讀教學在這十年里發(fā)展迅速，即便如此，原本適合所有年齡讀者的圖畫書，仍被大眾誤作只限低齡兒童早期閱讀。雖然這個領域十分熱鬧，出版機構、兒童教育機構、作者、教師、家長、同學多元主體參與最為充分。單一本精讀、多本形成群落圍繞某個主題閱讀，閱讀前根據封面猜測主題、角色，閱讀中分析、預測、表達，閱讀后情節(jié)、情感、思維延伸，多元閱讀策略得到廣泛實踐。但其發(fā)展空間仍然很大，因為繪本閱讀在閱讀教學中所占比例在我看來遠遠不夠，我們對于圖畫這種文學與藝術結合得十分美妙豐饒的閱讀對象，仍可以寄予更多、發(fā)掘更多。作為作為一個好故事的圖畫書、作為藝術品的圖畫書、作為話題的圖畫書……其引發(fā)的閱讀和由閱讀再次引發(fā)的教育活動，還可以更豐富一些，比如閆學和她的團隊。

與穆培華兄交流，華德福教育并沒有與公立學校對應的成體系序列的語文課。低年級學生學習字源、書法，有吟誦、背誦、默寫詩歌，還有融入到其他各領域的學習過程之中的閱讀，以歷史、地理專題的學習最為突出……我們討論的是，這樣的語文教學不是文本細讀、文學欣賞意義上的，雖不糾結于文字又直逼文字的意蘊內涵，真正的為閱讀而閱讀，在閱讀中學習閱讀，真正的文以載道。如果算上當下識字教學因字而無限擴闊的多領域學習，閱讀教學一個專題或者一個主題之下無限擴闊的統(tǒng)整課程。華德福教育雖然沒有我們這樣的語文課，卻讓所有的學習都與語文教學有關，而語文教學的創(chuàng)新者們從語文出發(fā)，試圖涵蓋越來越多的學習領域，這兩種實踐仿佛兩極，又異曲同工。

加上這幾塊形狀不規(guī)則的拼圖，內地語文教學的整體圖景就算大致完成了吧。

（本文轉自21世紀教育研究院，作者徐莉）