【青年學人】是芥末堆全新推出的輕學術(shù)原創(chuàng)專欄，該專欄定位是比純學術(shù)論文通俗好讀、卻不失前沿的觀點和學理性分析?！厩嗄陮W人】旨在匯集國內(nèi)外80、90后教育學碩士、博士、青年研究員，通過個性鮮明的輕學術(shù)文章，向整個行業(yè)傳遞他們在各自細分研究領(lǐng)域的思考和沉淀。

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導(dǎo)讀：

讀寫教育（literacy）是大多數(shù)孩子啟蒙階段必然會面對的一個重點?？萍紩r代對讀寫教育提出了一系列的新挑戰(zhàn)，如何應(yīng)對科技時代讀寫能力的需求成為了老師和家長們反復(fù)思考的問題。本文提出科技時代讀寫困境的反思，舉例介紹了識別性讀寫（recognition literacy）、行動性讀寫（action literacy）和反思性讀寫（reflection literacy）三類讀寫教育，并且簡述了這一新思路的應(yīng)用實例。最后以三類讀寫教育為基礎(chǔ)，探討了老師和家長應(yīng)該如何為孩子選取教育類app，幫助孩子更好地發(fā)展讀寫能力。

關(guān)鍵詞：讀寫教育，教育類app，反思性讀寫

1.    科技時代不一樣的讀寫教育

“讀寫能力”本身就是一個含義豐富的詞。牛津英語詞典將literacy定義為“the ability to read and write（讀與寫的能力）”。當然，這一看似簡單的定義在不同的研究者眼中有著不同的詮釋——從心理學、認知科學、教育學、社會學等的角度來看，literacy有著多種多樣的解讀。以我國為例，語文課從小學一年級開始就已成為學生的必修課，學拼音、練筆劃是六七歲孩子們課上、課后的家常便飯。

隨著科技的迅速發(fā)展，讀寫教育也發(fā)生了質(zhì)的變化。讀寫教育的要求隨著新科技的不斷涌現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生了不可忽視的變化，而且這一變化的勢頭仍在繼續(xù)：孩子們面對的不再僅是紙和筆，還有諸如平板電腦一類的高科技產(chǎn)品；課后閱讀不再僅是去書店尋找老師布置的讀物，還可以通過不同的應(yīng)用程序（app）來閱讀電子書；課后補習班雖然仍然盛行，但是線上課程也逐漸將目光對準了學齡甚至是學齡前兒童。與此同時，新科技帶來的信息爆炸，使得孩子們需要應(yīng)對的語言環(huán)境變得越來越復(fù)雜多樣，在不同的社會語境下自如地運用語言能力成為了成功的讀寫教育必須培養(yǎng)的技能。電子產(chǎn)品作為一種新的語言運用平臺，給讀寫教育帶來了不小的挑戰(zhàn)?？v使傳統(tǒng)的讀寫教育依舊占據(jù)一席之地，但單純遵循傳統(tǒng)讀寫教學已經(jīng)無法滿足孩子們的需求。

科技的迅猛發(fā)展對讀寫教育帶來很大影響，而這種影響是積極還是消極需要進一步考量。新科技逐漸進入了家家戶戶——“許多家長以有助于兒童早期教育的名義讓兒童自主使用媒介產(chǎn)品，新媒介技術(shù)產(chǎn)品伴隨他們成長”。但是，即便大多數(shù)家長意識到孩子在使用電子產(chǎn)品時需要監(jiān)管，據(jù)統(tǒng)計，過半數(shù)家庭的孩子還是有長時間獨自使用iPhone或者iPad的情況——新科技衍生的電子產(chǎn)品更多承擔了“電子保姆”的職責。然而，在孩子自由享受電子產(chǎn)品帶來的樂趣的同時，不當使用會潛移默化地對孩子感知世界的方式乃至孩子和父母之間的關(guān)系產(chǎn)生不可估量的負面影響。孩子的身心都處于發(fā)展中，對自身行為的控制能力相對薄弱，長時間使用電子產(chǎn)品容易上癮，甚至導(dǎo)致不同程度的語言發(fā)育遲緩或行為問題。漸漸會發(fā)展成不給孩子玩iPad就哭鬧不止，或者孩子只有在玩iPad的時候才能夠集中注意力。

當然，也有學者認為新科技的影響不可避免，與其去“防”去“堵”，不如“疏導(dǎo)”。英國謝菲爾德大學教育學院的Marsh教授（2002）認為，既然科技發(fā)展的趨勢已經(jīng)成為必然，孩子們總有一天要成為科技時代中的一員，我們更應(yīng)該思考如何更好地利用新科技。不可否認的是，新科技為讀寫教育帶來的學習機會是傳統(tǒng)讀寫教育無法比擬的。比如說，網(wǎng)絡(luò)為孩子們提供了更加豐富的學習材料，也便利了家長之間對課后讀寫教育的交流和探討。

那么，到底怎么樣的讀寫教育才能滿足科技時代的需要呢？而我們又應(yīng)該怎么運用新科技來輔助讀寫教育呢？

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2.    讀寫教育新思路——識別性讀寫、行動性讀寫、反思性讀寫

語言學家韓茹凱教授（1996）基于韓禮德的社會符號學理論和伯恩斯坦對教學話語（pedagogic discourse）的研究，將讀寫教育分為三類：識別性讀寫（recognition literacy），行動性讀寫（action literacy）和反思性讀寫（reflection literacy）。

讓我們先了解下識別性讀寫。典型的識別性讀寫孤立看待語言成分，忽視了語言在不同語境中傳遞意義的功能。舉個例子，在英語母語國家的讀寫教育中，屢見不鮮的是讓學生朗讀無意義的字母組合，如“zuz”、“jaj”、“fec”等。再比如說，讓學生重復(fù)抄寫字母，僅僅是為了讓他們記住字母的寫法。值得注意的是，所謂對于“傳遞意義”的忽視，并不在于讀寫教育用的材料，而在于讀寫教育中對于這些材料的使用方式。即便使用有意義的單詞和句子，如果僅僅強調(diào)單詞的拼寫和句子中各個成分的順序，意義依然受到忽視。學生依然不知道怎么在實際生活中運用這些語言知識。也因為如此，識別性讀寫是一種成本低廉易于推廣的教育方式——這種機械性的練習非常容易復(fù)制，而且老師們也不需要解答許多高難度的問題。畢竟在識別性讀寫中，學生也很難提出“為什么”——諸如“為什么‘一’字是從左到右寫？為什么‘你’要讀作‘ni’（第三聲）？”一類的問題，只能得到“習慣如此”或者“普通話就是這樣”的回答。

為了彌補識別性讀寫的不足，行動性讀寫應(yīng)需而生。如同它的名字所示，這類讀寫教育以“行動”為導(dǎo)向，著重培養(yǎng)學生運用語言知識的能力。行動性讀寫通常會為學生提供一定的模板，讓學生能夠復(fù)制出自己的成果。比如，在寫說明文的時候，先提供一篇課文作為范本，分析這篇課文的結(jié)構(gòu)和具體的修辭手法，再讓學生仿照這篇課文寫出自己的作品。再比如說，近些年流行的“批判性讀寫”，強調(diào)讓學生不僅僅能讀懂課文，還要能夠剖析課文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從而提出批判性的問題。

復(fù)刻，是行動性讀寫的優(yōu)點，同時也是缺點。行動性讀寫始終停留在對于模板的復(fù)刻，學生們只是他人語言的搬運工。然而每個人所面對的語言環(huán)境各異，語言的運用情況也大不相同，縱使行動性讀寫在特定的需求下效率很高，比如說中學時期的應(yīng)試教育，但單純的復(fù)刻顯然并不能滿足讀寫教育的初衷。

識別性讀寫和行動性讀寫當然是必要的，它們當然也有自身的優(yōu)點，因此才得以推廣和延續(xù)。但語言的功能和影響力在這兩種教育模式下仍然受到了局限，許多問題仍然得不到解決，許多需求仍然得不到滿足。識別性讀寫教育下，學生能夠朗讀、背誦、抄寫、默寫許多優(yōu)美的文章，但是真的能夠品味出這些作品的意蘊嗎？行動性讀寫教育下，學生能夠獨立寫出一篇新聞報道，但是真的能夠把握措辭背后的立場和社會文化語境嗎？換而言之，讀寫教育的目的，是不是僅限于教會人們聽說讀寫？還是說，好的讀寫教育所傳授的語言知識，應(yīng)當能幫助孩子們適應(yīng)信息爆炸的科技時代？

面對這樣的疑問，韓茹凱教授提出了第三類讀寫教育——反思性讀寫。反思性讀寫強調(diào)反思（reflection）、探詢（enquiry）和分析（analysis），這不光是一種讀寫教育的分類，更體現(xiàn)出一種語言觀：使用語言的人是社會的一份子，語言的使用也與社會不可分割。如此看來，讀寫教育的成功與否就不僅僅在于掌握聽說讀寫，更在于能否作為一個社會人在社會語境下運用語言知識，能否通過讀寫教育所傳授的語言知識，反思語言背后深層的文化與社會含義。

識別性讀寫、行動性讀寫和反思性讀寫之間存在著邏輯包含關(guān)系（logical inclusion），而這種關(guān)系有兩層含義。

• 首先，三類讀寫教育之間并非時間遞進關(guān)系，可以同時進行——這就與循序漸進的學習觀念（learning step by step）有所區(qū)別。對于不同年齡段的孩子來說，三類讀寫教育的比例需要適當調(diào)整。但即便是對于剛剛接觸讀寫教育的幼兒來說，三類讀寫的培養(yǎng)同等重要，不應(yīng)該僅僅側(cè)重識別性讀寫和行動性讀寫，也應(yīng)該盡早培養(yǎng)反思性讀寫能力。

• 其次，識別性讀寫的目的是行動性讀寫的基礎(chǔ)，而行動性讀寫的目的又是反思性讀寫的基礎(chǔ)。三種讀寫教育之間關(guān)系的重點不在于教學方式，而在于教學目的。在同時進行三種讀寫教育時，老師和家長都應(yīng)該意識到識別性讀寫知識的內(nèi)化造就了行動性讀寫的可能性；同理，成功掌握行動性讀寫是學習反思性讀寫的必然要求。

3.   案例： 反思性讀寫在澳大利亞小學的課堂應(yīng)用

2016年，悉尼大學教育學系榮譽教授Geoff William在澳大利亞悉尼一所規(guī)模較小的小學（學生人數(shù)：240人）開展了反思性讀寫的相關(guān)研究——在已有的讀寫教育基礎(chǔ)上，加入了反思性讀寫的元素。研究對象是入學五個月后的學前班學生，平均年齡為四歲零七個月。Williams教授“改造”學前班讀寫教育遵循了三個原則：第一，將行動性讀寫所學到的知識包含到反思性讀寫教育中，并且改良行動性讀寫的不足之處；第二，發(fā)展孩子的元語言意識，即能夠?qū)⒄Z言作為一種客觀存在的對象來思考、談?wù)摚坏谌?，將游戲視作非常重要的教學方式。

這一研究的目的在于激發(fā)孩子們通過讀寫教育的培養(yǎng)，逐步發(fā)展出能夠獨立探索語境和語言運用之間關(guān)系的能力。在學校里，孩子們不斷遇到不同于家庭環(huán)境的新語境，如在游樂場上和朋友聊天、在課堂上和老師及同學互動等。這些語境對孩子們的語言能力提出了新要求，即孩子應(yīng)當學會在各種各樣的語境中用語言傳遞意義，這也是孩子成長過程中能否更好地融入社會的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

Williams教授的反思性讀寫課堂主要設(shè)置了四個環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都寓教于樂，在游戲中開展讀寫教育。

• 第一個環(huán)節(jié)叫做“語言偵探”，老師帶孩子們討論特定場景中的語言運用實例，從而讓孩子們注意到語境對語言運用的影響。比如說，老師將一份表格發(fā)給孩子們，讓他們填寫在街上、商店、公園和學校會聽到或者看到什么詞和句子。

• 第二個環(huán)節(jié)通過夸張、扭曲正常的語言運用，讓孩子們探索不同語境和語言運用的特定聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)中用到了奇先生（Mr Men）系列繪本中的《顛倒先生（Mr Topsy Turvy）》一書。書中的顛倒先生總是顛三倒四地說話，如在酒店時，他說“Afternoon good, I’d room a like（正確順序應(yīng)為Good afternoon, I’d like a room）”。這本書給孩子們舉出了語言運用的反例，將語言從語境中剝離出來，刻意展現(xiàn)出不同語境下語言的錯誤用法，從而讓孩子們意識到遣詞造句方式和不同社會語境之間的關(guān)系。

• 第三、四個環(huán)節(jié)聚焦于“指令（command）”。在課堂語境下，老師讓孩子們根據(jù)不同的情況發(fā)出指令，如讓同學去圖書角拿書、收拾午餐籃。接著用不同的方式來發(fā)出同一條指令，讓孩子們體會不同的遣詞造句方式對于指令的影響。長指令（“請你去圖書角為我拿本書，好嗎？”）雖然顯得比較“啰嗦”，但更為禮貌委婉；短指令（“去圖書角拿書”）意義更為明確，但是也顯得更強硬。根據(jù)不同的語境需求，孩子們需要考慮到指令內(nèi)容、指令發(fā)出的目的和對話者等因素，選擇不同的方式來發(fā)出指令。

• 在最后一個環(huán)節(jié)中，Williams采用食譜作為教學材料，進一步培養(yǎng)孩子們對于指令語言和語境之間關(guān)系的敏感度。食譜屬于典型的流程類文本，其中包含大量的指令。老師首先讓孩子們?yōu)槭匙V的步驟排序，然后觀察食譜中指令的不同措辭，探討如何更加有效地組織食譜用語。最后，通過引入“事件（Event）”這一語法概念，讓孩子們初步體會到語言和語法之間的聯(lián)系，不同的語法組織方式會導(dǎo)致不同的語言運用結(jié)果，也會在不同的社會語境中造成不同的意義傳遞結(jié)果。

對于許多資深的老師來說，Williams教授在研究中所采用的教學方法并不陌生。關(guān)鍵在于，運用這類教學方法的時候，老師能否清晰地意識到這些方法需要達到什么樣的讀寫教育目的。以研究中出現(xiàn)的游戲為例，如果指令的學習止步于發(fā)出正確的指令，讀寫教育就過于局限。指令不過是一個語言運用的實例，更重要的是把指令的學習當作起點，讓孩子們體會到語言運用和語境之間的互動，學會反思、探詢和分析語言的奧妙。

4.   硬幣的兩面：現(xiàn)有教育類App中的三種讀寫教育

講了許多關(guān)于識別性讀寫、行動性讀寫和反思性讀寫的定義和應(yīng)用，或許你會問，這與科技時代下的讀寫教育遭遇的沖擊和挑戰(zhàn)有什么關(guān)系呢？關(guān)系就在于，通過對三種讀寫教育的了解，我們能夠看到讀寫教育的本質(zhì)。即便科技時代日新月異，但是讀寫教育的目的萬變不離其宗——即前文所提到的“作為一個社會人在社會語境下運用語言知識，通過讀寫教育所傳授的語言知識，反思語言背后深層的文化與社會含義”。把握這一點是讀寫教育有效開展的前提。在最后一節(jié)中，我們將以教育類app為例，借助三種讀寫教育提供的思路，和各位讀者探討如何為孩子選取更合適的app，以及如何更好地使用這些app發(fā)展孩子的讀寫能力。

2010年蘋果公司發(fā)布iPad以來，app市場不斷發(fā)展。app開發(fā)者們看到了教育類app的商機，使得這一類app數(shù)目激增。一時間“亂花漸欲迷人眼”，老師和家長難以分辨到底哪些app更有教育價值、更適合孩子使用。光是參考用戶評分和下載量顯然是不夠的。在這樣的復(fù)雜情況下，三種讀寫教育便體現(xiàn)出了參考價值。在為孩子選取的app中，三種類型的讀寫會有所涉及。

教育類app中，識別性讀寫是最為普遍的。涉及拼音、筆劃的學習，以及通過圖片命名來擴大詞匯量的app大多數(shù)屬于識別性讀寫，其特點是在脫離語境的情況下學習語言規(guī)則。識別性讀寫往往設(shè)計較為簡單，互動元素較少，app中任務(wù)完成與否有明確的判斷標準。孩子們在使用這一類app的時候，能夠得到清晰的反饋，如筆劃書寫是否合乎要求，拼音是否合乎規(guī)范。在學習拼音和筆劃的時候，不斷的重復(fù)練習的確能夠在短時間內(nèi)讓孩子掌握讀寫基礎(chǔ)，而對于拼音和筆劃的掌握，也是孩子讀寫能力繼續(xù)發(fā)展的必需。不過，讀寫教育不應(yīng)該止步于識別性讀寫，而應(yīng)該將其看作讀寫教育的起點。

現(xiàn)有教育類app中也不乏行動性讀寫。這一類app著重培養(yǎng)孩子使用語言進行閱讀、寫作的實際能力，通過為孩子提供可復(fù)刻的語言運用模板，讓孩子能夠應(yīng)用讀寫能力完成一定任務(wù)。行動性讀寫app顯然以識別性讀寫知識的內(nèi)化為基礎(chǔ)——孩子們先學會了拼音、筆劃這類基礎(chǔ)的讀寫知識，才能進一步應(yīng)對復(fù)雜的讀寫任務(wù)。電子書閱讀平臺就是其中一個例子。電子閱讀平臺為孩子提供大量的閱讀材料，如繪本故事、科普百科，讓孩子熟悉不同類型的文本，從而促進他們在學校里的閱讀能力培養(yǎng)。

相比起識別性讀寫和行動性讀寫app，反思性讀寫app在市面上較為少見。一方面，開放式的設(shè)計雖然能夠給予使用者更多的學習空間，但是對于app開發(fā)者來說存在一定難度；另一方面，反思性讀寫教育不光取決于app本身，還關(guān)系到老師、家長的引導(dǎo)。比如說，同一個閱讀app，我們可以把它視為單純的行動性讀寫app，用于提高孩子的閱讀水平。也可以在此基礎(chǔ)上，加入反思性讀寫的元素，引導(dǎo)孩子在閱讀的同時，深入體會文本的意義和社會語境的聯(lián)系，譬如：在英雄故事中，文中的人物為什么被稱之為“英雄”？你認為什么人是“英雄”？你對于“英雄”的定義和你的同學有什么不同嗎，如果有，為什么不同？除此之外，孩子們還可以通過一定的引導(dǎo)，意識到電子文本和傳統(tǒng)紙質(zhì)文本的不同，從而更好地應(yīng)對科技時代中諸如社交軟件和網(wǎng)絡(luò)媒體一類多種多樣的語言運用環(huán)境。

這三種讀寫教育提供的思路自然不能完全解決科技時代的讀寫困境。又或者說，這一困境本身就無需解決。比起解決困境，更應(yīng)該關(guān)注如何在這一困境中謀求更好的發(fā)展。科技發(fā)展是不可避免的趨勢，與其逃避、責難科技給讀寫教育帶來的沖擊，不如借勢而行。三種讀寫教育的意義所在，正是能夠在科技時代的復(fù)雜情境下，對于讀寫教育中電子產(chǎn)品的使用有一個大致的思路，而不至于隨波逐流、茫然無措。電子產(chǎn)品固然是一把雙刃劍，但是運用得當，就能在讀寫教育中辟出一片新天地。

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小結(jié)：語言學家韓茹凱教授融合語言學與社會學視角提出的識別性讀寫、行動性讀寫和反思性讀寫，為科技時代的讀寫教育另辟蹊徑，特別是對于評估數(shù)目激增、使用范圍日益廣泛的教育類app具有啟示性意義。讀寫教育本身難以量化，但是把握其核心要義卻不難。讀寫教育的意義，應(yīng)該在于培養(yǎng)社會人在社會語境下運用語言知識，讓學習者能夠通過讀寫教育所傳授的語言知識，反思語言背后深層的文化與社會含義。希望對三類讀寫教育的介紹，能夠讓老師和家長們在為孩子選取教育類app的時候，帶來些許幫助和啟發(fā)。

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本文作者：林芋辰，中山大學語言學碩士，曾赴德國科隆大學學習，現(xiàn)于廣東省中醫(yī)院言語吞咽診療中心實習，主要研究方向為系統(tǒng)功能語言學、多模態(tài)和讀寫教育，目前正在努力把所學的語言學知識運用到兒童語言障礙治療領(lǐng)域。去過13個國家、78個城市的資深吃貨，自娛自樂的吉他手，語言學進階玩家。

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