本文發(fā)表于2005年，距今已有十余年，但葉瀾教授于其中所探討的問題并不過時。究竟什么樣的課才算得上一堂好課？課堂究竟存在什么問題？諸如此類的問題，直至今日仍未完全解決，仍有進一步探討的余地。

“什么樣的課算一堂好課”是一個有意義的話題。但是今天的討論是起點不是終點；今天的交流不可能馬上就形成評價一堂課的具體標準，而是希望引起大家的思考、探討。

我今天主要講以下幾點：

01  研究討論課堂教學的評價觀

評價是發(fā)展過程中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，是非常有力地推動改革發(fā)展的一個抓手。但是要改革課堂教學的評價標準，首先需要更新的是課堂教學的評價觀。

在討論“一堂好課的標準”之前，首先要回答一個前提性的問題，即課堂教學的評價觀的更新問題，因為如何評價課堂教學，無論在理論上還是在實踐上都不是一個新問題，任何一個學校都有自己的評價標準。如果我們期望馬上來制訂一個具體的課堂教學評價標準，這個討論將很難深入，因為任何一個評價指標產(chǎn)生的背后，都有一個評價觀的問題，所以我們要學會的、要努力去做的是對我們過去的評價指標做一個透析，做一個它背后的課堂教學評價觀的透析，同時還要搞清楚現(xiàn)在要做評價，我們的評價觀是什么?在這樣的觀念指導下，也許我們才說得清楚我們?yōu)槭裁从眠@個標準來衡量而不是用那個標準來衡量，或者我們可以說得清楚，為什么要改變過去的評價標準，要用現(xiàn)在的評價標準。

關于課堂教學評價觀的形成，主要有三個層面：一是理論層面，二是我們已有的實踐層面和對這個層面的新的理論指導下的反思，三是跟個人的經(jīng)驗、理念、認識事物的思想方法等一系列相關的因素。所以可以說課堂教學評價觀如果沒有做一種前提性的深入探討的話，將是千奇百怪而且都可以說出自己的理由。今天的討論有一個前提，就是要以實現(xiàn)素質(zhì)教育目標作為前提性的追求，然后來討論課堂教學的評價標準。

具體地講，課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題，只有回答清楚這兩個問題，才能編制具體的評價指標：

一是怎樣認識課堂，即課堂教學觀是什么，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識。

對課堂教學性質(zhì)的認識，這涉及到關于課堂教學的目的、過程、效果，同時還涉及到上面講的這三個層面的相互關系。對這些東西理解得不一樣，就會有不同的課堂教學評價觀。從價值性質(zhì)到目的、過程、效果，四個方面不是并列的關系，價值是靈魂，性質(zhì)的認識是對核心的把握，然后滲透到目的、過程和效果。

二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質(zhì)、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。

這些直接相關的認識性的問題弄清楚了以后，還涉及評價方案的形態(tài)?，F(xiàn)在比較多的評價方案的形態(tài)是“并列式”評價方案，往往看不到評價之“魂”。目前廣泛應用的等級制評價方案，太多是缺乏梯度的評價方案。所以在討論具體的評價指標的前面，應該有一次關于課堂教學評價觀的大討論，否則很容易陷入到具體、陷入到評分標準、而忽視了它背后的靈魂。

02  進行改革的合理性、適切性的研究

評價觀的形成過程不僅需要有認真的理論探討，還需要對我們正在進行著的、已經(jīng)有了實踐形態(tài)的改革實踐作出深入的評析，即評價觀不只是理論問題，還應驗證今天改革實踐。大家一起深入到改革實踐中來，討論評價觀，以形成評價觀。基于自己的實踐，老師們要有一種直面改革實踐的批判、研討、分析然后再提升的過程。我認為在目前的教學改革中，一方面還有相當強的傳統(tǒng)影響；另一方面又有許多新的東西、新的形式、新的追求。在這種新的創(chuàng)造以實踐方式呈現(xiàn)的同時，又出現(xiàn)了老問題的新表現(xiàn)。

傳統(tǒng)的影響主要表現(xiàn)在：還是比較多地對教學做一種預設方案的實施；教學比較多的是教師指定軌道，學生在軌道中運行；老師制定活動節(jié)律，學生按節(jié)律被動學習。這樣的強化程序式教學，按傳統(tǒng)教學觀來看是比較成功的。在新舊理念交匯碰撞的今天，有些青年教師對傳統(tǒng)的一套還沒有學像，是因為我們對新東西的認識還不是十分清晰，還沒有認清傳統(tǒng)的方式從當前和長遠來看它的問題、局限到底在哪里，它的根深蒂固的危害在哪里，它與教育內(nèi)在秩序的背離在哪里。所以，在這樣的情況下，不斷反思，不斷去重新認識我們傳統(tǒng)教學中非常稔熟的東西，依然是我們要想形成新的評價標準前必須做的事。在一批改革的先行者、在我們的教師隊伍、教研員中，都能體現(xiàn)出他們對新的教學觀念、教學過程理解以后的比較大膽的改革實踐。這種改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉化成形式化的東西和教條式的東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結果在好的東西還沒有很好地長大的時候，它已經(jīng)開始被窒息、開始僵化。對今天在進行的改革，應保持清醒的認識，要防止形式化、教條化。

一、關于形式化，即不講實效，不講實質(zhì)，做表面文章。

以前，新的東西的形式化也不少，如教學中運用多媒體和小組討論的泛化等，是為做而做，為改而改，不講究為什么。我認為形式永遠不是絕對的，形式是可以選擇的，要靠人來利用，不是簡單地有這么幾個形式就是好課。

二、關于教條化：跟形式化有差別，其問題在于忽視了教學是在具體的情境中、由具體的人進行的一個活動過程，忘掉了具體，拿一個框架來套，不管哪一科、哪一類學生、哪一類學校、哪一類教師。

如“質(zhì)疑”，從小學一年級到初中、到高中、到大學都去質(zhì)疑了。還有“探索性研究”，每個層面上都要探索，從幼兒園就開始探索了，沒有序列、沒有過程、沒有重點、沒有發(fā)展。在這種情況下，孩子們對學習生厭往往是因為我們教師教學的教條化，把一切弄得沒有了滋味, 沒有了一種具體情景中的學習需要。

這兩種現(xiàn)象(形式化、教條化)如果不去重視、不去研究、不去改變的話，它可能會成為窒息新課程發(fā)展的一大殺手，因此，我們要進行改革的合理性、適切性的研究。

03  一堂好課要達到的基本要求

一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就我們“新基礎教育”而言，我認為一堂好課要達到的基本要求是：

一、有意義

在這節(jié)課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發(fā)展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產(chǎn)生更進一步學習的強烈的要求；再發(fā)展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢？所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節(jié)扎實的課。

二、有效率

表現(xiàn)在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數(shù)學生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發(fā)生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。

三、有生成性

這節(jié)課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。

四、常態(tài)性

我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現(xiàn)。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西?！靶禄A教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。

五、有待完善的課

課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力， 然后作大量的準備， 最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好像很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業(yè)水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創(chuàng)造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

本文轉自微信公眾號“一丟丟實驗?！?，作者葉瀾，本文摘編自《福建論壇》2005年11期（有刪改）。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。