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在群島加速器里，我經(jīng)常說的一句話是“每個教育創(chuàng)業(yè)者都應(yīng)該同時扮演好四個角色——學(xué)習(xí)者、教育者、設(shè)計者、創(chuàng)業(yè)者，并能夠在這些角色間自由地切換”。這其中，學(xué)習(xí)者是首要的。如果自己不是一個終身學(xué)習(xí)者，又有什么理由向別人倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)？如果自己對學(xué)習(xí)體驗沒有深刻的洞察，設(shè)計出的教育產(chǎn)品又如何令人信服？

前不久，陳魯老師開了一期《兒童發(fā)展心理學(xué)》課，歷時四天。我作為學(xué)員之一，有了一次難得又難忘的學(xué)習(xí)體驗，不僅收獲了很多具體的學(xué)科知識，而且有機(jī)會從學(xué)習(xí)者的視角去觀察和反思教學(xué)設(shè)計與效果。

陳魯老師是紐約大學(xué)心理學(xué)博士，紐約市立大學(xué)心理學(xué)教授，從事心理學(xué)的研究和教學(xué)有近20年的經(jīng)驗。應(yīng)一些學(xué)生和朋友們的邀請，陳老師利用假期來到國內(nèi)，第一次用中文講授《兒童發(fā)展心理學(xué)》這門課。

陳老師為這門課指定了兩本教科書：《嬰兒、兒童和青少年》和《阿內(nèi)特青少年心理學(xué)》，都是兒童發(fā)展領(lǐng)域里的名著。兩本書連同書后的附錄總計近1400頁，涵蓋了發(fā)展心理學(xué)的方方面面。在美國大學(xué)心理學(xué)專業(yè)里，這是整整一個學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這么多內(nèi)容要在四天之內(nèi)上完，即便每天的上課時間都是朝九晚八，恐怕也不免讓人擔(dān)心又好奇：如何才能做到呢？

下文是我從五個角度對自己此次的學(xué)習(xí)體驗所做的總結(jié)和反思，或許有助于回答這個問題，并進(jìn)而探討一個更加深入的問題：教育者應(yīng)該如何幫助學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)？

【一、翻轉(zhuǎn)課堂】

這期課程的課堂教學(xué)雖然只有四天，但教學(xué)卻在此前一個月左右便已經(jīng)開始。

每位學(xué)員都需要提前閱讀教材。不同的知識儲備、閱讀習(xí)慣，以及閱讀場景對閱讀和學(xué)習(xí)的效果有著明顯的影響。我自己因為工作差旅繁忙，閱讀開始得很晚，但是因為之前對這個領(lǐng)域有一定的了解和實踐經(jīng)驗，再加上自己已經(jīng)有了一套行之有效的閱讀策略，所以效率很高。

兩本書我都先讀了序言和目錄，并精讀了第一章，以便了解全書的結(jié)構(gòu)和行文風(fēng)格。然后我嘗試并比較了兩種閱讀方式：通讀和主題閱讀，最后發(fā)現(xiàn)通讀效果更佳。而通讀每章時，我會先讀開頭的 “本章知識要點” 和結(jié)尾的 “本章總結(jié)” ，對全章內(nèi)容和關(guān)聯(lián)性做通盤了解，對閱讀的側(cè)重點也有所預(yù)判。用了差不多十天時間，我讀完了這兩本書。

陳老師在布置閱讀任務(wù)之初曾經(jīng)做了一次簡短的語音分享，介紹了自己為什么選擇這兩本教科書作為教材，以及這兩本書在內(nèi)容編排上的差異。

《嬰》那本書是按照人的發(fā)展階段來寫的，把不同的發(fā)展主題放在每個階段里來闡述；而《阿》那本書里每一個章節(jié)就是一個特定的發(fā)展主題，包括了在不同發(fā)展階段的特點。

陳老師的這個介紹很有幫助，它讓我馬上意識到這兩本書的內(nèi)容安排一個是縱向的，一個是橫向的，于是我的閱讀策略便多了一條 “交叉閱讀，相得益彰” 。

陳老師并沒有規(guī)定閱讀進(jìn)度，但學(xué)員們須以周為單位向陳老師提交“家庭作業(yè)”。所謂家庭作業(yè)，實際上是陳老師提出的一組問題，分別是：

這周讀了哪本書的哪部分?

花了多長時間? 在哪讀的?

讀時感覺如何? 包括情緒, 難易等。

說1到3點你學(xué)到的東西。

說1到3點讓你困惑的地方。

說1到3 點你生活工作中希望利用心理學(xué)的知識來更好理解或者解決的問題。

很明顯，這六個問題中前三個是關(guān)于學(xué)習(xí)過程的，后三個是關(guān)于學(xué)習(xí)成果的。

在群島加速器里，我們設(shè)計了很多的學(xué)習(xí)項目，其中也包括閱讀類的項目。我們會安排學(xué)習(xí)者兩兩配對，定期地相互提問。這些問題包括：

你當(dāng)初假設(shè)的自己的學(xué)習(xí)流程是怎樣的？

截止到今天，在真實世界里，發(fā)生了什么？

從中你發(fā)現(xiàn)了什么？意識到了什么？學(xué)習(xí)到了什么？

回顧一下真實發(fā)生的和你事先假設(shè)的，是什么阻礙了你實現(xiàn)當(dāng)初的假設(shè)情境？

你下一個階段的假設(shè)情境是什么？哪一個障礙是你下一步希望移除的？

對比這兩組問題，我們會發(fā)現(xiàn)第一組問題在幫助學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的同時，更多地是從教育者的角度，便利教師掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)效果，以便靈活安排教學(xué)和適時給予學(xué)習(xí)者支持。

而后一組問題則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的反思和行動，側(cè)重在幫助學(xué)習(xí)者掌握自主學(xué)習(xí)的能力，以及通過學(xué)習(xí)者的相互提問來成為彼此的學(xué)習(xí)教練和學(xué)習(xí)伙伴，從而構(gòu)建一個學(xué)習(xí)共同體。

兩組問題并不沖突，應(yīng)用場景和設(shè)計初衷不同，問題的設(shè)計和使用自然會不同。我打算在2018年的群島共讀共學(xué)項目中加入陳老師的這一組問題。

陳老師會對每一位交作業(yè)同學(xué)的每一個問題都做認(rèn)真仔細(xì)的回答，這一點非常令人感動，相信也帶給學(xué)員們莫大的激勵。

對于學(xué)員們來說，這個問答過程帶給學(xué)習(xí)的好處是雙重的。一方面，提問本身就是在促發(fā)對學(xué)習(xí)材料的思考；另一方面，看別人提出的問題以及收到的回答對自己也是一種學(xué)習(xí)。從教師的角度，從學(xué)員提出的問題可以看出學(xué)員學(xué)習(xí)的效果、關(guān)注的重點，以及思考的深度，更有利于給予個性化的指導(dǎo)和支持。

伏爾泰說過：“判斷一個人，不是看他如何回答問題，而是看他能提出什么問題。” 我覺得如果把 “人” 特指為 “學(xué)習(xí)者” ，這句話尤其正確。

對教育領(lǐng)域熟悉的伙伴們一定會意識到，上述的教學(xué)過程其實很類似翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式。這種方式會很大地提升課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量。同時，對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性和自學(xué)能力有相當(dāng)高的要求，也對教師如何有效地 “搭腳手架” 來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)提出了更高的要求。

【二、元概念】

在陳魯老師所發(fā)的課程介紹里是這樣闡述課程目標(biāo)的：“對于已經(jīng)掌握了大量兒童心理發(fā)展知識的學(xué)生，我希望能夠幫助他們piece things together，就是把知識碎片拼接起來，并 build a framework，就是搭建一個知識框架。對于剛剛起步的學(xué)生，就直接幫助他們搭建起這個框架，讓他們馬上就高效地去吸收知識。”

在我看來，這種幫助學(xué)生快速構(gòu)建學(xué)科知識框架的能力正是區(qū)分一個優(yōu)秀的學(xué)科教師和一個平庸的學(xué)科教師之間的首要區(qū)別，而快速掌握一個新的學(xué)科領(lǐng)域的知識框架的能力也是區(qū)分一個優(yōu)秀的終身學(xué)習(xí)者和一個平庸的終身學(xué)習(xí)者之間的重要區(qū)別。

（插一句題外話，為什么使用“學(xué)科教師”而不是“教師”，以及為什么前面使用“首要區(qū)別”后面使用“重要區(qū)別”并非隨意，而自有措辭上的嚴(yán)謹(jǐn)差異。）

那么這種框架是由什么構(gòu)成的？任何一個學(xué)科領(lǐng)域的知識框架都是由該領(lǐng)域的一些元概念構(gòu)成。所謂元概念是指能夠?qū)⒁幌盗蟹稚⒌氖聦?、?jīng)驗、知識和技能聯(lián)結(jié)成一個有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的整體并賦予其意義的概念。每一個元概念都是一個認(rèn)知模塊，內(nèi)含著一套子概念和行動體系。掌握了這些元概念，以及由這些元概念之間的關(guān)聯(lián)所構(gòu)成的知識框架，一個學(xué)習(xí)者才有可能領(lǐng)會一個學(xué)科領(lǐng)域在研究內(nèi)容和研究方法上的獨特性、和其他領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)性，才有可能更加深入而廣泛地學(xué)習(xí)該領(lǐng)域更多的知識并加以應(yīng)用。

對于發(fā)展心理學(xué)這個領(lǐng)域，有哪些元概念呢？很有意思，陳魯老師在整個教學(xué)過程中從未使用過 “元概念” 這個詞，但卻用不同的方式告訴了學(xué)員這個領(lǐng)域的元概念有哪些。

在第一天上課時，陳老師做的第一件事情是 “課前測驗” 。學(xué)員們很容易意識到，這是在方便教師掌握翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式下學(xué)生自學(xué)的效果如何。而如果仔細(xì)看這些測驗題會發(fā)現(xiàn)，它們對應(yīng)的正是這門學(xué)科里那些最核心的問題和最核心的概念。比如：發(fā)展心理學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)是怎樣的？（暗含了精神分析、行為分析、認(rèn)知、社會文化視角等元概念）

接下來，陳魯老師為大家播放了一系列的心理學(xué)研究實驗的短視頻，引出了貫穿整個課程的三個最重要的概念：embodied、embedded、enculturated（這三個詞從此就一直留著教室的一塊白板上），指出人的發(fā)展所受到的諸多影響因素?zé)o外乎是這三個方面，而這三方面因素的關(guān)系又是 bidirectional（雙向的）——這又是一個元概念，后面的課程內(nèi)容里介紹多個理論時會反復(fù)出現(xiàn)。

提出元概念的另一種方式就是不斷提出一些關(guān)鍵性的問題（或許我們可以稱之為“元問題”）。陳老師不止一次地說過這么一句話：“我考試特別喜歡考這一題?！蓖@道題目就是一個包含了元概念的關(guān)鍵性問題。比如：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論是如何解釋人的認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的？答案只需要一個詞：maturation。理解了這個概念（盡管這個機(jī)制已被證明是錯誤的）就能理解采用或者默認(rèn)了同樣發(fā)展機(jī)制的其他許多理論（比如在我看來喬姆斯基的語言裝置論就是如此）。

一個學(xué)科可以分成不同的子領(lǐng)域，而每個子領(lǐng)域也可以有各自的元概念和元問題。這些元概念和元問題是什么未必有定論，和教師的自主選擇有較大關(guān)系。

在第二天的課上，陳魯老師讓學(xué)員們分成小組，各自討論 “認(rèn)知-注意力-語言” 三者之間的關(guān)系。在各組分享完自己的觀點后，陳魯老師并未直接給出答案，而是引出了一系列分享的知識點，并指出教材上圍繞“認(rèn)知” 的內(nèi)容非常多，那些理論可能最后都會被忘記，但是 “注意力” 和 “語言” 這兩個概念是最應(yīng)該被記住的。我很想知道是為什么，可惜陳老師并沒有講，我后來也忘記問了，但我相信一定不只是因為陳老師自己是一名語言習(xí)得領(lǐng)域的研究專家，而是這兩個概念具有元概念的價值。

雖然從學(xué)科學(xué)習(xí)的角度，掌握元概念是必須的，但是對于每一個個體的學(xué)習(xí)者而言，出于不同的需求和興趣，會對不同的概念有不同的偏好。

比如陳老師認(rèn)為 “青春期激素的不同作用機(jī)制以及帶給男孩女孩的各種發(fā)展方面的影響” 是一個發(fā)展心理學(xué)畢業(yè)的學(xué)生所必須掌握的關(guān)鍵內(nèi)容之一，但是因為我對這部分內(nèi)容不太感興趣，因而并沒有分配太多的注意力。由此可見，元概念、元問題對一個學(xué)科來說在很大程度上是絕對的，但對于個體學(xué)習(xí)者而言，會關(guān)注哪些卻是相對的。如何在學(xué)科知識的系統(tǒng)掌握和學(xué)習(xí)者興趣與需求之間取得平衡，可能是很多教育者——特別是高等教育的教師所需要思考的問題。

【三、學(xué)習(xí)共同體】

教學(xué)并非只是發(fā)生在教師和學(xué)生之間，也發(fā)生在學(xué)生和學(xué)生之間，同時教師也會從學(xué)生那里不斷獲得啟發(fā)和新知。此時，這間課堂上便出現(xiàn)了一個學(xué)習(xí)共同體，這是學(xué)習(xí)的一種極好的形式。

在陳魯老師的課堂上，學(xué)員可以隨時打斷老師，提出自己的疑問、發(fā)表自己的觀點，或補(bǔ)充信息，而這往往會引發(fā)更多學(xué)員相互之間的對話，互相啟發(fā)。當(dāng)這種交互結(jié)束時，也許一個問題被解答了，也許一個新的問題被提出了，也許是一個新的情境被發(fā)現(xiàn)了，也許是某個觀點的錯誤被指出了，但無論如何，參與對話的人——以及那些只是在默默傾聽的人們，都會有不同程度的收獲。

我記得在我按照自己的理解解讀了科爾伯格的道德發(fā)展三階段后，兩位學(xué)友換了一個角度進(jìn)一步地提出了他們的解讀，一下子幫助我打通了道德發(fā)展的階段與人類意識的層級之間的對應(yīng)關(guān)系。那種對話帶來的認(rèn)知突破的快感讓人無比享受。

陳魯老師在教學(xué)設(shè)計上也有意識地使用小組學(xué)習(xí)的方式來激發(fā)學(xué)員之間更多的相互學(xué)習(xí)。

比如在講到“基因、大腦、身體”的部分時，陳老師讓學(xué)員分成小組，每個人在組內(nèi)輪流向其他學(xué)友分享自己關(guān)于這三個（元）概念所知道的內(nèi)容，不能重復(fù)其他人說過。幾輪分享之后，學(xué)員們已全面地學(xué)習(xí)和回顧了相關(guān)的基礎(chǔ)知識。接下來，陳老師讓每個組探討一個問題：“基因與環(huán)境的相互作用如何體現(xiàn)？” 這是在用一個關(guān)鍵問題來加深學(xué)習(xí)者對于關(guān)鍵概念和核心理論的理解。整個討論的過程很有意思，每個人的分享都是在他人分享基礎(chǔ)上的不斷疊加，并帶來不同的思考緯度和新的素材，于是全組對這個問題的思考變得更深入也更多元。

在我看來，這種基于核心概念和核心問題的小組討論很有趣，并且兼顧了學(xué)習(xí)的效率和效果，能夠在不增加課時的情況下幫助學(xué)習(xí)者更加系統(tǒng)性的掌握知識內(nèi)容，擴(kuò)展視野，提升學(xué)習(xí)熱情。

這種基于不斷對話的學(xué)習(xí)共同體實踐還會延續(xù)到課堂之外。

記得第一天晚上下課，我和三位學(xué)友同乘一輛車。在車上，我們進(jìn)行了一番很有意思的對話。我用關(guān)鍵句的形式嘗試還原一下當(dāng)時的場景：

“有一種說法是人的大腦只開發(fā)了20%，這是真的嗎？——> 

這只是一個由商業(yè)機(jī)構(gòu)推出的偽理論，但它卻包含了一個正確的研究主題：大腦的能力是在不斷進(jìn)化的嗎？——>

弗林特效應(yīng)表明人類智商每過一代人便提高10%——>

這種提高有盡頭嗎？——>

人的身體對能量的吸收和消化能力跟得上大腦的進(jìn)化嗎？——>

如果大腦進(jìn)化太快，身體進(jìn)化不能跟上會怎樣？——>

菲利普·迪克的科幻小說《少數(shù)派報告》里有一個場景：一顆超級大腦泡在營養(yǎng)液里——>那還算是人嗎？——>

化學(xué)家Paulin說過：“生命的終極意義不過就是電子獲得能量后的躍遷。”……

在這樣一次次的學(xué)習(xí)共同體對話中，我對自己有一個有趣的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)早上陳老師讓我們每一個人回顧昨天學(xué)習(xí)的內(nèi)容時，我發(fā)現(xiàn)我只能回憶起大的課程模塊和課堂活動，但在課堂討論和小組交流時，我卻能很快回憶起更豐富更細(xì)節(jié)的知識內(nèi)容。這很好地體現(xiàn)出，我的記憶方式是高度關(guān)聯(lián)式的，而非機(jī)械存儲式的。這就意味著，如果用單純回顧（recall）的方式來測試我對知識的掌握，有效性可能是很弱的；而如果是小組討論式或?qū)υ捠降臏y試方式，我的表現(xiàn)則會更好。我沒有詢問其他學(xué)友是否有同樣的發(fā)現(xiàn)，但想必這樣的情況不在少數(shù)，所以用單純“回顧”式的方式來檢測學(xué)習(xí)效果至少對這些人來說有效性會是非常低的。

【四、 測評】

如何有效地測評學(xué)習(xí)效果是每個教育者，也是學(xué)習(xí)者，都關(guān)心的問題。在這四天的課程中，我體驗和反思了多樣的測評方式。

第一種方式是我在一次小組討論時想到的。前文提到過一次圍繞 “基因與環(huán)境的相互作用如何體現(xiàn)” 的討論。陳老師當(dāng)時給出了一個建議，讓學(xué)員在分享觀點時假設(shè)聽眾對象是對這些概念和問題一無所知的人。我當(dāng)時突然想到，這個建議未嘗不可以演化成一種測評方式：以教為測，依據(jù)教的效果來測評學(xué)的效果。這會是一種遠(yuǎn)比一紙試卷更難的多的測評方式，只要知道科學(xué)家不一定都能成為科普作家，就會知道這種測評有多難。當(dāng)然，這只是一個思想實驗，具體操作還有很多問題要考慮（比如，如此一來，教的效果又如何測評呢？）。不過我倒真的打算在今年的群島里實踐幾次呢。

雖然我的這個思想實驗并沒有發(fā)生，但我們還有其他有意思的測評方式呢。

其中之一，每個小組要圍繞 “道德” 這個主題設(shè)計一堂課，測評方式是 “說課” ，就是把課程的設(shè)計思路說一遍?！暗赖隆?也是一個 “元概念” ，我們足足花了一個半天的時間來探討。這種測評方式其實是一種典型的“以考促學(xué)”和“以教促學(xué)”的學(xué)習(xí)方式。要想設(shè)計出一堂高質(zhì)量的課，僅靠課程設(shè)計技巧是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，吃透與該主題有關(guān)的相關(guān)知識內(nèi)容是基本前提，然后才能圍繞不同的學(xué)習(xí)對象靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容并設(shè)計行之有效的教學(xué)方式。這樣說來，這個測評好像就很類似我上面的那個思想實驗了。

在陳魯老師看來，學(xué)完了一個領(lǐng)域的知識，總是要記住一些基本的核心的內(nèi)容才能表明一個學(xué)習(xí)者是足夠 “proficiency”（專業(yè)成熟）的。陳老師原話用的就是英文，我理解通俗地講就是，“你說你學(xué)過一個學(xué)科，你總得有點料來證明你學(xué)過吧?！笨偛荒苣阏f你學(xué)過經(jīng)濟(jì)學(xué)，但是連什么是 “市場” 都說不清；或者你說你是心理學(xué)家，卻張口閉口都只會一句 “原生家庭” 。

陳老師于是設(shè)計了一個我很欣賞的測評。她讓每個小組討論出一個單子，上面列出一些 “你們認(rèn)為一個學(xué)過心理學(xué)的人不查書就應(yīng)該知道的內(nèi)容”，換句話說就是，“你們覺得掌握了哪些知識才能表明一個學(xué)過心理學(xué)的人是proficiency的”，以及“ why should we care?”。

陳老師還特意舉了個例子：“記住那些激素的名字不重要，但是理解這些激素作用的機(jī)制卻是這門學(xué)科proficiency的表現(xiàn)。”（如此一來，僅從這個“激素作用機(jī)制”來看，我是不夠proficiency的。）我為什么覺得這個測評很贊呢，因為在我看來，這個測評等價于學(xué)生在給自己出考題。考試不再是一種外在的強(qiáng)迫和對學(xué)生區(qū)別對待的手段，而回歸為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)、便于監(jiān)測學(xué)習(xí)效果并及時調(diào)整學(xué)習(xí)過程的工具。

最后但并非最不重要的，我們這門課還是有筆試的。課程結(jié)束前，陳老師給我們發(fā)了一張考卷，有11道題目，30分鐘內(nèi)答完。這些題目所考察的應(yīng)該就是陳老師自己認(rèn)為的 “一個學(xué)過心理學(xué)的人不查書就應(yīng)該知道的內(nèi)容” 吧。

【五、 教師的角色】

人們經(jīng)常說教育要改變，教師的角色也要改變。一個好的教師是什么樣的？在陳魯老師身上可以管窺一二。

• 扎實的學(xué)科知識：

有不少教育創(chuàng)新者都提倡教學(xué)應(yīng)該 “能力導(dǎo)向” ，反對 “知識導(dǎo)向” 。這個觀點如果僅憑字面理解，會很容易出現(xiàn)二元對立非此即彼，導(dǎo)致無謂的口舌之爭，或者成為一些單純追求上課技巧而功底不扎實的教育者們的借口。

其實真正的 “能力導(dǎo)向” 一方面指出了傳統(tǒng)的教學(xué)中純粹記憶而忽略能力培養(yǎng)的弊端，另一方面也承認(rèn)能力的培養(yǎng)離不開知識的積淀?！澳芰?dǎo)向” 的教學(xué)并不反對學(xué)習(xí)知識，而是反對機(jī)械記憶式的學(xué)習(xí)方式；相應(yīng)的，它并不反對老師教授知識，而是反對灌輸知識。能力的培養(yǎng)和知識的積累原本就是相輔相成互相促進(jìn)的關(guān)系。

• 高階的認(rèn)知能力：

教師角色的變化不僅不意味著弱化教師對學(xué)科知識的掌握，甚至還提出了更高階的認(rèn)知能力要求——

從過去熟記一大堆的信息、數(shù)據(jù)、理論，到領(lǐng)會元概念、元認(rèn)知、根本性的方法論，能提出元問題。惟如此，教師才有可能幫助學(xué)生領(lǐng)會學(xué)科的知識框架，并有效地設(shè)計課程。

• 真摯的教育熱情：

教師必須熱愛教學(xué)。

不論這種熱情出自對見證人的成長的欣喜，還是對真理的熱切追尋，亦或是與人分享的其樂融融，總有一種動力讓好的教師保持長久的教學(xué)勇氣與熱情。

• 真誠的聆聽和關(guān)切：

陳老師在第三天時利用課間休息的時間約談了每一位學(xué)員，逐一詢問了三個問題——“收獲是什么”、“要改進(jìn)的是什么”、“對于考試的建議是什么”，并根據(jù)學(xué)員的反饋做了及時的調(diào)整（比如增加非筆試類的、以小組為單位的、并有學(xué)員參與的測評方式便是我的建議）。這種聆聽和關(guān)切還表現(xiàn)在很多其他方面，比如陳老師在課堂上能夠記住不同學(xué)員的回答，能夠隨時引用學(xué)員曾經(jīng)在作業(yè)里提出過的問題…

凡此種種，非真誠無以如此。

• 靈活應(yīng)變的能力：

這四天的課堂在保持統(tǒng)一授課框架的情況下，過程中一直保持著高度的靈活性。

如果一個問題引起了廣泛的討論，那么它就是值得花時間被討論的；如果一個主題學(xué)員們的反饋表明他們已經(jīng)熟悉，那么不管已經(jīng)做了多少備課，它所占的課堂比重都是可以被減少的；如果學(xué)員提到了一個事先未被考慮的需求，那么它就是值得被加入課堂設(shè)計的（所以我們才有了一次難忘的關(guān)于“第二語言是否有關(guān)鍵發(fā)展期”的研究設(shè)計練習(xí)）。

我和陳老師交流過這種課堂靈活性的問題，陳老師說這叫emerging curriculum（涌現(xiàn)出來的課程大綱），我則用了generativeclassroom（生成式的課堂），都是一個意思，而這樣的課程對老師的能力要求是非常高的。

• 幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)：

好的教師不會因為知識儲備上的優(yōu)勢而采用滿堂灌的方式，而是懂得何時 “引而不發(fā)” ，何時 “點到為止” ；懂得如何發(fā)問、如何鼓勵、如何設(shè)置規(guī)則、如何提供支持、如何讓學(xué)生意識到自己的成長……所有這些都圍繞同一個目的：幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)。

• 謙遜的態(tài)度：

我想很多學(xué)友都會對陳魯老師的這樣兩句話記憶深刻。一句是：“這個問題我也不知道答案?！币痪涫牵骸斑@個我記不起來，要查一下再告訴你?！?敢于在課堂上說這樣的話的教師是謙遜的，同時，也是足夠有proficiency的。

好了，以上就是我 “如何用四天的時間學(xué)完1400頁的知識” 的過程。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“ Aha社會創(chuàng)新學(xué)院”，作者顧遠(yuǎn)。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。