摘要

在傳統(tǒng)社會，“教師”身份被塑以“道德家”的形象，經(jīng)歷了一個漫長的道德賦值的歷史過程。在現(xiàn)代社會，教師道德身份與教育身份的關(guān)系發(fā)生反轉(zhuǎn)，教師職業(yè)“去道德化”趨勢明顯，這不僅削弱了教師職業(yè)的師道尊嚴，消解社會對教師身份的“崇高想象”，也造成了教師職業(yè)倫理困境乃至職業(yè)危機。消解這一困境與危機，一方面需要教師在不逾越道德底線的前提下盡可能提高自身的德性修養(yǎng)，努力做到“為人師表”；另一方面也需要社會尊重教師道德發(fā)展的自由意志，鼓勵但不強制教師追求高尚完美的德性，還教師身份的職業(yè)化樣態(tài)。

關(guān)鍵詞

教師身份；教師道德；去道德化；倫理困境

 觀點掃描

• 在儒學思想中，教學的根本訴求在于引導師生過一種道德生活，教師是“道德家”，他們有著高于常人的道德覺察、道德判斷和道德知識的能力與涵養(yǎng)。

• 在我國古代社會，教師并不具有獨立的身份，其教育身份的合法性根植于其道德身份，因而教師只有彰顯其道德身份才能獲取相應的教育身份，這樣的傳統(tǒng)使得教師不得不承擔起沉重而深遠的道德責任。

• 在現(xiàn)代社會實用主義與責任機制的影響下，教師的本體知識和教學責任被過分關(guān)注，而道德教育的責任卻被相對弱化。人們在過于關(guān)注教育的工具價值，在教育能夠帶來經(jīng)濟收益與個人名利的同時，將人格與德性的培養(yǎng)與塑造淡化為可有可無的點綴，更罔顧人的靈魂、信仰與意義。

• 教師既往的那種作為“人類靈魂工程師”的職業(yè)尊嚴不免會時常遭到行政權(quán)力和經(jīng)濟勢力的侵犯，他們不得不把“收入問題”看作衡量自身“社會地位”的重要尺度，將“職業(yè)幸福感”直接與工資待遇掛鉤，在面臨利益與道德的選擇時，更傾向于利益優(yōu)先而致使德性缺場。

• 教師職業(yè)倫理的真正實現(xiàn)需要依靠作為自我追尋的個人德性，職業(yè)規(guī)范只是一種底線倫理，只能解決生存之道，而不能解決為師之道。

• 教師道德是教師身份認同的核心內(nèi)容，教師身份的“去道德化”將會導致教師安身立命的價值觀被解構(gòu)。在神圣性被祛魅后，教師價值的虛無感和破滅感更容易使教師對自身的生存失去方向，進而帶來教師身份的認同危機。

• 絕大多數(shù)教師與普通人相比并不具備道德上的優(yōu)越性和崇高性，無法承載常人不能企及的道德圣賢角色和道德示范功能。寄望于教師職業(yè)具有完美的德性只能是一種理想化的、帶有烏托邦色彩的信仰和美好的想象。

• 在我國當前社會，對于大多數(shù)教師而言，雖然無法也不必再扮演道德完人和道德圣人的形象，但依然需要遵守起碼的職業(yè)道德規(guī)范和職業(yè)操守，以確保自身行為的道德性和正當性，在不逾越道德底線的前提下盡可能提高自身的德性修養(yǎng)，努力給學生和社會留下“為人師表”的口碑。

　一、從“政教相依”到“民間想象”：我國古代教師身份的“道德賦值”

在我國傳統(tǒng)社會，“師”因承載著“神圣”“崇高”“德性”的人格而被冠以“圣賢”稱號，只有品德高尚的“圣人”“君子”才有資格為師。因此，作為道德的化身和知識的代表，教師是人世的楷模，理應安貧樂道、不求名利，像蠟燭、粉筆、春蠶……這些描述長期成為教師在人們期望中的身份象征。

1、巫覡雛形下的教師：萌芽中的道德期待

在原始初民社會，巫師階層是非生產(chǎn)性知識最早的生產(chǎn)者和傳播者，其職能在于“溝通神明，指導萬民”[9]。由于他們具有一定的科學文化知識，掌握文字、通曉禮制、嫻于樂舞，能占卜吉兇、厘定歷法，所以需要他們來教育子弟[10]。由此產(chǎn)生了最原始的教學活動，巫師成為教師的雛形。原始初民將敬事鬼神作為社會生活中極為重要的事，即使教育活動也摻雜著強烈的信仰元素，因而，巫師（教師）在彼時享有崇高的社會地位。

與之相應，人們對巫師群體提出了很高的個人要求，除了“其智能上下比義”之外，還要求“其圣能光遠宣朗，其明能光照之，其聰能聽徹之”[11]，即須同時具有智力和道德上的優(yōu)勢，蘊含了中國傳統(tǒng)文化重視道德要求的韻味?？梢?，在巫師階段，“教師”身份就被賦予一種道德期待。

2、官吏賦名下的教師：受制于官師制度的道德教化

夏商周時期，教師身份融于君、官、士等職業(yè)之中，仍未形成明確的專業(yè)身份和職業(yè)分工。教師通常由政府職官乃至君主本人來兼任，因此，教師也被賦予較高的道德要求。

官吏群體是文化知識的占有者和壟斷者，對民眾負有道德禮義化導之責。若要教化百姓,其自身的道德水平必須起表率作用，因此，世人對官吏的道德要求甚為嚴苛，要求他們以道自任、以身率教。官師制度下的教師作為官僚體系的一員，其職能、資格、錄用、考評、獎懲、待遇、地位等無不受到官僚身份的制約[12]。因此，師德必須服從官德，從而成為官德的分支，教師也必須如官吏那樣德行高尚、行為世表。

孔子作為專職教師第一人，認為教師應該言行一致，嚴以律己，言傳身教，提出“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”“不能正其身，如正人何？”等經(jīng)典論斷，主張教師在任何時候都要“率身正行”，成為學生道德效法的典范。戰(zhàn)國時，荀子提出“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮，何以正身？”把教師看作所有社會行為的典范，認為教師應與天、地、君、親一樣被奉為人極?！对娊?jīng)·小雅》用“赫赫師尹，民具爾瞻”描繪出教師的形象，即只有德行善道，讓百姓高山仰止的人，才能稱之為教師。

自漢至隋，教師職能長期定位于社會教化，所“教”知識并非知識本身，而是生活中所蘊含的道德教條，其終極目的仍是踐行道德教化，實現(xiàn)知識所承載的“化”的功能[13]。西漢揚雄在《法言》中將“師”與“范”相聯(lián)系，提出“師之貴也，知大知也”“師者，人之模范也”，認為真正稱得上教師的是那種博聞強識而為人之模范的人。

3、儒學訓誡下的教師：“泛化道德”的存在

隋唐時期回歸國家大一統(tǒng)后，官學教育以儒學為主培養(yǎng)通經(jīng)致世之才，這成為貫穿整個封建社會的主體教育思想。隋朝復建庠序，官師服膺儒術(shù)，“德為代范，才任國用”，即學官需同時具備德與才兩方面的條件，才能履行教育和培養(yǎng)人才的職責[14]。唐朝選任學官也將品行置于優(yōu)先地位，規(guī)定學官須由“‘行’（品行）與‘業(yè)’（儒家經(jīng)史專門之業(yè)）可為生徒師范者”擔任[15]。這一時期對學官的要求概括起來有三項：一是德行可尊，二是學識通博，三是堪為師范[16]。

宋元時期突出強調(diào)教育的道德目的，主張“德行是學問中大節(jié)目，不可須臾離也”“教者必以明倫為教”[17]“學必以德性為本”[18]，倡導先尊德性，后道問學。明清時期雖然加強了對教育的思想鉗制，但依然奉行“本之德行”的教育宗旨，把“明倫成德”放在學校教育的首位，將“傳道授業(yè)以成德”作為教師的教學任務(wù)，若教師無德無道則沒有資格稱師。

可見，在儒學思想中，教學的根本訴求在于引導師生過一種道德生活，教師是“道德家”，他們有著高于常人的道德覺察、道德判斷和道德知識的能力與涵養(yǎng)。由于古代社會崇尚道德倫理，因而社會是人倫社會，教育是道德教育，教師也自然成為了道德的化身，不加分別地泛化了對教師的道德要求?！墩f文解字》中說，“師，教人以道者之稱也”，意為“師”這個字，就是對“教人們懂得道理的人”的稱呼[19]。

從教師身份的歷史演變中不難看出，教師從其出現(xiàn)之日起就與國家政權(quán)之間有著密不可分的聯(lián)系。從制度層面判辨，“政教合一”與“官師合一”實際上成為貫穿中國整個封建社會教育過程的體制，官方意識形態(tài)天然的“權(quán)威性”使得傳遞標準與知識的教師成為道德權(quán)威。自漢代“獨尊儒術(shù)”以后，學統(tǒng)、道統(tǒng)與政統(tǒng)在理論上更加高度統(tǒng)一，儒家經(jīng)典的倫理性質(zhì)也決定了教師道德權(quán)威的必然性[20]。作為教師的學官由此在政治、道德領(lǐng)域被擺上神圣的祭壇，教師顯貴的身份促成了一種關(guān)于教師身份的民間想象[21]。

二、教師并非“圣人”：當代教師身份的“去道德化”

涂爾干說:“通過教師，社會創(chuàng)造出想象中的人?！盵22]如前所述，從教師出現(xiàn)之日起，師德就成為選拔和衡量教師的首要標準，并成為達成教育目標的關(guān)鍵因素，師德建設(shè)也遵循“取法乎上”的策略。然而，從當前現(xiàn)實情況來看，教師德性失范事件的不斷發(fā)生，揭示出教師并不必然比社會其他群體更具備道德上的優(yōu)越性。

1、制度變革帶來教師身份的契約化

麥金太爾認為，古代社會是以德性為中心的，而現(xiàn)代社會則是以規(guī)則為中心的[23]。在我國古代社會，教師并不具有獨立的身份，其教育身份的合法性根植于其道德身份，因而教師只有彰顯其道德身份才能獲取相應的教育身份，這樣的傳統(tǒng)使得教師不得不承擔起沉重而深遠的道德責任。

但在當下社會，教師身份經(jīng)歷了由計劃經(jīng)濟體制下的“單位人”向市場經(jīng)濟體制下“契約人”的轉(zhuǎn)變，教師與學校簽訂勞動合同，雙方關(guān)系具有了人力資本買賣的性質(zhì)，“契約人”成為教師身份的醒目標簽[24]。教師的法定角色由教育行政管理機構(gòu)與學校管理層來規(guī)定，教師只是被動地執(zhí)行角色而沒有主動選擇的權(quán)利，教師身份也不再凸顯“教育者”的特征，而僅僅成為一種謀生手段。于是，很多教師視自己為“有身份無角色”的“教書匠”，從而失去了“為人師表”“身正為范”的道德信念，甚至產(chǎn)生普遍的道德倦怠感。

2、教育功利帶來教師功能的工具化

在現(xiàn)代社會實用主義與責任機制的影響下，教師的本體知識和教學責任被過分關(guān)注，而道德教育的責任卻被相對弱化。人們在過于關(guān)注教育的工具價值，在教育能夠帶來經(jīng)濟收益與個人名利的同時，將人格與德性的培養(yǎng)與塑造淡化為可有可無的點綴，更罔顧人的靈魂、信仰與意義。

有學者認為，當今的教育比任何時候都急功近利，唯求有用與有效；也比任何時期都缺乏品味和尊嚴，缺乏理念和精神。教育原先因其神圣、崇高、進德修業(yè)而被賦予的魅力和價值在被異化的“無我的境界”中消弭喪失[25]?！皟r值理性的消隱與工具理性的極度張揚”[26]使得現(xiàn)代社會中教師的道德身份和教育身份分離并發(fā)生反轉(zhuǎn)，教育身份超越了道德身份[27]。教師被推上教育流水線，成為人們心目中獲得教育回報的技術(shù)工。

從這個角度看，教師不過是專門的職業(yè)培訓者，不論是知識的傳播還是技能的訓練，其目標充其量只是為了幫助學生謀取理想中的前途和功名，尤其是當整個社會對教師的職能期望聚焦于其學科教學與應試指導能力時，“傳道”使命便被祛除了。

與此同時，由于教師與學校在客觀上形成的雇傭關(guān)系，教師不可避免地被學校以績效主義的考核準則，對其教學、科研以及社會服務(wù)等工作內(nèi)容進行量化管理與問責。在數(shù)字化評價體系中，教師只能以功利的方式去迎合，甚至出于對學生未來競爭力和其他可預期收益的考慮，以“分數(shù)”“畢業(yè)”“升學”等看似正當?shù)拿x侵犯學生權(quán)利的行為也變得理所當然。功利主義的幽靈讓教師智識變得狹隘，不再高尚的教師形象讓教師“為人師表”的道德榜樣功能難以為繼。

3、社會變遷帶來師德觀念的庸俗化

中國傳統(tǒng)社會原生的師德觀念先于現(xiàn)代道德概念而被世代傳承，其蘊含的“道德”概念——根據(jù)威廉姆斯的區(qū)分，毋寧說是“倫理”概念——植根于先秦以來的德性倫理傳統(tǒng)，即古代社會中的教師之所以能夠立德正己、行為示范、敬業(yè)樂教，是出于他們對于儒家倫理共同體的歸屬感以及對傳統(tǒng)社會的認同感[28]，也就是由一種穩(wěn)固的倫理關(guān)系維系著一種核心的價值倫理。

但在現(xiàn)代社會中，亨廷頓筆下的“文化上撕裂的國家”迫使教師不得不重新整合現(xiàn)實生活經(jīng)驗，其職業(yè)意識也隨之日漸多樣化和復雜化。同時，伴隨著資本邏輯對社會生活各領(lǐng)域的日益逼迫與裹挾，原本只盛行于經(jīng)濟領(lǐng)域的工具理性和準市場邏輯逐漸侵襲乃至替代了教育自身的內(nèi)在邏輯，成為教育系統(tǒng)的基本運作規(guī)則[29]。當經(jīng)濟上的“懲罰”和“獎勵”成為教育系統(tǒng)獎優(yōu)罰劣的通行法則后，學校就在相當程度上邁上了“公司化”的運作道路。

由此，教師既往的那種作為“人類靈魂工程師”的職業(yè)尊嚴不免會時常遭到行政權(quán)力和經(jīng)濟勢力的侵犯，他們不得不把“收入問題”看作衡量自身“社會地位”的重要尺度，將“職業(yè)幸福感”直接與工資待遇掛鉤，在面臨利益與道德的選擇時，更傾向于利益優(yōu)先而致使德性缺場。由此，教師職業(yè)與其他職業(yè)一樣被一股腦兒地納入等價交換的勞務(wù)與人力市場，與其他行業(yè)間本應清晰分明的職業(yè)邊界日漸模糊，既喪失了身份的獨特性，也令職業(yè)原本的崇高性和神圣性隨之瓦解，再也無力承擔道德標桿和民族良心的角色。

此外，在教師選拔環(huán)節(jié)，由于很難準確測量道德水準的高低，也無法找到具體的考量標準，首選之人未必是有德之人。當?shù)滦运讲辉俪蔀槁殬I(yè)準入與發(fā)展的前提和門檻，教師就很容易怠忽乃至放棄對德性的信守，德性意識和德性精神也隨之消解。神圣職業(yè)與世俗風氣、高尚理想與現(xiàn)實利益之間的判若云泥，致使教師“不能承受道德之重”，也引發(fā)了教師角色“偶像的黃昏”[30]。

三、“去道德化”背后的倫理困境

傳統(tǒng)師德標準之所以帶有明顯的“圣人”傾向，是希望教師以自身的修養(yǎng)來影響學生。即使在開放、多元、民主與平等的現(xiàn)代社會，教師不必再做道德的化身，但也一定是道德的詮釋者[31]。如果教師喪失了內(nèi)在的德性精神，或者說，當師德蛻變?yōu)橐环N只是對基本職業(yè)道德規(guī)范的虛與委蛇，甚至連最起碼的職業(yè)操守都把持不住，教師就很容易失去對他人和社會應有的擔當。

1、職業(yè)面具下的“假面人”：教師職業(yè)的倫理基礎(chǔ)被消解

個人德性和職業(yè)規(guī)范是教師職業(yè)倫理的構(gòu)成要素[32]，前者是自我追尋部分，后者是社會規(guī)范部分。

對于教師來說，作為自我追尋的個人德性被祛除后，教師倫理唯有靠職業(yè)規(guī)范來支撐。然而，教師職業(yè)的特點就在于“不是使用物質(zhì)工具去作用于勞動對象，而是自己的思想、學識和言行，以自身道德的、人格的、形象的力量，通過示范的方式直接影響著勞動對象”[33]。因此，教師職業(yè)倫理的真正實現(xiàn)需要依靠作為自我追尋的個人德性，職業(yè)規(guī)范只是一種底線倫理，只能解決生存之道，而不能解決為師之道。倘若脫離了德性精神這一核心價值，職業(yè)倫理本身就會喪失其存在的生命力。這也意味著，一旦個人德性松垮甚至缺失，教師在工作中就會變成沒有真情實感，而只是戴著職業(yè)面具工作的“假面人”，教師道德由此變成虛假的道德[34]，教師的職業(yè)倫理也就面臨著被抽空的危機。

2、師無“道”不“尊”：教師身份的價值支撐被解構(gòu)

馬克斯·韋伯將“身份”描述為“生活方式”和“社會聲譽”，是“在社會聲望方面可以有效地得到肯定或否定的特權(quán)，這種身份建立在一定的生活方式、一定的教育過程以及因出身或職業(yè)而獲得的聲望之上”[35]。教師身份意味著一個先在的已經(jīng)被框定的意義世界，包含著價值、觀念、態(tài)度、規(guī)范、義務(wù)、責任等要義[36]。“師”無“道”不尊，一名教師如果沒有發(fā)揮應有的教育影響，雖不能否認他是教師，但只能把他算作“名不副實”的教育主體[37]。

從這個意義上說，教師道德是教師身份認同的核心內(nèi)容，教師身份的“去道德化”將會導致教師安身立命的價值觀被解構(gòu)。在神圣性被祛魅后，教師價值的虛無感和破滅感更容易使教師對自身的生存失去方向，進而帶來教師身份的認同危機。久而久之，存留于人們記憶中的能夠充當“人類靈魂工程師”的“老師”將不復存在[38]。

3、“平等中的首席”：教師角色的社會職能被退場

教師的社會職能不僅包括知識文化的傳遞，還包括社會倫理道德規(guī)范的形塑，這就暗含教師是作為一種文化符號或以一種綜合文化范型的載體存在，人們只要一提到教師，都會自動浮現(xiàn)出上述教師形象；然而，隨著道德職能的退隱不存，教師形象逐步窄化為知識介質(zhì)，只剩下知識傳遞和技能傳授[39]。

隨著現(xiàn)代教育對學生的解放，尤其是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，知識傳授也逐漸走向外在化和商品化，學生在知識建構(gòu)中的角色由被動轉(zhuǎn)為主動，教師不再是知識的壟斷者，在知識傳播方面的作用也被次要化[40]。因此，教師往往不得不從“知識權(quán)威”的神壇上走下來，落座在“平等中的首席”[41]。

早在1962年美國工程師普萊西研制出世界上第一臺程序教學機之后，就有技術(shù)樂觀主義者提出“非學?；焙汀敖處熛稣摗钡闹鲝?，宣稱機器將完全取代教師，教師職業(yè)在不久的將來會消失；時至今日，仍有不少人預言：信息技術(shù)的突飛猛進將使得教學任務(wù)完全可以由電腦來輔助完成[42]。近些年，西方國家“在家上學”等非學校教育形式在我國一些地方也已表征明顯、趨勢突出[43]。種種跡象表明，教師職業(yè)如果不能承載知識介質(zhì)之外的道德教化功能，將可能難以避免職業(yè)衰落乃至消亡的危機。

四、在道德途中前行

在傳統(tǒng)社會，教師作為“道”的維護者和傳承者，其身份之所以顯貴，歸根結(jié)底來自于制度和結(jié)構(gòu)所鑄造的“文化的幻象”，即在尊師重教的傳統(tǒng)習俗背后，是對教師道德的高度期待和想象。“人之模范，社會之楷?！钡纳袷セ蜗蟛坏菇處煶袚林氐牡赖仑熑?，同時也賦予其自覺追求崇高道德境界的動力。教師職業(yè)聲望之所以能夠長期位居前列，在很大程度上依賴于民間草根階層對教師傳統(tǒng)身份集體記憶的保留和延續(xù)[44]。

在現(xiàn)代社會，教師的知識和道德權(quán)威正逐漸衰落。教師的生活被形形色色的物化意識滲透，教師職業(yè)愈發(fā)凸顯出世俗化和功利性的趨向，教師的內(nèi)心常因過重的工作負荷、過分的制度強制和過度的利益挾制而感到恐慌與疲頓。現(xiàn)實境遇與理想憧憬形成越來越鮮明的反差，傳統(tǒng)師德被剝除了它所依系的歷史語境和文化土壤。在這樣的境況下，教師喪失了以傳道為旨歸的教育信仰，成為只教書不育人的“教書匠”[45]?！叭サ赖禄焙蟮慕處熓チ恕皞鞯馈笔姑膬r值支撐，遭遇職業(yè)倫理乃至身份危機，民間尊師傳統(tǒng)也在這樣的斷裂中面臨迷失的危險。

教師道德之所以遭遇神圣和世俗的尷尬對決，是因為在相當長的歷史中，社會對教師職業(yè)賦予了高于人性的道德期待，把教師看作不食人間煙火的“圣徒”，而不是一個完整的、世俗的常人[46]。對教師德性進行“至善化”“至圣化”等無節(jié)制拔高的做法，實質(zhì)上是一種剝離教師人性化屬性與職業(yè)性特征的粗暴行為[47]?！叭说牡赖卤拘允瞧降鹊?，無所謂專家，也無所謂業(yè)余愛好者”[48]，這就意味著教師和普通人一樣，都是行進在道德途中的“常人”和學習者，并非已經(jīng)到達道德至境的完人。因此，絕大多數(shù)教師與普通人相比并不具備道德上的優(yōu)越性和崇高性，無法承載常人不能企及的道德圣賢角色和道德示范功能。寄望于教師職業(yè)具有完美的德性只能是一種理想化的、帶有烏托邦色彩的信仰和美好的想象。

與中國傳統(tǒng)社會注重教師的道德教化職能相比，西方社會更注重教師的知識積累與傳授職能，教師角色更傾向于“智者派”，其職責主要集中于“智育”，而非“精神領(lǐng)袖”和“社會楷?！?，在學生面前并不具備道德權(quán)威[49]。但與此同時，教師的道德素質(zhì)也是教師形象的重要內(nèi)容之一，比如在美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》中就認為“教育工作者承擔了維護最高倫理標準的責任”[50]。聯(lián)合國教科文組織也指出，“教師的使命在于發(fā)展社會期待于他們的倫理的、智力的和情感的品質(zhì)，以使日后能在他們的學生身上培養(yǎng)同樣的品質(zhì)”[51]?？梢?，教師的言行被賦予道德教育的意義和期待，教師身份蘊含著倫理義務(wù)。

在我國當前社會，對于大多數(shù)教師而言，雖然無法也不必再扮演道德完人和道德圣人的形象，但依然需要遵守起碼的職業(yè)道德規(guī)范和職業(yè)操守，以確保自身行為的道德性和正當性，在不逾越道德底線的前提下盡可能提高自身的德性修養(yǎng)，努力給學生和社會留下“為人師表”的口碑。

對于社會而言，對教師的道德要求應當與普通公民平等一致，與其不切實際地苛求他們成為道德圣人，不如讓他們恪守應有的職業(yè)道德規(guī)范，做好堅守道德底線的稱職教師；尊重教師道德發(fā)展的自由意志，鼓勵但不強制教師追求高尚完美的德性，還教師身份以人性化、職業(yè)化的本然樣態(tài)。這樣形成的師德規(guī)范才更具有現(xiàn)實合理性和實踐價值。否則，只能愈加映襯出現(xiàn)實生活中教師道德的平庸甚至低下，催生社會對教師人格及其職業(yè)的失望和教師對自身價值與理想的絕望，加劇教師職業(yè)內(nèi)在的倫理困境和社會期待落空的幻滅感。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“江蘇高教”，作者黃坤琦，鄭曉齊，劉杰，文章來源于《江蘇高教》2019年第4期58-63。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。