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素質(zhì)教育是90年代第一線工作者針對應(yīng)試教育的現(xiàn)實提出的，對這個概念一直爭議不斷。一是“素質(zhì)”一詞無法準確界定，因為“素質(zhì)”被認為是一種不可培養(yǎng)、潛在的心理品質(zhì)。二是概念本身沒有出處和理論來源，也難以譯為英語。因而“素質(zhì)教育”并不是嚴謹?shù)睦碚摳拍?，開始是一種工作性的口號，它之所以廣為流行，最后成為國家的政策語言，是它的實際功用——它是作為應(yīng)試教育的對立物、為反對“應(yīng)試教育”而產(chǎn)生的。

在實際生活中，素質(zhì)教育就難免成為一個“什么都能往里裝”的“筐”。教育改革的基本面貌可用“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”來表達，素質(zhì)教育很大程度上成為應(yīng)試教育一個美麗的花邊。

2018年是中國改革開放40周年，社會上各領(lǐng)域都在紀念改革開放。在教育領(lǐng)域，華東師范大學袁振國教授發(fā)表了一篇比較重要文章，將改革開放以后中國教育發(fā)展的經(jīng)驗概括為“雙優(yōu)先”，即“國家優(yōu)先發(fā)展教育，教育優(yōu)先滿足國家發(fā)展需要”。這個概括是否足以表達中國教育改革開放的歷程，是值得討論的。

其實，“高指標、低投入”是中國教育發(fā)展的一個基本特點。在很長的時間里，教育都處于投入不足的狀態(tài)，1993年《國家教育改革發(fā)展綱要》下決心確立了“到2000年財政性教育經(jīng)費占GDP的4%”的目標，但直到2012年才實現(xiàn)。1986年通過的《義務(wù)教育法》，到2006年才實行免費的義務(wù)教育。

所以如何認識近40年中國教育的發(fā)展歷程是一個重要問題，包括如何分期。

如果按不同階段的基本教育特征區(qū)分，前十年（1978-1988）主要任務(wù)是恢復整頓和體制改革，是啟動、更新的階段；中間十年（1988-1998）在徘徊之中中逐漸走上了新的道路，可視為一個過渡階段；1998、1999年是教育發(fā)展的一個節(jié)點（1998年啟動高等教育大擴招，1999年召開第三次全國教育大會，決定全面推進素質(zhì)教育），90年代末教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一系列為彌補教育經(jīng)費不足、以經(jīng)營創(chuàng)收為導向的“體制改革”，被詬病為“教育產(chǎn)業(yè)化”（各級各類的教育商業(yè)化和市場化行為），這在很大程度上奠定了后20年（90年代末至今）發(fā)展的價值和路徑。其中有些改變和轉(zhuǎn)折，但市場化的大趨勢持續(xù)至今，并衍生出新的形式。

當前公眾對教育最不滿意的，主要是基礎(chǔ)教育的狀況，可歸納為推行素質(zhì)教育的狀況和治理，包括三個方面。第一也是最核心的方面，是中小學生減負問題，課業(yè)負擔過重，考試和擇校競爭等。第二是火熱的課外培訓。近十年來中小學生的負擔逐漸向課外培訓轉(zhuǎn)移。第三是高考制度改革。1999年啟動的高校擴招，盡管當時是在亞洲金融危機背景下以拉動經(jīng)濟增長為訴求的，但公眾普遍認為它至少可以極大地緩解基礎(chǔ)教育的學業(yè)競爭，把獨木橋變成立交橋，徹底解決中小學生的課業(yè)負擔。然而事實并非如此。如今高等教育已基本普及，毛入學率達到46%，但中小學生的學業(yè)負擔依舊越來越重。

還有在學校里推進的素質(zhì)教育。這在大城市的優(yōu)秀學校有很多進展和成果，但從整體來看仍然乏善可陳，基本面貌可用“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”來表達，素質(zhì)教育很大程度上成為應(yīng)試教育一個美麗的花邊。

在應(yīng)試教育中，素質(zhì)教育是如何出現(xiàn)的？

素質(zhì)教育是90年代第一線工作者針對應(yīng)試教育的現(xiàn)實提出的，對這個概念一直爭議不斷。一是“素質(zhì)”一詞無法準確界定，因為“素質(zhì)”被認為是一種不可培養(yǎng)、潛在的心理品質(zhì)。二是概念本身沒有出處和理論來源，也難以譯為英語。因而“素質(zhì)教育”并不是嚴謹?shù)睦碚摳拍?，開始是一種工作性的口號，它之所以廣為流行，最后成為國家的政策語言，是它的實際功用——它是作為應(yīng)試教育的對立物、為反對“應(yīng)試教育”而產(chǎn)生的。

時至今日，對素質(zhì)教育內(nèi)涵的解釋仍然眾說紛紜。1999年的《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》將其概括為著重培養(yǎng)學生的“實踐精神”和“創(chuàng)新能力”，與全面發(fā)展的概念很不相同。在實際生活中，素質(zhì)教育就難免成為一個“什么都能往里裝”的“筐”。

應(yīng)試教育的脈絡(luò)其實是可以清晰揭示的。1978年后教育的恢復重建，重新恢復高考制度，全民族被壓抑多年的教育熱情迅速轉(zhuǎn)化為升學競爭的強大動力，馬上出現(xiàn)了學業(yè)負擔過重的問題。1981年葉圣陶發(fā)表了名為《我呼吁》的文章，強烈呼吁關(guān)注高考重壓下學生負擔過重問題，1982年教育部下發(fā)通知，要求處理好重點學校與非重點學校的關(guān)系。當時政策口號叫防止“片追”（片面追求升學率），雖然出臺一系列治理應(yīng)試教育的政策，但始終未見成效。到了90年代后正式定性為應(yīng)試教育。從“片追”到應(yīng)試教育，說明其程度越來越強烈，危害也越來越大。

應(yīng)試教育的復活和強化，其中核心的制度是重建50年代的重點學校制度。將50年代計劃經(jīng)濟體制下建立的集中管理、重點發(fā)展的模式，照搬到80年代的中小學教育，這極少數(shù)重點學校就成為擇校競爭的一個來源，導致了愈演愈烈的學業(yè)競爭。

但當時，并不容易看清教育的這一長期效應(yīng)。1979年中美建交后兩國進行基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的互訪。在考察過對方的教育之后，雙方均斷言20年后中國教育肯定會超過美國。但40年過去了，美國仍然是首屈一指的教育強國，中國仍陷在應(yīng)試教育的泥潭中難以自拔。

▲ 藝術(shù)家任曙林鏡頭下的“八十年代中學生”。 ? 任曙林

2005年6月，原國家教委主任何東昌給胡錦濤上書，反映基礎(chǔ)教育出現(xiàn)的嚴重問題，他認為黨的教育方針在中小學大多受到嚴重的扭曲，且問題的嚴重性在于迄今尚未找到切實有效的解決方案和思路。以教育部為主，成立了十幾個調(diào)研組，研究如何治理學業(yè)負擔過重問題，調(diào)研成果整理出版了兩本書，但問題依舊。

國內(nèi)外輿論對中國基礎(chǔ)教育的評價處于非常分離的兩端，一方面是現(xiàn)實學生壓力巨大，非常痛苦；另一方面，中國教育又取得許多眩目的成就。2012年、2015年的PISA測試（PISA是OECD組織在15歲青少年當中進行的數(shù)學、科學和閱讀這三項能力的測試，是評價世界各國教育質(zhì)量的排名），上海作為代表參加，位居榜首。但上海實際上是獲得了兩個第一——學業(yè)成就第一，學生負擔第一。

PISA測試的權(quán)威結(jié)果澄清了一些似是而非的概念。上海的學生平均每周作業(yè)時間13.8小時，加上課外補習時間每周17小時，遠遠高于OECD國家的平均7.8小時，說明上海的第一是以學生過長的學習時間為代價的。同樣在第一梯隊的其他亞洲國家和地區(qū)，包括韓國、日本、臺灣地區(qū)、香港地區(qū)，他們的學生的負擔只有上海的二分之一到三分之一。

這個事實有力地澄清了認為應(yīng)試教育沒治、亞洲儒家文化圈的國家都一樣的說法。的確，80年代的日本也有“考試地獄”之稱，學生自殺很嚴重，韓國學生的課外補習聞名于世；但最近十年已經(jīng)不一樣，日本實行“寬松教育”，韓國正在向“幸福教育”的目標轉(zhuǎn)變，中小學教育發(fā)生了很大變化，而中國則在應(yīng)試教育的軌道上越走越遠。

應(yīng)試教育的后果令人痛心，全國各地中小學生自殺現(xiàn)象非常嚴重。最近教育部還把治理學生近視作為工作重點，大中小學生近視率比十年前各增長了七八個百分點。有研究表明，患近視與使用手機無關(guān)，根本原因是學生學習時間過長，如果學生每天有兩個小時的課外活動，近視率就可以下降百分之幾十。

應(yīng)試教育的制度根源是什么？

所有屢禁不止、愈演愈烈的社會問題，都有確定的制度性原因。固然，科舉文化傳統(tǒng)、獨生子女政策、高考制度、勞動力市場需求和中產(chǎn)焦慮等等都是影響因素，但都不是決定性因素。

譬如科舉文化傳統(tǒng)是作為一種文化特征和社會性的偏好，是一個長期存在的社會背景，無法解釋近十年來素質(zhì)教育急劇惡化現(xiàn)象。高考制度并不會直接轉(zhuǎn)化為對小學生的學業(yè)壓力，影響小學生的是小升初政策，影響初中生的是中考政策，不能一概而論。中產(chǎn)焦慮同樣如此，既然有社會分層，既然教育有選拔性的功能，優(yōu)勢階層對于爭奪稀缺的教育資源的重視，是一個基本事實，但也只是一個背景因素。否則，難以解釋為什么臺灣地區(qū)沒有“小升初”，人家的中產(chǎn)為什么不焦慮？

導致學生負擔過重、嚴重的擇校競爭、課外培訓熱，有不同的利益方，包括公辦學校、民辦學校、培訓機構(gòu)、家長、自媒體等等。在許多大城市，優(yōu)質(zhì)民辦學校成為公辦學校的主要競爭者，家長的調(diào)侃是“小學不上民辦學校，大學就要上民辦學?！薄９k學校把問題歸于培訓機構(gòu)和家長，即家長的非理性，“學校減負，家長加負”。

各方都認為是別人的責任，問題便趨于無解。流行的比喻是“劇場效應(yīng)”：由于少數(shù)人不守規(guī)則，導致所有人只能站著看戲。但是，在現(xiàn)實生活中我們看到過這樣的劇場嗎？因為劇場里都有維持秩序的人。義務(wù)教育的混亂秩序，原因很簡單——政府失靈。我們的“守夜人”處于缺位狀態(tài)。

擇校競爭、培訓熱的緣起和過程是清晰的。1989年人大附中成立了第一個培訓機構(gòu)——華羅庚數(shù)學學校，90年代更名為仁華學校，開創(chuàng)了在小學階段進行數(shù)學培訓的先河，是教育培訓業(yè)的開端。

90年代末，為了貫徹《義務(wù)教育法》、促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，教育部下達禁令要求所有重點高中必須與初中脫鉤，因為初中屬于義務(wù)教育。中國所有地方至今都遵守這一規(guī)則，但北京是例外。人大附中等六所高中向教育部報告要進行小幼銜接的教育實驗，要求保留初中部。于是，人大附中開始了小學生奧數(shù)培訓、以為本校初中選拔高分生源，并取得顯著成效。此舉最后導致北京市所有的重點高中全部恢復舉辦初中，否則無法“公平競爭”。小學階段的培訓熱由此從北京走向全國，成為普遍現(xiàn)象。

▲ 2016年12月，浙江杭州，在位于杭州某學校的華杯賽初賽考場外，大批候考家長在等待考試結(jié)束。 ? 圖蟲

義務(wù)教育秩序混亂，還源自另外一項制度。90年代末，高校擴招帶來了普通高中的大發(fā)展，但高中屬于非義務(wù)教育，沒有足夠的教育經(jīng)費，于是就給政策，高中實行擇校收費政策，部分學生可以通過收費入學。此舉洞開了中小學入學收費入學的政策，出現(xiàn)“以錢擇?！保ɡU費生）、“以分擇?！保ǜ叻謱W生）、“以權(quán)擇校”（條子生）的亂象。同樣，為彌補教育經(jīng)費不足，將部分優(yōu)質(zhì)公辦初中實行“辦學體制改革”，轉(zhuǎn)變成民營機制，這種“轉(zhuǎn)制學校”被稱為“假民辦”和“翻牌學?！薄＝逃?0年代末被納入了輿論稱之為“教育產(chǎn)業(yè)化”的軌道。

2005年，國務(wù)院開始整頓轉(zhuǎn)制學校，要求“非公即民”，不能既享受公辦教育的資源、又享受民辦教育的政策，兩頭通吃。但是，這次整頓并不徹底，多數(shù)轉(zhuǎn)制學校不愿回到公辦，又無法做到完全獨立，至今未能做到產(chǎn)權(quán)完全明晰。當下各地稱為擇校對象的優(yōu)質(zhì)民辦學校，前身就是這些“轉(zhuǎn)制學?！薄?/p>

治理義務(wù)教育的秩序，恢復義務(wù)教育的公益性、公平性，要做根本的反思。首先要反思中國的學校制度。中國目前施行的還是一套沒有重點學校的重點學校制度、變相的重點學校制度，每個省市都存在有招生特權(quán)的“優(yōu)質(zhì)學?！?，這些學?？稍谌貐^(qū)、全省、甚至全國范圍內(nèi)“掐尖兒”，破壞公平競爭。

這是一種等級化的學校制度，存在兩個二元結(jié)構(gòu)：農(nóng)村學校和城市學校，重點學校和非重點學校。不同等級的學校，其資源、生源、升學率等也是等級化的，條件更差的農(nóng)村學校標準更低、資源配置更少，對重點學校則錦上添花，學校差距巨大。這與義務(wù)教育的概念是完全不相容的。

義務(wù)教育實質(zhì)上是一種基礎(chǔ)性、保障性的教育，但我們把它變?yōu)榫哂懈叨雀偁幮浴⒑Y選性、等級鮮明的制度。這種學校制度和變相的學校制度，延續(xù)到今天就變成公辦學校和民辦學校的競爭。義務(wù)教育階段學校的巨大差距和兩極分化，是擇校競爭的根本原因。同樣，臺灣地區(qū)由于義務(wù)教育階段學?；緵]有差距，上哪所都差不多，因此就上離家最近的。所以人家沒有“小升初”。

在這個過程中，出現(xiàn)了名校不惜破壞義務(wù)教育秩序而自利的機制，以及政府與名校的利益同盟。在名?？梢允杖「哳~擇校費的年代，政府是“保護傘”；現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)民辦學校與公辦學校的惡性競爭，政府也無所作為，當然，有《民辦教育促進法》規(guī)定的民辦學校的招生自主權(quán)為由。背后則是民辦學校與政府主管部門的利益輸送。因而，治理義務(wù)教育亂象并非不可能，關(guān)鍵是看政府部門的意愿。

另外，要反思中國的教育發(fā)展模式，即“教育產(chǎn)業(yè)化”的路線。最近出現(xiàn)新的特點，即教育跟資本市場、房地產(chǎn)市場的深度結(jié)合——新的樓盤建一所掛牌的優(yōu)質(zhì)學校，樓盤價值就可以大幅上升。這種現(xiàn)象在全國各地非常普遍，某些“超級中學”公開承諾高價獎勵優(yōu)秀學生，高價收買優(yōu)秀教師，高價招聘名牌校長，直接靠資本購買“教育質(zhì)量”，被稱為“教育界的野蠻人”。超級中學通過炫目的高考成績獲得虛假的“政治正確”，各地政府競相引進超級中學，名校集團與政府組成的“神圣聯(lián)盟”愈發(fā)堅固。

在基礎(chǔ)教育辦學過程中，民辦學校的表現(xiàn)乏善可陳。當初興辦民辦學校的動機非常明確，主要是為在教育資源上的拾遺補缺，彌補經(jīng)費不足。在教育基本“不差錢”之后，民辦學校其實承擔著提供多樣化教育服務(wù)的功能。但事實上民辦學校和公辦學校沒有差別，都在應(yīng)試教育的單一軌道上競爭，很少有教育創(chuàng)新的追求。事實上，當下真正的創(chuàng)新教育都在體制外，比如無資質(zhì)的小規(guī)模創(chuàng)新學校，這些學校是有教育追求的“教育家”在辦學；而有資質(zhì)的民辦學?；臼菫橘Y本服務(wù)，是資本家在辦學。

重建正常的教育秩序，還需要反思教育方針和教育的基本價值。

譬如，“全面發(fā)展”的方針，導致學生在現(xiàn)實生活中的平均發(fā)展、平庸發(fā)展，也是課程過多的原因之一。還有中國教育高度功利主義的價值、“唯有讀書高”的文化傳統(tǒng)。同時，中國教育也非?！熬⒅髁x”的：教育發(fā)展和資源配置重城市輕農(nóng)村，重高等教育輕基礎(chǔ)教育，重心在少數(shù)重點學校，因而是面向少數(shù)人而非大多數(shù)人的。在五六十年代，毛澤東強烈反對這套制度，并于1958年和1966年兩次發(fā)動“教育革命”，值得我們反思。毛澤東是信奉杜威主義的，把教育視為社會改造的工具，強調(diào)生活和教育的聯(lián)系，重視經(jīng)驗，反對死讀書、讀死書，反對唯書唯上。當然，毛澤東的教育革命非常粗暴，具有極大的破壞性，甚至不惜中斷教育；但是他倡導的一些教育理念有些是有價值的。

近些年來在理念層面上那些擴大教育差距、面向少數(shù)尖子生的價值已經(jīng)得以糾正，提出義務(wù)教育均衡發(fā)展、公平而有質(zhì)量的教育；但在實際生活中這種精英主義價值仍然根深蒂固。

從應(yīng)試教育突圍：有可能嗎？

素質(zhì)教育或基礎(chǔ)教育的改革，其核心概念是從應(yīng)試教育中突圍。突圍不是做局部的修改，而是整個教育范式的轉(zhuǎn)型。

影響教育變革的因素，按重要程度排序，一是價值觀，二是教育制度（體制和政策），第三才是教育技術(shù)。但在現(xiàn)實生活中這個秩序是顛倒的，中國最重視的是教育技術(shù)。認為只要實現(xiàn)教育信息化，自然會進入到未來教育階段。教育現(xiàn)代化不僅意味著硬件的改善和績效水平的提高，更重要的指標是教育品質(zhì)，是人的充分發(fā)展和教育治理的現(xiàn)代化。

什么是好的教育？我認為基礎(chǔ)教育的目標應(yīng)當是培養(yǎng)社會主義的合格公民。全世界范圍內(nèi)都在重新定義教育，2016年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表報告，批判近20年來，全世界教育在“人力資本”理論的影響下，陷入功利主義、工具主義的價值，教育被視為經(jīng)濟增長的簡單工具，成為高度規(guī)劃的國家產(chǎn)業(yè)。在國家功利主義的架構(gòu)中，迷失了對人類共同命運的關(guān)心。教育的經(jīng)濟功能是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點和人力資本理念。教育不僅關(guān)系到學習技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，這在多元化的世界中尤為重要。

▲ 2015年3月，江蘇淮安市民在人才市場尋找就業(yè)機會。在“人力資本”理論下，人變得可以在“市場”上交流、議價。 ? 圖蟲

我們已經(jīng)進入了全民教育、高等教育大眾化和互聯(lián)網(wǎng)時代，但教育的“軟件”還是舊的。我們必須從應(yīng)試教育突圍，走向以人為本的教育。21世紀教育研究院發(fā)表過“人本主義教育宣言”，倡導教育的人文化、多元化、社區(qū)化、生活化——

一要超越單純高考改革的視角。現(xiàn)在看來，單純的考試改革不足以解決問題，需要改革高中教育結(jié)構(gòu)，使高中教育均衡、多樣化發(fā)展成為現(xiàn)實，破除學生單一軌道的升學競爭。

二要超越單純財政的視角。當然，需要改變教育投入的結(jié)構(gòu)，從過度重視物，轉(zhuǎn)移到主要重視人，加強對人力資源的投入。另外一個重要方面是要進行供給側(cè)改革，開放教育，增加教育供給，鼓勵社會力量多樣化辦學，構(gòu)建新的教育體制和教育生態(tài)。

三要超越單純課改的視角。借鑒世界其他國家教育改革的經(jīng)驗，要從課程改革走向以教育家辦學和學校自主管理為主的學校改革，從課改走向教改。

沙龍現(xiàn)場互動交流

•  觀眾提問 ：請問如何看待公眾對中國教育的批評？

 楊東平 ：不僅中國公眾批評本國教育，其他國家同樣如此。在知識經(jīng)濟和互聯(lián)網(wǎng)時代，改變19世紀形成的學校教育——它被稱為“教育工廠”，是全世界共同面臨的挑戰(zhàn)。

加拿大有位學者對近二三十年來世界各國發(fā)起的各式教育改革運動做過出整體評價，說縱觀世界各國的教育改革，大多是由政府推動的自上而下的改革，大多轟轟烈烈而始，最后無疾而終。因為教育是特別復雜的系統(tǒng)，影響因素過多。他的結(jié)論是教育整體性的變革歸根結(jié)底不是靠專家系統(tǒng)設(shè)計一個完美制度自上而下的推行，而是靠自下而上的變革和生長。我們倡導每個人、每個老師、每所學校都能做出力所能及的改變，從而形成整體性變革的文化和土壤。

•  觀眾提問 ：怎樣正確認識中國教育全面發(fā)展的方針？

 楊東平 ：“全面發(fā)展”的口號本身比較陳舊，在實際操作中已經(jīng)被培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的概念替代了，“核心素養(yǎng)”這個概念更為科學，也更可操作。

•  觀眾提問 ：如何評價政府針對教育不公平問題提出的教育集團化策略？

 楊東平 ：教育集團化和學區(qū)化的改革已經(jīng)是當前改革基礎(chǔ)教育、促進均衡發(fā)展的一個核心措施，去年國家《深化教育體制機制改革》的方案確認了這一點，上升為國家的政策。但如何評價集團化辦學是很具體的問題，需要深入研究。

•  觀眾提問 ：培訓機構(gòu)創(chuàng)新能否推動素質(zhì)教育改革？

 楊東平 ：培訓機構(gòu)是學校系統(tǒng)之外非常重要的力量，既能為教育增加很多問題，也可以成為推進教育變革的動力。把課外培訓的責任全部歸于培訓機構(gòu)是不太準確的。當然培訓機構(gòu)的“基因”具有一些所謂的“先天缺陷”，因為它首先是企業(yè)，追求的主要是商業(yè)價值。對培訓機構(gòu)的治理整頓，我認為要重視“轉(zhuǎn)型發(fā)展”，培訓機構(gòu)的師資遠遠優(yōu)于公辦學校，應(yīng)當使這一教育資源成為促進教育改善的力量，這方面已經(jīng)有了一些實踐，如北京市購買培訓機構(gòu)的服務(wù)用于下午三點半后的課后服務(wù)。

•  觀眾提問 ：高考全國統(tǒng)一命題是否可行？

 楊東平 ：高考改革正在朝著統(tǒng)一命題的方向。因為在人口數(shù)量龐大的中國，自主命題既復雜又不公平。當年鼓勵各省自行命題，是出于技術(shù)原因，保障高考安全，防止試題泄露。現(xiàn)在信息技術(shù)發(fā)達，安全性問題可以解決。

•  觀眾提問 ：當代的學生如何擺脫充滿問題的教育體制桎梏？

 楊東平 ：這個問題是說在不盡如人意的教育系統(tǒng)當中，怎么能夠有效的自我發(fā)展。在信息化、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，個人可以利用的資源其實是非常多的。大學生要善于利用這些資源，不要完全被體制 “框死”，要勇于打破限制，自我設(shè)計、自我實現(xiàn)。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“南都觀察家”，作者楊東平，21世紀教育研究院院長，國家教育咨詢委員會委員。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。