摘要

當(dāng)前世界上有兩種不同類型的普職教育體制：一類是普職分流的雙軌制，主要以德國為代表；一類是普職融合的單軌制，以美國為代表。普職分流有利于促進教育機會平等、因材施教、滿足社會崗位需求、為勞工階層提供就業(yè)保障，但也有不少研究從人為制造的不平等、固化階層流動、機會平等的虛假性和違背公平正義的基本原則等角度對普職分流提出批評，倡導(dǎo)普職融合。事實上，普職融合未必比普職分流更顯教育公平，教育不能只是滿足學(xué)生家長的需求，教育公平的實現(xiàn)需要有一個過程。在一定程度上，高等教育是為職業(yè)作準(zhǔn)備的教育。

觀點掃描

●綜合大學(xué)偏重普通教育和學(xué)術(shù)教育，應(yīng)用科技大學(xué)和職業(yè)學(xué)院偏重職業(yè)教育。綜合大學(xué)堅持洪堡所倡導(dǎo)的探究真理、學(xué)術(shù)自由的精英學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)模式，而職業(yè)類高等教育機構(gòu)的課程設(shè)置則面向當(dāng)?shù)亟?jīng)濟對人才的實際需求，以實際應(yīng)用為導(dǎo)向組織課程教學(xué)，開設(shè)“雙元制”課程，招收少量從職業(yè)軌道升學(xué)的非傳統(tǒng)大學(xué)生。

●基于個人的遺傳、天賦上的差別和社會不同崗位對勞動力不同的需要來設(shè)計不同的教育，具有科學(xué)性和合理性。

●不同教育的選擇，受制于家庭條件和社會環(huán)境，而實現(xiàn)家庭條件普遍致善和社會環(huán)境的公平，則是一個漫長而復(fù)雜的過程。

●所有的高等教育從某種意義上說，都是職業(yè)教育，普通教育和職業(yè)教育的差別在于是直接為職業(yè)作準(zhǔn)備，還是間接為就業(yè)作準(zhǔn)備。在人人都需要通過職業(yè)謀生的情況下，沒有職業(yè)教育的普通教育是很難獨立存在的。

一、普職分流與融合

（一）德國普職分流

在德國，青少年從學(xué)校到工作主要有兩條路徑：一條是高度選擇性的普通教育；另一條是規(guī)范化的職業(yè)教育和培訓(xùn)。德國學(xué)生在小學(xué)畢業(yè)之后（個別州除外），將進入文法中學(xué)、實科中學(xué)、主體中學(xué)和綜合中學(xué)，開始普職第一次分流。就讀文法中學(xué)的學(xué)生，主要是為就讀高等院校做準(zhǔn)備，以考取普通類（學(xué)術(shù)類）大學(xué)為目標(biāo)；主體中學(xué)以職業(yè)教育為主，強調(diào)對學(xué)生進行職業(yè)能力的培養(yǎng)；實科中學(xué)也是以職業(yè)教育為主，與主體中學(xué)相比較，職業(yè)層次相對較高；綜合中學(xué)是上面三種中學(xué)模式的整合，學(xué)生可以有更多的選擇。

據(jù)統(tǒng)計，2014年，德國小學(xué)畢業(yè)生中有三分之一進入實科中學(xué)，三分之一進入文法中學(xué)[1]。據(jù)此測算，進入主體中學(xué)或綜合中學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生大約也有三分之一，雖然后面還有第二次分流（從職業(yè)類中學(xué)轉(zhuǎn)入文法中學(xué)）和第三次分流（從職業(yè)系統(tǒng)進入高等學(xué)校），但所占比例均很少。德國大學(xué)入學(xué)的重要條件是持有文法中學(xué)畢業(yè)會考文憑。據(jù)統(tǒng)計，2012年德國的大學(xué)新生中，有90%持有文法中學(xué)的畢業(yè)會考文憑（包括通過上夜校獲得文法中學(xué)畢業(yè)會考文憑）[2]。

德國高等教育機構(gòu)有多種不同名稱，概括起來主要可以分為四種類型: 一是綜合大學(xué)（綜合性大學(xué)、工科大學(xué)及專業(yè)性大學(xué)、神學(xué)院、高等師范學(xué)校等）；二是高等藝術(shù)與音樂學(xué)院；三是應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)；四是職業(yè)學(xué)院（雙元制大學(xué)）[3]。 據(jù)2015年統(tǒng)計，德國共有399所高校，其中110 所綜合大學(xué)，58 所藝術(shù)音樂學(xué)院，231所應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)。應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)占高校總數(shù)的57%[4]。

數(shù)據(jù)顯示，2017-2018年冬季學(xué)期，有62.7%的大學(xué)生在綜合性大學(xué)、教育學(xué)院和神學(xué)院校注冊學(xué)習(xí)，大約178.5萬人；有34.5%的大學(xué)生在應(yīng)用科學(xué)（科技）大學(xué)注冊學(xué)習(xí)，約98.24萬人。另有1.5%的學(xué)生在行政學(xué)院注冊學(xué)習(xí)，有1.3%的學(xué)生在藝術(shù)學(xué)院注冊學(xué)習(xí)[5]。2008-2009年冬季學(xué)期，職業(yè)學(xué)院和雙元制大學(xué)就讀學(xué)生共有35814名，約占德國大學(xué)生總數(shù)的1.6%[6]。

綜合大學(xué)偏重普通教育和學(xué)術(shù)教育，應(yīng)用科技大學(xué)和職業(yè)學(xué)院偏重職業(yè)教育。綜合大學(xué)堅持洪堡所倡導(dǎo)的探究真理、學(xué)術(shù)自由的精英學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)模式，而職業(yè)類高等教育機構(gòu)的課程設(shè)置則面向當(dāng)?shù)亟?jīng)濟對人才的實際需求，以實際應(yīng)用為導(dǎo)向組織課程教學(xué)，開設(shè)“雙元制”課程，招收少量從職業(yè)軌道升學(xué)的非傳統(tǒng)大學(xué)生。

總括而言，德國普通教育體系和職業(yè)教育體系有三個方面的差別：一是生源不一樣，普通教育具有選擇性，吸納的是相對“優(yōu)秀的”學(xué)生，而職業(yè)教育是兜底的教育，在原則上沒有學(xué)歷和基礎(chǔ)方面的要求；二是畢業(yè)生發(fā)展趨向不一樣，中學(xué)階段的文法中學(xué)畢業(yè)生，大部分直接進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)，職業(yè)類畢業(yè)生大部分直接就業(yè)；三是治理體系不一樣，普通教育的責(zé)任主體是州政府，職教雙元制實行的是“混合治理”，提供培訓(xùn)的私人企業(yè)對培訓(xùn)負責(zé)，政府對職業(yè)院校負責(zé)，兩者均受職業(yè)教育培訓(xùn)法律的約束。工會和行業(yè)協(xié)會在雙元制培訓(xùn)的協(xié)商上起著重要作用。

（二）美國普職融合

美國教育實行的是普職融合的單軌制。美國中等教育機構(gòu)主要有綜合高中、全日制CTE高中和區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行?。綜合高中主要進行普通教育和學(xué)術(shù)教育，其中一小部分也進行職業(yè)教育。2008年，美國綜合高中約有1.8萬所，占全日制公立中等教育機構(gòu)的94.8%[7]。全日制 CTE學(xué)校數(shù)量不多。職業(yè)教育實施在美國中學(xué)階段處于邊緣化。

據(jù)統(tǒng)計，2008年作為職業(yè)教育主要機構(gòu)的全日制CTE高中約占公立中等教育機構(gòu)的5.2%，達900 所[8]。全日制 CTE學(xué)校雖然主要進行的是職業(yè)教育，但也提供學(xué)術(shù)課程的普通教育。區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行闹惶峁┞殬I(yè)教育服務(wù)。學(xué)生要去區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行膶W(xué)習(xí)，需要綜合中學(xué)指導(dǎo)教師的推薦。

據(jù)統(tǒng)計，2008年由區(qū)域CTE學(xué)?；蛑行奶峁┞毥谭?wù)的綜合高中占45.6%，約8200所[9]。作為美國中等教育主體的綜合高中，主要推行的是普通教育和學(xué)術(shù)教育，“職業(yè)教育主要是以課程和項目形式呈現(xiàn)，并通過學(xué)分認可和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)實現(xiàn)”[10]。

美國高等教育機構(gòu)也有不同的名稱和類型，概括而言，主要分為三類：綜合型大學(xué)、文理學(xué)院和社區(qū)學(xué)院。如果把美國的“中學(xué)后階段生涯與技術(shù)教育”稱為高等職業(yè)教育的話，有學(xué)者認為，有大約77%的接受高等職業(yè)教育的學(xué)生在兩年制高等教育機構(gòu)中?！翱傮w來看，美國中學(xué)后生涯與技術(shù)教育的教育機構(gòu)數(shù)量眾多，但提供各類職業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)資格證書或副學(xué)士學(xué)位的機構(gòu)主要是兩年制高等教育機構(gòu)，并且以眾所周知的社區(qū)學(xué)院為典型代表?！盵11]

數(shù)據(jù)顯示，如果把美國所有兩年制專門教育機構(gòu)視同職業(yè)教育機構(gòu)，其所占高等教育機構(gòu)的比例為9.5%，學(xué)生人數(shù)比例也僅為0.9%[12]。這說明美國高等教育機構(gòu)和中等教育機構(gòu)一樣，是以普通教育和學(xué)術(shù)教育為主，開展職業(yè)教育和培訓(xùn)只是附屬的功能。

總括而言，與普職分流的德國相比，美國的普職融合的單軌制有三個特點：一是普通教育占主導(dǎo)地位。普通教育和學(xué)術(shù)教育的機構(gòu)和學(xué)生數(shù)量占絕大多數(shù)，處于主導(dǎo)地位，職業(yè)教育機構(gòu)和學(xué)生數(shù)量不多，處于邊緣地位；二是普通教育入學(xué)對學(xué)生要求相對寬松。在美國的中學(xué)，沒有像德國的文法中學(xué)那樣，對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有很高的要求。在美國，無論是普通教育還是職業(yè)教育的中學(xué)畢業(yè)生，只要完成相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，都可以進入高等教育學(xué)習(xí)，高等教育的門檻不高[13]。三是美國的普通中學(xué)畢業(yè)證書，甚至大學(xué)畢業(yè)證書，與專業(yè)的關(guān)聯(lián)程度較低，最具有通用性?！懊绹C發(fā)的教育證書最具有通用性。幾乎沒有幾個中學(xué)的教育證書與將來的勞動力崗位有任何直接聯(lián)系。即使大學(xué)或?qū)W院所頒發(fā)的大學(xué)水平的教育證書大多也是相當(dāng)通用的，與特定職業(yè)只有有限的聯(lián)系，諸如工程、會計、醫(yī)學(xué)護理等領(lǐng)域頒發(fā)的教育證書大多不在此列。”[14]

二、主張普職分流

主張普職分流的主要理由歸納起來有四條。

（一）增加教育機會的平等

教育機會的平等指的是教育機會的獲得要依賴于學(xué)生已有的基礎(chǔ)和潛質(zhì)，而不是社會背景。而普職融合的綜合高中在招收學(xué)生的時候，過于看重家長的經(jīng)濟實力，這是一種不平等。普職分流則相反，既沒有嚴(yán)格的經(jīng)濟門檻，也沒有機制上的歧視，使相同才能的學(xué)生能夠擁有相同的教育機會。

精英主義的推崇者哈耶克堅持把能力和素質(zhì)作為差異的判斷標(biāo)準(zhǔn)。哈耶克直言不諱地承認，對于學(xué)術(shù)能力超常的精英，要給予特殊的機會，因為這樣符合社會效率。他指出，從社會利益的角度出發(fā)，那些在學(xué)術(shù)和科研方面有著卓越才能的人，應(yīng)該得到機會，無論其家庭是否富裕[15]。

（二）有利于因材施教

同一類型和同一水平的學(xué)生，接受與他們水平和類型相匹配的教育，才能取得較好的教育效果。普職分流，對所有學(xué)生都有利，因為這樣更容易實施因材施教。

有學(xué)者指出，由于人與人之間存在差異，不是每一位學(xué)生都適合接受以單一的學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的普通教育。有的學(xué)生在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)上投入了大量的精力，但很可能得不償失，難有成效；有的學(xué)生本來就有學(xué)術(shù)之外的職業(yè)專長，讓他們放棄職業(yè)專長，去學(xué)習(xí)并不擅長的學(xué)術(shù)課程，接受所謂的普通教育，是不人道的，也是不公平的[16]。

（三）滿足社會崗位需求

社會分工有著不同的職業(yè)崗位，需要不同類型的人才，而不同類型的人才，需采用不同的培養(yǎng)方式。普通教育和職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式上存在差別。“教育必須為就業(yè)市場不同的職業(yè)需求輸送人才?！瓰榫蜆I(yè)市場輸送不同規(guī)格的人才則需要教育過程的區(qū)別對待，就業(yè)市場的職位種類繁多，而不同的職位自然就需要具有相應(yīng)職業(yè)技能的就業(yè)者。

為就業(yè)市場培養(yǎng)不同的人才就必須對學(xué)校教育的課程予以分化。于是問題產(chǎn)生了：根據(jù)技能類型的不同進行課程分化必然要求教育分流，也就是說學(xué)生必然被分成不同的組別、置身不同的教育環(huán)境、導(dǎo)向不同的社會歸宿。學(xué)術(shù)、職業(yè)教育在教育體制中的分流遂因之而成為必然。”[17]

（四）提供就業(yè)安全保障

有研究發(fā)現(xiàn)，雖然職業(yè)教育降低了受教育者接受高等教育，找到高等管理工作崗位的可能性，但職業(yè)教育有助于提高收入，增加就業(yè)機會，降低失業(yè)風(fēng)險[18]。同時，普職分流的職業(yè)教育，有利于職教畢業(yè)生快速適應(yīng)企業(yè)要求，能夠獨當(dāng)一面。

“此外，由于青年工人在正式就業(yè)之前已經(jīng)具備了過硬的職業(yè)技能，所以他們一開始就能在公司獨當(dāng)一面。因此與老員工相比，青年工人并無劣勢，所以找工作不是很困難。事實上，德國青年的失業(yè)率很低。”[19]

三、反對普職分流

反對普職分流的理由也有四條。

（一）人為制造了不平等

對于實行普職分流的國家而言，從職業(yè)教育軌道走向普通教育軌道，雖然也有機會，但機會非常少。有學(xué)者指出，職業(yè)教育和普通教育的分軌是不平等的，而且這種不平等是人為制造的。從教育公平的視角出發(fā)，每一名學(xué)生都應(yīng)該有相同的機會，接受相同的課程和學(xué)校教育[20]。

德國教育體系，學(xué)生在四年級就開始分流，很多小學(xué)生在10~12歲的時候，文科中學(xué)的大門就對他們關(guān)閉了。那些沒有進入文科中學(xué)的學(xué)生，成為高級專家或者管理者的可能性微乎其微。盡管通過學(xué)徒制，他們還有很多職業(yè)可以選擇，但是做高層管理者的可能性幾乎沒有[21]?！耙虼耍跊]有必要的前提下，過早地關(guān)上了孩子未來選擇的大門是不合理的。每一位孩子都有權(quán)選擇做醫(yī)生還是做護士，成為警察還是律師，做牧師還是面包師。

從教育理論的視角看，看待孩子的正確態(tài)度是：假如有的孩子不擅長畫畫，我們不應(yīng)該認為她成不了畫家，而是要盡力提高他的技能；假如一位學(xué)生學(xué)習(xí)新的語言有困難，對孩子說：‘你反正說不好法語’是不正確的。我們需要的是促進學(xué)生的發(fā)展，而不是對天賦和才能簡單地進行判定。我們應(yīng)該尊重和認識到孩子有無限的美好前景。而德國過早的普職分流制度，恰恰說明其對孩子潛能的不尊重?！盵22]

（二）固化階層流動

有學(xué)者將職業(yè)教育對學(xué)生產(chǎn)生的不利影響，概括為四個方面：一是由于接受職業(yè)教育的學(xué)生大多學(xué)業(yè)成績不甚理想，彼此的學(xué)習(xí)動機容易產(chǎn)生消極影響，不利于形成良好的教育環(huán)境。二是職業(yè)教育的課程比較淺顯，不利于開發(fā)學(xué)生的潛力。三是職教學(xué)生彼此間競爭不激烈，上課時間少，內(nèi)容簡單，很難通過大學(xué)入學(xué)考試。四是職教學(xué)生被貼上了“己不如人”的標(biāo)簽，對其未來的人生追求和上大學(xué)的動機，產(chǎn)生了消極影響[23]。

“不管怎么說，普職分離導(dǎo)致了家庭背景弱勢的學(xué)生選擇了低層次的學(xué)校。如果是兩個相同學(xué)業(yè)成績的學(xué)生分別進入職業(yè)學(xué)校和文法學(xué)校，進入文法學(xué)校的那一位無疑會有更好的發(fā)展。”[24]有論者指出，“在資格空間里（普職分流），職業(yè)教育起到雙重作用：一方面，職業(yè)教育增強了工人的就業(yè)能力，避免其下滑至就業(yè)階梯的最低層；另一方面，與普通教育相比，職業(yè)教育有一種非常消極的作用，它妨礙了受教育者找到聲望比較高的職業(yè)。在這些國家，職業(yè)教育可謂是一把雙刃劍：它既有效保證了工人不會失業(yè)，同時又有效把他們導(dǎo)向較低的行業(yè)和職位”[25]。

（三）機會平等的虛假性

普職分流看似機會面前人人平等，所有個體一視同仁。但過早的普職分流意味著學(xué)生的選擇會更多地受家庭和社會環(huán)境的影響，所謂的素質(zhì)和能力的差別很可能是家庭和社會所造成的。有學(xué)者分析，在機會平等的口號下，個體的生理差異、平常的偶然因素、社會和家庭背景，都被平等競爭所掩蓋和遮蔽了[26]。

那些無法獲得普通教育的學(xué)生，并不一定是他們的天分不足，或者不夠努力，而是很可能受家庭教育環(huán)境的影響。布迪厄等人用實證研究說明，來自工人階層家庭的子女，即使他們的學(xué)業(yè)成績和文法學(xué)校的學(xué)生一樣，也更可能就讀低層次的學(xué)校?！笆聦嵣虾芏鄟碜缘讓与A級的學(xué)生父母和子女，自主決定不去文法中學(xué)。他們即使擁有這樣的機會，也不愿意到高層次的學(xué)校學(xué)習(xí)。這在一定程度上也是確實的。很明顯，社會經(jīng)驗塑造了這部分學(xué)生和父母的價值觀。”[27]

（四）違背公平正義的原則

根據(jù)羅爾斯正義理論主張的“最少受惠者的利益最大化”的原則，如果機會不平等必須擴展，就應(yīng)該要讓弱勢群體最受益。但普職分流的機會均等，像有的學(xué)者指出的那樣，對于殘疾人和弱勢群體而言，很可能是虛假的。他們連最基本的人權(quán)也會被機會均等下的競爭所剝奪[28]。文法中學(xué)是有天賦者的特權(quán)，意味著有天賦就應(yīng)該有特權(quán)。

根據(jù)羅爾斯的理論，給予能夠進入文法中學(xué)的學(xué)生特殊的教育和機會，并不是從所有人受益的視角出發(fā)，更沒有使絕大多數(shù)的弱勢群體受益?！熬拖裎覀兛吹降哪菢樱章毞至鞯睦碛墒怯械膶W(xué)生缺少學(xué)術(shù)天賦和能力?！沁@樣的觀點是需要反對的。某人做某項工作并不是先天決定的。個人的生理基礎(chǔ)并不能確保所有機會開放，但是必須是要盡可能的開放。個人的選擇很大程度上受制于社會因素，這些因素滲透在撫養(yǎng)過程和教育機會當(dāng)中。過早的普職分流強化了當(dāng)前的不公平，過早關(guān)閉了社會弱勢群體的選擇大門?！盵29]

四、關(guān)于普職分流與融合的討論

我國推行的是普職分流的雙軌制。在高中階段，普通教育和職業(yè)教育的比例相當(dāng)；在高等教育階段，既有從事學(xué)術(shù)研究的研究型大學(xué)，也有從事職業(yè)人才培養(yǎng)的高職高專學(xué)校，而且高職高專的學(xué)生人數(shù)，占高等教育學(xué)生總?cè)藬?shù)的半數(shù)左右。很多學(xué)者以教育公平為由，反對普職分流，認為普職分流對于職教學(xué)生存在著較大的不公平。我們認為，普職分流和普職融合各有利弊，反對普職分流時，至少應(yīng)從以下四個方面慎重考慮。

（一）普職融合并不一定比普職分流公平

習(xí)慣上認為，普職分流導(dǎo)致普通教育優(yōu)于職業(yè)教育，對于職業(yè)教育軌道的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)條件不好，發(fā)展機會不足，都是很大的不公平。但問題是普職融合的單軌制就沒有優(yōu)劣之別嗎？美國中小學(xué)階段的私立學(xué)校在師資配備、教學(xué)條件諸方面均優(yōu)于公立學(xué)校也是一種不公平。

“精英的私立學(xué)校只為社會上層階級提供特別的機會，來自貧窮家庭的孩子無法觸及這些機會。在美國的教育體制中，公立學(xué)校的教育資源也很不公平，由于公共教育經(jīng)費主要來自當(dāng)?shù)氐亩愂?，那些貧困地區(qū)的學(xué)校的辦學(xué)條件就遠遠不如富裕地區(qū)?！盵30]

在我國的高中教育階段，除了普高與職高的分軌，還有普高的重點和非重點，職高的重點和非重點學(xué)校。在高等教育階段，普通教育有研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)的區(qū)分，在高職高專院校中，也有國家示范性高職院校、國家骨干高職院校、省級示范性院校等，不同類型院校所擁有的教育教學(xué)資源和師資有著很大的差別。

也就是說，這些不公平其實和普職分流沒有多少關(guān)系，其真正的重要源頭在于教育資源分配的不公。只要存在教育資源的不均衡，師資調(diào)配的不均衡，甚至生源質(zhì)量的不均衡，學(xué)校之間和學(xué)校內(nèi)部的不公平就會存在。

（二）教育不只是為了滿足學(xué)生家長的需求

反對普職分流的一個理由是：廣大學(xué)生家長，大多不愿意自己的孩子選擇職業(yè)教育，如果在可以選擇普通教育的情況下，都會讓孩子選擇普通教育。家長的需求，當(dāng)然是教育所要考慮的一方面，但教育體制的設(shè)計更重要的是從受教育者的實際出發(fā)，尊重受教育主體的選擇，最大程度地滿足社會的需求。

首先，對于職業(yè)教育，企業(yè)和社會是有需求的。研究發(fā)現(xiàn)，即使在工業(yè)4.0時代的工業(yè)機器人車間的相關(guān)工作崗位中，對中等職業(yè)教育畢業(yè)生、高等職業(yè)教育畢業(yè)生和普通應(yīng)用型本科院校畢業(yè)生需求的比例分別為31%、39%和30%[31]。

其次，除了文化和制度選拔上的原因，人的素質(zhì)和天賦也確實存在著一定的差異。正如有的學(xué)者指出的那樣，我們用職業(yè)教育軌道進入高等教育的學(xué)生數(shù)量與普通教育軌道進入高等教育學(xué)生人數(shù)比較，從而得出普通教育軌道進入高等教育更有優(yōu)勢，這樣的比較其實是有問題的。

事實是，那些在職業(yè)教育軌道學(xué)習(xí)的學(xué)生，即使給予了他們普通教育的機會，在高等教育招生比例有所限制的情況下，他們能夠進入高等教育機構(gòu)學(xué)習(xí)的機會仍然不多。如果這些學(xué)生既無法接受高等教育，又放棄了接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的機會，他們很可能成為社會穩(wěn)定的嚴(yán)重隱患[32]?？偠灾?，基于個人的遺傳、天賦上的差別和社會不同崗位對勞動力不同的需要來設(shè)計不同的教育，具有科學(xué)性和合理性。

（三）實現(xiàn)更高層次的教育公平需要時間

有人運用羅爾斯的公平理論，從根本上反對因個人的素質(zhì)差異而開展不同的教育，認為過早的普職分流，關(guān)閉了學(xué)生選擇的大門。但問題在于：首先，要使每一位學(xué)生始終有選擇的機會，或給予多次選擇的機會，需要用大量的資源作為保障。讓某位不擅長數(shù)學(xué)思維的學(xué)生達到一般學(xué)生的數(shù)學(xué)水平，且不說是否能成功，至少也需要付出大量的人力和物力投入。

其次，僅僅是機會選擇的公平，也并不足以保證結(jié)果的公平。如上文所述，不同教育的選擇，受制于家庭條件和社會環(huán)境，而實現(xiàn)家庭條件普遍致善和社會環(huán)境的公平，則是一個漫長而復(fù)雜的過程。

再次，有的選擇確實需要及早進行，例如舞蹈、藝術(shù)、體育和語言學(xué)習(xí)，相對較早分流學(xué)習(xí)，符合技能習(xí)得的教育規(guī)律?？偠灾^對的選擇公平是無法做到的，我們只能逐漸做到相對的選擇公平，不能簡單地把選擇的不公平追究到普職分流的頭上。

（四）高等教育也屬“職業(yè)教育”

有學(xué)者認為，教育就是為職業(yè)作準(zhǔn)備，差別在于是直接學(xué)習(xí)職業(yè)能力的準(zhǔn)備，還是間接提高職業(yè)能力的準(zhǔn)備[33]。從經(jīng)驗和現(xiàn)實的角度出發(fā)，把高等教育機構(gòu)分為普通（學(xué)術(shù)）教育類和職業(yè)教育類有一定的合理性，但從邏輯上講，這樣的劃分是存在問題的。

原因在于，一方面，在高等教育層面普通（學(xué)術(shù)）教育離不開具體職業(yè)教育的支持，因為大多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后都需要從事相關(guān)的職業(yè)，普通教育培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)要落實到具體職業(yè)上，才能真正發(fā)揮作用?！半x開了具體職業(yè)，雖然也可有體現(xiàn)銳氣和棱角的空間，但將大大縮小銳氣和棱角的表達渠道、范圍和意義，更可能是銳氣和棱角變成無謂的清高和麻木?！盵34]

另一方面，普通（學(xué)術(shù)）教育也屬職業(yè)教育，且不說像師范類、臨床醫(yī)學(xué)類的普通（學(xué)術(shù)）教育類職業(yè)定向已經(jīng)非常明確，即使像為未來的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、物理學(xué)家等研究性工作而服務(wù)的普通（學(xué)術(shù)）教育，也是在為其未來的學(xué)術(shù)研究性職業(yè)進行教育。甚至所謂與職業(yè)教育相對立的自由教育，也是某種程度的職業(yè)教育。紐曼極力主張自由教育，但是他理想的自由教育就是“最好的職業(yè)教育”。因為根據(jù)紐曼的邏輯，自由教育培養(yǎng)人的理智，看似與職業(yè)無關(guān)，其實是為職業(yè)作更好的準(zhǔn)備[35]。

總而言之，所有的高等教育從某種意義上說，都是職業(yè)教育，普通教育和職業(yè)教育的差別在于是直接為職業(yè)作準(zhǔn)備，還是間接為就業(yè)作準(zhǔn)備。在人人都需要通過職業(yè)謀生的情況下，沒有職業(yè)教育的普通教育是很難獨立存在的。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“江蘇高教”，作者何楊勇，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所副所長、教授；祝巧，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所教師。文章出處為《江蘇高教》2019年第6 期93-98。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。