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*本文轉載自高中段創(chuàng)新教育項目「探月學院」，作者天怡 ，已獲授權，轉載請聯(lián)系原作者。

前段時間，《小歡喜》火了。

很多人說，在三個家庭的高考故事里看到了中國家庭的心酸和悲喜。尤其是喬英子的這個角色，作為一個單親家庭長大的孩子，她優(yōu)秀，聰敏和善良，但是在母親宋倩所編織的牢籠里，這個敏感的女孩一步步地走向自殺的深淵。

在電視劇里，喬英子的成長中宋倩的身影無處不在：給英子補課、給英子安排時間表，給英子煮中藥，給英子填報高考志愿。印象深刻的是，在誓師大會上，英子將自己對于航天的夢想（CNSA，中國國家航天局）寫在了氣球上，但宋倩硬是拿過來，覺得 CNSA 是根本不重要的事情，準備要寫上「高考 700 分」這個她奮斗多年的愿望。

最后氣球破了，英子內心深處的聲音被淹沒了，消失不見了。她又一次變成了宋倩眼里的乖乖女，乖巧孝順，成績優(yōu)秀。這樣的「反抗」在劇中出現(xiàn)了很多次，但是每次作為媽媽的宋倩總是能夠想到方式將英子的吶喊壓住，即使是那些看上去是「尊重」和「傾聽」的舉動，最后也不過是希望英子「讓步」，犧牲自己的砝碼。

最后，一心想報考南京大學天文系，逃離原生家庭的英子在母親的逼迫下放棄志愿，在跳河的邊緣與父母對峙，她終于說出了自己內心真正的想法：「你從來都是憑著你自己的想法，決定我的人生」，甚至準備一躍跳海。

英子被確診抑郁癥，我們看到了她的痛苦，這些痛苦對于很多人來說并不陌生，在高考這個巨大的壓力面前，我們也曾相似，不知道如何去平衡內心和外部的壓力。

英子的故事不是孤立的。在信息技術發(fā)展的今天，青少年的無助感反而被加強。2014 年，世界衛(wèi)生組織發(fā)布的《全球青少年健康問題》報告顯示，抑郁癥是青少年致病和致殘的首要原因。而在中國，針對中學生的流行病學調查發(fā)現(xiàn)，中學生中抑郁癥狀的檢出率為 23.7% - 54.4%，其中重度抑郁癥狀檢出率為 3.3% - 9.68%，農村或城郊地區(qū)高于城市地區(qū)。

對于青少年自殺的媒體報道也逐漸增多，但是相應的應對策略看起來卻乏善可陳。絕大多數(shù)媒體給出的答案是要學生「正確對待學習和考試」「提高心理素質」「內心強大」，抑或是要能 「適應社會」「吃苦」「輸?shù)闷稹?等等。

抑郁情緒和自殺意念的出現(xiàn)，部分來源于對陷入絕境的無力感。但是戰(zhàn)勝這種感受對于很多青少年來說，并不是一件容易的事情，他們需要外部的支持和幫助，無論是來自家庭和學校。但這些外部的力量并不是完全足夠，它需要學生能夠有效地自我管理，培養(yǎng)解決問題、面對壓力的終身能力。

因此，一種更加完整的「社會情感學習」（Soical Emotional Learning）融入到學校教育中。

社會化情感學習火了，但為什么是當下？

理想中，學生在學校里應該有足夠的支持，來完成探索「自己是誰，想要成為誰」這個充滿挑戰(zhàn)的發(fā)展歷程。學生可以和其它年輕人找到共鳴，感到自己是深度參與在有價值的、有意義的事情中，他們的聲音和行動會產生影響，也會在這個世界上留下自己的印記。

一個典型的高中生很有可能會說，「我想要做任何實際上能帶來改變的事。我想要有自己的力量，而不僅僅是什么都不做，也不在乎任何事情的無名之輩?！?/p>

基于這個，我們可能就更加理解什么是「社會情感學習」，它本質上就是致力于改善學生在學校的人際、情感和文化體驗，回應學生自我探索、建立連接的需求。

不過這個學習一點都不容易。

相比十年前，現(xiàn)在的青少年所面臨的心理發(fā)展挑戰(zhàn)更加復雜。Ta 們要在社交媒體的持續(xù)刺激和關注下，走過青春期所有的冒險和尷尬，畢竟當所有人都把臉埋在手機里的時候，交到知心朋友也變得更加困難，而互聯(lián)網的機制，也讓他們更容易受到攻擊和負面信息的干擾。

皮尤研究中心 2018 年的一項調查顯示，全美每 10 個 13-17 歲的青少年中，就有 7 個人認為焦慮和抑郁對他們的同齡人造成嚴重影響，6 個人感到強烈的學業(yè)壓力，3 個人認為壓力來自社交和外表方面。

另外，由于競爭壓力和家長對于未來的焦慮，傳統(tǒng)學校成為了很多青少年心理問題產生的源頭。試想一下，學生們被一堵堵水泥墻壁、狹窄固定的課桌椅區(qū)隔開，而對于那些寄宿的學生來說，在每周 120 多個小時甚至更長的時間里，Ta 所能支配的空間僅有一張床、一張桌子、一把椅子而已，卻要不間斷地面對五十個同學，七八個老師。

每一個人對 Ta 的行為、品格和學業(yè)表現(xiàn)都有期待，Ta 的需求、恐懼、憤怒、焦慮卻很難被聽到、看見、滿足，逐漸陷入自我否定與厭棄。當老師和學生之間的關系局限在「提出要求」和「完成任務」，「制定規(guī)則」和「遵守規(guī)則」時，無論能否完成任務、遵守規(guī)則，學生都很難把老師當作可以傾訴情緒、疏解壓力的支持者。當學生和學生之間的關系由建立友誼的天然需要扭曲為不斷競爭和被比較的對象時，同輩之間的正向反饋也被切斷了。

這些都讓原本的支持系統(tǒng)變成了壓力因素，自我的支柱也會變得很脆弱。

這也是為什么現(xiàn)在越來越多的教育機構開始呼吁在更廣泛層面地推進社會情感學習在不同年級、不同類型的學校落地的理由。

學術、社會和情感學習合作組織 ( Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, CASEL ) 是最早倡導、研究社會情感學習的組織之一。在該組織給出的定義中，我們可以看到一個更加清晰的社會情感學習是什么的定義，它 「幫助學生，甚至成年人一起，發(fā)展有效生活所需要的基本能力」，包括自我意識、自我管理、社會意識、處理關系和負責任的決策能力。

這些能力是青少年成長的天然需求。每一個孩子都在有意識或無意識地面對自己快速變化的身體和情緒，試圖理解周圍不斷出現(xiàn)的新鮮的人和事，以及 Ta 們帶給自己的影響。

而且與其在青少年自我傷害與傷害他人的事件發(fā)生之后譴責當事人「脆弱」「敏感」「不負責」，教育者應該以更加有效的方法，支持學生發(fā)展更強的情緒調節(jié)、自我認知、建立關系、解決問題的能力，在壓力到來時，學生才能夠有效應對。

社會情感能力是可以被習得的么？

社會情感學習并不是一個全新的概念。與之相關的理論已經在教育領域發(fā)展了將近二十年。它最早起源于「自尊運動」 ( Self-Esteem Movement ) ，并隨著情商研究的發(fā)展而普及開來。近年來在品格發(fā)展方面的著名心理學研究，例如 Angela Duckworth 提出的「毅力」 ( Grit )， Carol Dweck 提出的「成長型思維 」（ Growth Mindset ) 等理論也與社會情感學習有很多交叉之處。

丹尼爾·戈爾曼關于情緒智力的理論提出，「控制情緒沖動、解讀他人情感」等能力對個人發(fā)展有重要作用，而且是可以習得的。也就是說，和閱讀、推理等等能力一樣，社會情感能力可以通過有意識的引導和練習不斷提高。

不過，和傳統(tǒng)的知識、技能學習不一樣的地方，社會情感學習更關注學習的發(fā)展過程，而不是簡單列舉需要獲取的品格特點、道德價值和個人態(tài)度或者一系列待人接物、說話做事的技巧，強調在不同情境里不同的學習者可以有多樣化的表現(xiàn)。

不過需要注意的是，我們希望在學生身上看到的品質，比如寬容，并不是我們告訴 Ta 要這樣去做，寬容就會自動發(fā)生，這其中需要教育者的進入。教育者在社會情感的學習過程中明確示范、鼓勵有助于發(fā)展有效學習、目標追求和個人素養(yǎng)的習慣、方法和行為，同時鼓勵學習者不斷重復、練習、改進、強化，只有這樣，社會情感能力才會逐步內化成為學習者的思維，在實際生活中有效運用。

在統(tǒng)計整合 213 項社會情感學習項目的實證研究的結果后，Durlak et al. 發(fā)現(xiàn)社會情感學習項目在學業(yè)表現(xiàn)、紀律問題、心理健康、社會心態(tài)、社交技能和社交行為六個方面都有顯著的積極影響。而且，相比于外部機構舉辦的項目，由學校一線教師指導的社會情感學習項目在六個方面的影響效果都更大。如果指導教師能遵循漸進有序、主動學習、明確目標、集中練習的原則，項目取得顯著效果的可能性更大。

例如，由耶魯大學情緒智力中心開發(fā)的 RULER 項目（RULER 是識別情緒、理解情緒、表征情緒、表達情緒和調適情緒這五個情緒智力技能的英文縮寫）提供一系列「錨定」工具以應用于學校的日常教學，例如幫助學生擴大表達情緒的詞匯量，儲備高壓情緒下的應對策略；也邀請學校管理者、家長和學生一起，制定解決沖突的公約等等。

實證研究顯示，RULER 項目可以有效改善學校社會環(huán)境，減輕焦慮和抑郁癥狀，減少校園的欺凌行為，提高學生的社交技能和領導力。一位高二年級的學生說，每當她感到在壓力下崩潰、手足無措、瀕臨放棄時，RULER 的工具都可以幫助她后退一步，衡量自己的狀態(tài)，情緒也能很快穩(wěn)定下來。

人們在呼吁支持社會情感學習的課程體系

隨著對于社會情感教育的不斷深入，教育者并不滿足于單純的課外工具，而是希望社會情感教育作為每個學生在成長過程中必須要去掌握的技能，就和我們常說的語言能力和數(shù)理推理能力一樣。

例如在新加坡，社會情感學習作為品格與公民教育的一部分，正式寫入了 2014 年版基于21世紀核心素養(yǎng)的課程標準，作為連接新加坡教育的核心價值（尊重、責任感、堅毅正直、政治、關愛、和諧）與目標思維與技能的關鍵一環(huán)。

新加坡課程標準中的21世紀素養(yǎng)體系

在實際課程規(guī)劃中，社會情感學習的五項技能重新闡釋為品格與公民教育的三大核心概念（身份認同、人際關系和抉擇）和八個學習目標。針對每個目標，在小學、中學、大學預備不同學段，根據(jù)學生生活體驗和階段性關鍵目標的不同，設置了具體的關鍵問題。

例如，在「堅毅不屈、化挑戰(zhàn)為機遇」目標下，小學階段的關鍵問題僅僅是「如何辨識壓力的癥狀，察覺沖動行為，想出適當應對方法」，到了中學則是「持續(xù)監(jiān)測反思自身的壓力管理策略，辨別沖動觸發(fā)因素，為自己的行為負責」，在大學預備階段，就要求學生將毅力的品質應用到自己的終身學習和職業(yè)規(guī)劃中，積累知識和技能來應對變化的經濟形勢和職業(yè)挑戰(zhàn)。

不僅如此，在新加坡的范例中，針對不同階段學生和老師所承擔的角色做了一個更為清晰的定義，希望能夠追蹤不同階段的社會情感學習的狀況，確保學生能夠獲得調節(jié)和處理心理問題的能力，例如：

在小學階段，教師通過敘述真實或虛構的故事呈現(xiàn)不同的價值，引導學生反思故事中的價值帶給自己的感受；在學生講述自身經歷或者傾聽別人的故事時，引導學生辨識自己的價值觀。

到了中學和大學預備階段，學生會更集中地討論理論和現(xiàn)實中的挫折困境，通過案例調查、辯論、圓桌會議、角色扮演等不同形式，深入辨析行為背后的道德哲學動機，幫助學生檢視自己的感受，澄清自己的價值，理解他人的觀點、信念和出發(fā)點，在群體中通情達理地表達。

中國學校也有相應的嘗試。例如在《小歡喜》里，我們就可以看到在學校的鼓勵下，英子和她的家庭一起做下來，共同暢談面對家庭問題、學業(yè)壓力，社會期望給英子所帶來的壓力。

除了新加坡之外，美國、英國、德國等多個國家和地區(qū)也在陸續(xù)研發(fā)社會情感學習的課程體系，來幫助青少年們來面對不同的心理、社交和情感等多個問題。

本文轉載自高中段創(chuàng)新教育項目「探月學院」，作者天怡，編輯荔閩。與你分享在未來教育道路上有價值的教育觀點、成長故事和課堂實踐。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。