* 來源：中國教科院（ID：NIES_WX），作者：王曉燕

教育分流是指依據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績和學(xué)術(shù)性向測驗，將學(xué)生分層別類，導(dǎo)流進入不同的學(xué)校和課程軌道，按照不同要求和標(biāo)準(zhǔn)，采用不同方法，教授不同的內(nèi)容，使學(xué)生成為不同規(guī)格和類型的人才，以具備將來從事某種職業(yè)的能力。教育分流貫穿于各級各類學(xué)校教育制度之中，集中體現(xiàn)了學(xué)校教育的“篩選”和“分類”功能。

在我國，學(xué)校教育分流呈現(xiàn)為“三級分流”，即初等教育分流、中等教育分流和高等教育分流，基礎(chǔ)教育分流在此占據(jù)重要的奠基性和導(dǎo)向性地位。本文以美國、德國、法國、英國、日本等發(fā)達國家為研究對象，分析比較發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流的四種模式，以期為我國基礎(chǔ)教育分流制度的完善和改進尋找可行的解決之道。本文節(jié)選了重點內(nèi)容，以供廣大讀者參閱。

一、基礎(chǔ)教育分流模式的核心要素

（一）分流導(dǎo)向：職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育

基礎(chǔ)教育分流是通過國家意志或得到國家意志認可而做出的教育選擇方式，體現(xiàn)了國家主導(dǎo)性的教育利益與教育需求。國家對教育分流的需求，集中體現(xiàn)在社會人才需求結(jié)構(gòu)的變化對教育分流的目標(biāo)、類型、層次與規(guī)格的要求。最基本的教育分流是職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的分流。所謂職業(yè)教育，也叫“生存教育”，是指個體為適應(yīng)某一社會的基本生存所必須接受的教育。相應(yīng)地，學(xué)術(shù)教育是指超出基本生存的，以獲得更好的社會地位為導(dǎo)向的教育類型。

倡導(dǎo)以職業(yè)教育為核心，還是以學(xué)術(shù)教育為目的，是國家教育制度不可分割的重要范疇，代表具有特定階層利益的政府對基礎(chǔ)教育分流目標(biāo)的認定，主要通過政府的政策導(dǎo)向和投資傾向得以實現(xiàn)。德國素有重視手工制造、崇拜技術(shù)和強調(diào)技能培訓(xùn)的傳統(tǒng)。這種廣泛的大眾文化基礎(chǔ)和強烈的社會認同感促進了德國把發(fā)展職業(yè)教育看作振興經(jīng)濟的“秘密武器”，在基礎(chǔ)教育階段盡早地實施普通教育和職業(yè)教育分開的“雙軌制”。英國因為受“貴族教育”的傳統(tǒng)文化影響，在基礎(chǔ)教育分流中偏向以古典知識和紳士教育內(nèi)容為主的知識教育和學(xué)術(shù)教育。

（二）分流對象：直接群體與間接群體

學(xué)生所代表的群體之間圍繞教育利益的競爭或選擇就是一種分流的過程，依據(jù)被分流對象的不同，可分為直接群體和間接群體。直接群體是指那些規(guī)定好的具有特殊資格和階層特征的群體或個人。典型的直接群體，通常存在于有經(jīng)濟、財產(chǎn)或政治權(quán)力等階層特權(quán)的強勢排斥關(guān)系中。劃分直接群體主要就是基于經(jīng)濟排斥、政治分層或社會特權(quán)來實現(xiàn)的，特別通過規(guī)定受教育者的政治和家庭背景等地位標(biāo)準(zhǔn)。如英國早期以紳士教育為目的創(chuàng)建的“公學(xué)”，明確規(guī)定只有貴族子女才有進入學(xué)校的特權(quán)，實行的便是典型的直接群體分流。

相反，間接群體是指那些通過公開的考試制度或其他普遍認可的技術(shù)選擇工具選拔和篩選出來的群體或個人。特別是在現(xiàn)代國家教育制度所涉及的基礎(chǔ)教育分流中，越來越普遍地采用以考試制度為工具媒介的間接選拔。這種間接選拔的方式不僅擴大了被選拔對象的范圍，更是給了底部階層的學(xué)生向上流動的機會，具有大眾主義的傾向。以間接群體為主要對象的分流通過形式上公開的考試制度，但在教育機會的競爭中不可避免會傳遞階層優(yōu)勢，因此，在基礎(chǔ)教育階段能否為處于社會弱勢階層的子女提供公平的競爭機會及教育資源，是決定教育分流是否發(fā)揮其正向功能的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（三）分流時點：早期分流與晚期分流

基礎(chǔ)教育分流的時點既關(guān)系到青少年兒童的身心健康發(fā)展，又關(guān)系到教育對社會所需人才的適時培養(yǎng)及供給，是一項非常重要的考量要素。分流過早會影響到學(xué)生的真正興趣的確定及對未來前程的抉擇，分流過晚又會影響社會勞動就業(yè)及對社會緊缺人才的及時培養(yǎng)。分流時點取決于特定的社會分化程度與基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量。一般而言，社會經(jīng)濟越發(fā)達，社會分化程度越高、速度越快，對社會成員所具備的文化素質(zhì)要求就越高，分流時間相對就越晚；國家的基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)越好，按規(guī)定所要接受的義務(wù)教育年限越長，初次教育分流的時點就越偏晚。

（四）分流依據(jù)：技術(shù)選擇與社會選擇

技術(shù)選擇主要是指考試制度，是根據(jù)學(xué)生的智力、抱負水平、努力程度，以及由此產(chǎn)生的能力、成就方面的差異而進行的選擇，它通過考試、測評的技術(shù)方式來實現(xiàn)?？荚囍贫仁轻槍€體的教育選擇的技術(shù)方式，也是教育排斥技術(shù)中較為成熟的一種形式。作為具有選拔或篩選功能的教育分選技術(shù)，考試制度面向所有個體，使個體的利益與需求與國家的利益需求結(jié)合在一起，并以最后的考試成績作為衡量的依據(jù)，是一種偏重客觀標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。

與此相對的，社會選擇是指根據(jù)控制場域變化的主導(dǎo)階層的偏好而進行的篩選和分化，比如，根據(jù)身份、家庭出生、種族等先天因素。分流對象重在考察學(xué)生的家庭背景與社會關(guān)系，目的是以確保某些階層子弟在分流中的優(yōu)勢地位，較為偏重主觀依據(jù)，帶有很強的社會排斥性。

發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流的四種模式

（一）學(xué)術(shù)型—晚分流模式

學(xué)術(shù)型—晚分流模式指學(xué)生的選拔是一種依據(jù)某些考試制度和測評依據(jù)進行公開競爭的、以追求學(xué)術(shù)教育為主流導(dǎo)向的教育分流模式。從分流導(dǎo)向上看，該分流模式偏重于知識教育和學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)；分流時點上傾向于“晚期分流”；分流依據(jù)及分流對象上，強調(diào)國家依據(jù)相關(guān)法律規(guī)定，依據(jù)統(tǒng)一的考試制度對所有符合考核條件的學(xué)生進行知識和能力的測驗，并最終按照所測獲得的客觀成績對學(xué)生進行選拔和分流。該模式強調(diào)“學(xué)校教育的連續(xù)銜接”和“學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)成績”的強關(guān)聯(lián)，追求人才選拔的“普遍性”及大眾教育目標(biāo)，具有“開放培養(yǎng)、全員競爭、末位淘汰”的模式特征。美國、日本等屬于比較典型的實施學(xué)術(shù)型—晚分流模式的國家。

（二）職業(yè)型—早分流模式

職業(yè)型—早分流模式最初是基于階層劃分的集體排他式的分流制度，強調(diào)在早期將不同階層及家庭背景的學(xué)生分隔開進行區(qū)分教育，其目的是確保社會某些特定階層在社會分層中的優(yōu)勢地位和“遺傳基因”。隨著教育民主化逐步深入，此種分流轉(zhuǎn)向一種自由的雙向選擇分流模式，強調(diào)學(xué)生在教育分流過程中主要根據(jù)興趣、愛好、意愿和需要來選擇自己的教育軌道和流向。該模式的基本特征是：分流導(dǎo)向偏重“職業(yè)教育”；分流時點傾向于“早期分流”；分流依據(jù)強化“先賦地位”，即家庭背景及個人先天優(yōu)勢；分流對象強調(diào)人才選拔的“特殊性”及“精英主義”目標(biāo)，具有“區(qū)分群體、雙向選擇、階層復(fù)制”的潛在特征，分流策略上強調(diào)學(xué)校按等級類別劃分。德國、英國、法國及北歐部分國家是采取職業(yè)型—早分流模式的典型國家。

（三）學(xué)術(shù)型—早分流模式

學(xué)術(shù)型—早分流模式是指在基礎(chǔ)教育實施早期分流，但在分流后的各個學(xué)習(xí)階段并沒有實施普職分開的兩軌制，強化職業(yè)教育，而是以學(xué)生學(xué)術(shù)成績高低為標(biāo)準(zhǔn)，實行優(yōu)勝劣汰的分類，目的是將絕大多數(shù)人淘汰出局，最終只剩下少部分人進入學(xué)術(shù)教育的塔尖。新加坡是實施此類分流模式的典型國家。

（四）職業(yè)型—晚分流模式

職業(yè)型—晚分流模式是一種推行晚期分流，在實施學(xué)術(shù)性教育的同時卻辦出出色的職業(yè)教育體系。北歐的一些國家，如芬蘭是該分流模式的代表。

發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流模式的對比分析

（一）分流導(dǎo)向各有偏重，但總體上向普職兼顧的方向發(fā)展

不同類型基礎(chǔ)教育分流模式在分流導(dǎo)向上各有偏重，表現(xiàn)在三個方面：

• 一是不同國家政府的組織類型以及對教育分流價值目標(biāo)認定各不相同；

• 二是不同國家經(jīng)濟變革與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級以及社會分化的程度決定本國不同基礎(chǔ)教育分流重心；

• 三是不同的文化傳統(tǒng)及國民分流意愿影響不同分流導(dǎo)向。

綜合這三個因素看，職業(yè)型教育為導(dǎo)向的兩類分流模式（職業(yè)型—早分流模式、職業(yè)型—晚分流模式）雖在分流時間上存在早晚之分，但在分流導(dǎo)向上都具有大致相同特征。

• 一是政府高度重視職業(yè)教育的戰(zhàn)略性地位，給予必要的政策扶持和投資傾斜。

• 二是政府整體給予通道和機會鼓勵學(xué)生主要根據(jù)個體的興趣、愛好、意愿和需要來選擇自己的教育軌道和流向，而非按國家強制的統(tǒng)一組織的考試成績的高低排名實現(xiàn)分流。

• 三是基礎(chǔ)教育中等職業(yè)學(xué)生占全部高中階段學(xué)生總數(shù)比例較之其他國家要高。據(jù)世界經(jīng)濟合作組織（OECD）發(fā)布的《2017 教 育 概 覽》（Education at a Glance2017）顯示，世界多數(shù)實體經(jīng)濟強國，中等職業(yè)教育占高中階段教育的比例超過 50%，其中，瑞士、芬蘭、澳大利亞中等職業(yè)教育占高中階段教育的比值更高，分別為 65%、71%、58%。
  

與之相反，以學(xué)術(shù)型教育為導(dǎo)向的兩類分流模式的主要特征是，在基礎(chǔ)教育各層次學(xué)校教育中強調(diào)學(xué)校教育的連續(xù)銜接和學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)成績二者之間密不可分的聯(lián)系，考試入學(xué)在教育分流的每個關(guān)節(jié)點都發(fā)揮著舉足輕重的作用。中等職業(yè)教育在高中階段教育所占比例遠遠低于職業(yè)型分流導(dǎo)向的國家，在分流形式上更多是采取一種“分班不分校、分流不分離”的形式。

如上，盡管四類分流模式在分流導(dǎo)向上存在“職業(yè)軌”和“學(xué)術(shù)軌”巨大差別，但是隨著全球科技進步及全球化人才的需求劇增，職業(yè)教育和普通教育的銜接融合成為當(dāng)今世界基礎(chǔ)教育分流的一種新趨勢。在此背景下，世界主要發(fā)達國家通過制度的設(shè)計和政策的安排來引導(dǎo)普職相互銜接融合。

例如，芬蘭政府頒布了一系列教育法規(guī)，為中等職業(yè)畢業(yè)生提供進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的平等機會。在芬蘭職業(yè)教育與普通教育具有同等地位，完成基礎(chǔ)教育的學(xué)生中約有一半接受職業(yè)教育與培訓(xùn)，一半接受普通高中教育，職業(yè)院校學(xué)生與普通院校學(xué)生共同享有升入高等教育機構(gòu)繼續(xù)深造的機會。又如，英國政府承認高級國家職業(yè)資格（NVQ）、普通教育高級水平考試（A-levels）和高級普通國家職業(yè)資格（GNVQS）的等值互換。這些政策都是從根本上消除社會對職業(yè)教育的偏見與歧視，并通過一些具體的綜合學(xué)校改革、課程融合等方式，實現(xiàn)普職結(jié)合。

（二）分流對象各具針對性，“有差異的優(yōu)異”日益成為對象群體的核心競爭力

發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流的四種模式所針對的目標(biāo)群體也是略有差別的?？傮w而言，學(xué)術(shù)型—晚分流模式是一種全員競爭型分流，強調(diào)人人平等，全員參與的分流；學(xué)術(shù)—早分流模式在分流對象上具有明顯的精英選拔和“特殊型”，目的多出于“精英治國”；職業(yè)型—早分流模式強調(diào)分流對象的先天因素，在承認個體或群體對先天差異基礎(chǔ)上，主張及早地將不同先天背景的學(xué)生選拔出來；職業(yè)型—晚分流模式強調(diào)國家對于高素質(zhì)職業(yè)技術(shù)人才的需求，并保證選拔過程的相對公平性，分流對象盡可能涉及所有學(xué)生成員，但目的是鼓勵他們通過個人后天努力和習(xí)得的能力來選擇職業(yè)。

綜上，四類基礎(chǔ)教育分流模式在分流對象上盡管針對性不同，隨著社會的開放，特別是各國義務(wù)教育普及率的提升，以及基礎(chǔ)教育公平的實現(xiàn)，發(fā)達國家教育分流的對象幾乎實現(xiàn)了全覆蓋，每一個適齡兒童都能成為教育分流的對象。隨著教育公平理念的深入人心，主要發(fā)達國家基礎(chǔ)教育實現(xiàn)了從追求教育公平，到“有質(zhì)量的公平”，再到“有差異的優(yōu)異”，追求滿足學(xué)生個性化需求已經(jīng)成為主要發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流強大推動力。

20世紀(jì)，特別是第二次世界大戰(zhàn)以來，有差異的個性發(fā)展問題不斷沖擊各國基礎(chǔ)教育改革實踐。例如，日本在20 世紀(jì) 80 年代發(fā)布的《關(guān)于教育改革的審議報告》中明確提出“重視個性的原則”，要求“打破過去教育的劃一性、僵死性、封閉性和非國際性等弊病，大膽而細致地推進由劃一主義向個性主義的轉(zhuǎn)變與變革?！钡聡姆擅鞔_規(guī)定“人人有權(quán)自由發(fā)展個性”。美國一流大學(xué)在招生中強調(diào)要特別關(guān)注學(xué)生處處體現(xiàn)的個性品質(zhì)。聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書，詳細概括了當(dāng)今世界教育的基本特征和發(fā)展趨勢，提出教育的任務(wù)是“培養(yǎng)一個人的個性并為他們進入現(xiàn)實世界開辟道路”。由此看，不同個體在生理、心理、社會等方面具有相對穩(wěn)定且各具優(yōu)勢的差異，正成為其在基礎(chǔ)教育分流過程中的核心競爭力。

（三）分流時點有早有晚，多次分流和適時分流成為趨勢

綜上可知，發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流的四種模式在分流時點上區(qū)別明顯。有實行“早期分流”的，初次教育分流時間可早至小學(xué)3、4 年級（如德國和新加坡），有實行“晚期分流”的，直到高中畢業(yè)之后才開始正式的普職分流（如美國）。實施何種教育分流時點，如前文所述，主要取決于不同國家的社會經(jīng)濟發(fā)展水平和教育發(fā)展的水平，分流時點的選擇是否科學(xué)主要是看由其引發(fā)的教育分化是否能順應(yīng)時代的要求，符合教育規(guī)律，適應(yīng)每個人的身心發(fā)展規(guī)律及特長，切實促進個人與社會的和諧發(fā)展。

總體而言，延遲初次教育分流的年齡時點是主要發(fā)達國家基礎(chǔ)教育改革的普遍潮流。近年來，隨著綜合學(xué)校運動在西歐國家特別是發(fā)達國家的流行，有個別原本實行“早期分流”的國家，也通過一些“假動作”實行“晚期分流”。例如德國，為避免因過早分流可能導(dǎo)致的分流不當(dāng)問題，在小學(xué)畢業(yè)后的2 年內(nèi)，即 5、6 年級，設(shè)定“定向觀察階段”環(huán)節(jié)。所謂“定向觀察階段”，就是專門為那些希望進入高一級中學(xué)學(xué)習(xí)但沒能達到學(xué)校推薦資格的學(xué)生設(shè)定的。學(xué)生按要求如能達到定向考試的要求，就會進入特定的“定向班”學(xué)習(xí)?！岸ㄏ蛴^察階段”一般為期兩年，是集中體現(xiàn)早期選拔與分流的重要交匯點，其主要目標(biāo)是使每個學(xué)生在初次分流后盡快確認自己的學(xué)習(xí)能力和興趣方向，實際上是把分流的時間向后延長。

又如，瑞士是實施早期分流的國家，基礎(chǔ)教育分流一般開始于小學(xué)后（11 歲），圍繞學(xué)生的“早期分流”注重做好三個層面的工作。其一，注重在分流前給學(xué)生充分的準(zhǔn)備。具體的做法是從小學(xué) 2、3 年級就開始開設(shè)各種手工課，培養(yǎng)學(xué)生最初的職業(yè)樂趣，例如，馳名世界的瑞士軍刀維氏公司會組織小學(xué)社到公司開展手工制造課。其二，在初中階段會配備專門的職業(yè)課程、專業(yè)老師及家長力量，加強對學(xué)生進行系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)。其三，注重初次分流后的各種轉(zhuǎn)化機制。為避免因過早分流對部分學(xué)生造成的方向不適或分類不當(dāng)，在各類學(xué)校之間建立靈活的轉(zhuǎn)化機制。例如，對于在初中結(jié)束時沒能順利升學(xué)的學(xué)生，瑞士的基礎(chǔ)教育提供了“延長選擇”的機制使學(xué)生選擇進入“間歇年”“十年級”，幫助沒有明確方向的學(xué)生在教師、家長或職業(yè)指導(dǎo)專家的指導(dǎo)下做出選擇，進入適合自己的學(xué)校。

再如，新加坡的小學(xué)生在經(jīng)過小四考和小六考之后被分流到三類中學(xué)的四類班級，四類班級之間相互聯(lián)通，優(yōu)秀的學(xué)生可以進入更高的班級學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生降到低一級的班級。這種動態(tài)的雙向選擇的適時分流機制體現(xiàn)了新加坡基礎(chǔ)教育分流的彈性和靈活性，克服了因“過早”或“過晚”分流不當(dāng)導(dǎo)致的僵化和死板等問題。

（四）分流依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)不一，學(xué)分、證書等綜合性評價依據(jù)成為新的“通行證”

所謂分流依據(jù)，通俗講，就是打開各級各類教育體制障礙的“鑰匙”和“通行證”。在傾向于學(xué)術(shù)型的分流模式中，分流依據(jù)多是標(biāo)準(zhǔn)考試后的客觀成績；職業(yè)型教育分流中，則更多是學(xué)生個體的優(yōu)勢、資源、興趣、愛好等。如前所述，偏向于這兩種分流依據(jù)的分流模式難免會存在相應(yīng)的問題。重視考試成績的分流依據(jù)就會導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)”、“唯升學(xué)”現(xiàn)象，使教育異化為考試的競賽，學(xué)生異化為考試的機器，學(xué)校成為生產(chǎn)分?jǐn)?shù)的工廠。

同樣地，如果過于依賴于個體的先天優(yōu)勢和社會背景分流學(xué)生，則會很容易使教育又成為階層再生產(chǎn)的過濾器，使學(xué)校成為加速社會不公平的助推器，通過教育的環(huán)節(jié)造成階層復(fù)制和社會階層的固化。因此，很多發(fā)達國家開始慎思這兩類分流依據(jù)的客觀性與科學(xué)性，并在此基礎(chǔ)上開始嘗試試用一些其他的參考依據(jù)。

例如，澳大利亞通過建立“國家資格框架”，使得中等技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院的課程、文憑和學(xué)分在全國范圍內(nèi)得到認可，為中等技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院和大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換提供了權(quán)威性的保障依據(jù)。在具體操作方面，依照“國家資格框架”，中等技術(shù)教育被劃分為 1～4 級的證書、文憑和高級文憑。學(xué)生按要求可通過學(xué)習(xí)從第一級職業(yè)證書一直到獲得最高級畢業(yè)文憑，也可分段完成技術(shù)教育的 6 級教育。

另外，技術(shù)與繼續(xù)教育職業(yè)文憑和高級職業(yè)文憑教育也可與大學(xué)本科基礎(chǔ)課程并行，完成技術(shù)與繼續(xù)教育各階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，可按學(xué)歷折算學(xué)分，憑借學(xué)分申請到大學(xué)繼續(xù)完成本科教育。

在瑞士，中等職業(yè)教育主要推行學(xué)徒制，學(xué)生只要完成 3～4 年的學(xué)徒期，通過考試者可獲得“聯(lián)邦職業(yè)資格證書”，取得從事社會職業(yè)的資格。部分學(xué)徒還可以通過考取“高級職業(yè)教育文憑”的途徑，進入高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，或通過選修學(xué)術(shù)課程和獲得考試成績的途徑，進入學(xué)術(shù)型高校學(xué)習(xí)。

凡是進入全日制職業(yè)高中的學(xué)生，學(xué)習(xí)期滿后通過畢業(yè)考試即可獲得“職業(yè)會考畢業(yè)文憑”，依據(jù)此文憑直接進入高等職業(yè)學(xué)校。這樣就使教育分流的依據(jù)更加多元、更具靈活性，構(gòu)建出中等職業(yè)教育與普通高等教育、高等職業(yè)教育之間相互溝通銜接的“立交橋”。

發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流模式的經(jīng)驗啟示

依據(jù)本文的分析框架，我國基礎(chǔ)教育分流制度從分流的工具、策略及分流時機等因素上看，具有顯著的精英主義取向。加之受我國特有的城鄉(xiāng)二元格局及“重點學(xué)校”等制度影響，基礎(chǔ)教育階段的“唯分?jǐn)?shù)”、“唯智育”等弊端日益突出。

目前我國正在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面推進綜合素質(zhì)改革，并積極倡導(dǎo)“人人成才、人人出彩”未來教育愿景，堅持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件和制度保障。本研究認為，破解我國基礎(chǔ)教育階段發(fā)展難題，當(dāng)務(wù)之急是構(gòu)建適應(yīng)當(dāng)下及未來社會與個人發(fā)展需要的新型教育分流模式。世界發(fā)達國家基礎(chǔ)教育分流的經(jīng)驗及發(fā)展趨勢，為我國基礎(chǔ)教育分流制度改革帶來以下啟示。

（一）開拓多向分流的通道

破除我國基礎(chǔ)教育“軍備競賽”，唯升學(xué)導(dǎo)向等頑瘴痼疾的根本途徑就是在基礎(chǔ)教育階段擴展分流通道，提供更多選擇的可能，大力發(fā)展特色學(xué)校。首先，發(fā)展以職業(yè)技術(shù)教育為重點的特色學(xué)校。從我國實際情況看，農(nóng)村地區(qū)，特別是偏遠落后農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生，初中畢業(yè)后面臨的最大危機就是無學(xué)可上。除少數(shù)學(xué)生可以繼續(xù)進入高中外，多數(shù)學(xué)生被分?jǐn)?shù)篩選出局，需要進入中等職業(yè)學(xué)校。但長期以來，因為我國對中等職業(yè)教育無論是觀念上的偏見，或是實際辦學(xué)投入上的努力，都沒能使中等職業(yè)學(xué)校成為這部分學(xué)生的理想選擇。

因此，有必要創(chuàng)建不同類型的學(xué)校和若干特定學(xué)科專門化的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，考慮與社會力量特別是工商界聯(lián)合辦學(xué)，達到學(xué)校類型的多樣化。其次，促進薄弱學(xué)校向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型。再次，大力發(fā)展特色高中及高中特色實驗班。創(chuàng)建新的特色學(xué)校系統(tǒng)，每所學(xué)校都有自己的特色和精神風(fēng)貌，鼓勵高中學(xué)校開設(shè)特色學(xué)科，提供高質(zhì)量的高中課程，拓展校內(nèi)分流的渠道。打破長期存在的辦學(xué)模式劃一的格局，促進和鼓勵各種不同類型的學(xué)校合理定位，辦出特色，引導(dǎo)學(xué)生合理分流。

（二）提供多次分流的機會

我國目前實行的是小學(xué)、初中和高中畢業(yè)后的“三級分流”，但實際上，基礎(chǔ)教育階段只有一次分流選擇的機會?！吨泄仓醒腙P(guān)于教育體制改革的決定》中明確規(guī)定：“我國廣大青少年一般應(yīng)從中學(xué)階段開始分流，初中畢業(yè)生一部分升入普通高中，一部分接受高中階段的職業(yè)技術(shù)教育?！蹦康氖峭ㄟ^調(diào)整中等教育分流的途徑，扭轉(zhuǎn)基礎(chǔ)教育分流不合理的狀況，但這種普職分設(shè)、二元背離的分流模式帶有很大的偶然性和強制性，加之許多普通高中不能為學(xué)生提供二次分流、多次分流的通道，造成基礎(chǔ)教育內(nèi)教育機會與發(fā)展機會的不均衡等問題凸顯。

可通過以下三種途徑提供更多分流的機會。

• 一是充分發(fā)掘現(xiàn)有中等職業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校的潛力，在深入落實國務(wù)院《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》基礎(chǔ)上，加快打通中職學(xué)校畢業(yè)生報考高職院校的渠道，以此激勵學(xué)生在接受完一定階段基礎(chǔ)教育后自主選擇普通教育或職業(yè)教育，增強校際分流的機會。

• 二是強化分流后普通高中教育的校內(nèi)分流。優(yōu)化“立交橋”式的高中教育分流，為學(xué)生提供正確的指導(dǎo)和教育機會，確保其享有真正自主發(fā)展的可選方向和通道。推進普通高中學(xué)校不斷挖掘和豐富內(nèi)涵實現(xiàn)多樣化發(fā)展，嘗試形式多樣的分段分流、分班分流與分科分流，幫助學(xué)生實現(xiàn)多次選擇和分流。

• 三是在分流后提供給學(xué)生選擇的機會。如有的學(xué)生在接受一定時間的職業(yè)教育后，認為自己專業(yè)選擇不當(dāng)，可提供給他們重新選擇或轉(zhuǎn)入普通學(xué)校的回流通道。

（三）創(chuàng)造相互溝通的條件

所謂相互溝通是指在承認普通教育與職業(yè)教育兩大類型的教育各有其獨特的性質(zhì)和任務(wù)，需要同時并存但不可以相互替代的前提下，使兩類教育做到相互滲透，相互補充。從世界發(fā)達國家經(jīng)驗看，即使在基礎(chǔ)教育階段，普通教育和職業(yè)教育的相互溝通、同步協(xié)同是當(dāng)今世界多數(shù)發(fā)達國家教育改革的共同趨勢，也是現(xiàn)代教育分流的主要特征。

2019年 6 月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》），要求鼓勵普通高中與中等職業(yè)學(xué)校課程互選、學(xué)分互認、資源互通，促進普職融通。一方面，普通高中在綜合實踐教育環(huán)節(jié)盡可能發(fā)揮職業(yè)學(xué)校的作用，通過與中等職業(yè)學(xué)校合作，讓普通高中學(xué)生在中等職業(yè)學(xué)校指導(dǎo)、參與的情況下，完成綜合實踐課程的學(xué)分規(guī)定。另一方面，加強中等職業(yè)學(xué)校與普通高中的合作，幫助中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生選修學(xué)習(xí)一些普通高中的文化知識類課程。通過普通教育與職業(yè)教育的相互溝通加強中小學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)。目前我國在中小學(xué)還沒有職業(yè)指導(dǎo)這一課程，也沒有專門師資，對于學(xué)生的教育分流造成極大影響。可借鑒國外做法，在小學(xué)階段利用綜合實踐活動課程，開設(shè)各種各樣的職業(yè)體驗課，培養(yǎng)孩子們最初的職業(yè)興趣。在初中階段專門對學(xué)生進行系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)。配備專門的職業(yè)課教師，引導(dǎo)學(xué)生了解各類社會職業(yè)，并通過專業(yè)問卷或測試手段對學(xué)生的興趣和能力進行評價，幫助學(xué)生在分流前做好充分的思想準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備。

（四）重視上下銜接的過渡

所謂上下銜接，主要是指低層次的教育和高層次的教育之間的銜接。我國基礎(chǔ)教育體制實行的基本是初中后分流機制（農(nóng)村地區(qū)初中也有一般初中和初級職業(yè)中學(xué)之分）。從完成義務(wù)教育到第二學(xué)習(xí)階段的選擇是很重要的，其選擇途徑是進入普通高中，或進入職業(yè)高中，或步入社會。但實際上很多學(xué)生在沒有先期的指導(dǎo)，沒有親身體驗情況下，對于自己的選擇并不確定。國際上經(jīng)驗可以為我們拓展思路，例如，瑞士的“十年級”制，德國在小學(xué)階段后設(shè)定的“定向觀察期”，法國在初高中之間為期一年的“決定階段”等，都是為即將面臨選擇和分流的學(xué)生提供專門的過渡與銜接，讓他們在過渡期根據(jù)自己的興趣、水平和實際發(fā)展能力，選擇學(xué)校并試讀，在符合規(guī)定的條件下自由流動和轉(zhuǎn)學(xué)。依照《意見》的要求，我國未來要在高中階段加強學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的重點任務(wù)。

• 一是在思想上重視對學(xué)生理想、心理、學(xué)習(xí)、生活、生涯規(guī)劃等方面指導(dǎo)，幫助他們樹立正確理想信念、正確認識自我，處理好個人興趣特長與國家和社會需要的關(guān)系，提高選修課程、選考科目、報考專業(yè)和未來發(fā)展方向的自主選擇能力。

• 二是在高中階段建立專兼結(jié)合的指導(dǎo)教師隊伍，通過學(xué)科教學(xué)滲透、開設(shè)指導(dǎo)課程、舉辦專題講座、開展職業(yè)體驗等對學(xué)生進行指導(dǎo)。三是注重利用高校、科研機構(gòu)、企業(yè)等各種社會資源，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會協(xié)同指導(dǎo)機制，以多種方式向為學(xué)生提供咨詢和幫助，幫助其順利度過上下銜接。

* 本文節(jié)選自2019年第9期《教育研究》。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教科院”，作者王曉燕，系中國教育科學(xué)研究院教育理論研究所助理研究員。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。