*來源：江蘇高教（ID：jiangsugaojiao），作者：龔放

以札記三則，記錄指導(dǎo)高等教育學(xué)專業(yè)博士研究生的心路歷程，與同仁分享并就教于方家。除了增強研究生的問題意識、方法意識和創(chuàng)新意識外，特別重要的問題在于導(dǎo)師拿捏自己的角色定位，努力調(diào)諧師生關(guān)系。導(dǎo)師不僅要“釋疑、解惑”，而且要啟思、置疑，更要敢于在學(xué)生面前坦承自己在某些問題上的失察甚至無知，采取平等、開放、誠實的態(tài)度，與學(xué)生共同研討思考，應(yīng)當(dāng)是21世紀(jì)大學(xué)師生關(guān)系的題中應(yīng)有之義。導(dǎo)師要寬容、理解并支持博士生的創(chuàng)新研究，幫助他們形成勇于堅持、敢于挑戰(zhàn)和善于批判的學(xué)術(shù)品格。要舍得花時間、真正沉下心來研讀、審核研究生的論文，厘清其研究理路，評析其論點依據(jù)，特別要細(xì)心地琢磨、推敲那些貌似“離經(jīng)叛道”的觀點，斟酌它們是否真有道理，能否自圓其說。決不浮光掠影、妄下斷語，決不“想當(dāng)然”或者因“急就章”而郢書燕說。因為真正有創(chuàng)見和新意的論文，一定是超越導(dǎo)師既有的認(rèn)知領(lǐng)域、超越已成定勢的思維和“習(xí)以為?！钡墓沧R的。

觀點摘編

1.博士研究生導(dǎo)師，特別是資深年長的學(xué)者專家應(yīng)當(dāng)寬容、理解和鼓勵年輕學(xué)者的創(chuàng)新觀點，要努力保護(hù)學(xué)生勇于堅持、敢于挑戰(zhàn)和善于批判的學(xué)術(shù)品格，要細(xì)心地琢磨、推敲那些貌似“離經(jīng)叛道”的觀點，斟酌它們是否真有道理，能否自圓其說，決不能粗粗地看一眼就急于下結(jié)論或忙著扣帽子。

2.回首指導(dǎo)王一軍攻讀博士學(xué)位的過程，我最真切的體驗是，必須對師生關(guān)系有個正確定位，切忌自以為是，好為人師。傳統(tǒng)的以“傳道、授業(yè)、釋疑、解惑”為旨?xì)w的教師觀，顯然難以適應(yīng)以造就高素質(zhì)創(chuàng)新人才為重任的21世紀(jì)大學(xué)教育。“流言止于智者”是一大幸事;而“問題(思索)止于智者”則不但令人遺憾，更是學(xué)術(shù)及家國的不幸。

3.作為導(dǎo)師，我的作用首先體現(xiàn)于，全力支持潘同學(xué)將博耶研究作為自己的博士學(xué)位論文的選題，肯定其學(xué)術(shù)意義和應(yīng)用價值，并將其選題與當(dāng)代中國高等教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實需要聯(lián)系起來。其次，想方設(shè)法，牽線搭橋，盡可能為他改派美國、落實訪學(xué)機構(gòu)并順利查詢、收集資料和訪談創(chuàng)造條件。

4.回想起來，我在指導(dǎo)曲銘峰學(xué)位論文時，著重做并且努力做對了兩件事。第一，把對博克這樣一位卓越的大學(xué)校長暨高等教育家的研究，置于中國建設(shè)高等教育強國的大背景下，凸顯這一研究對于我們創(chuàng)建世界一流大學(xué)，對于加快現(xiàn)代大學(xué)治理建設(shè)進(jìn)程，對于激勵更多的大學(xué)校長“以治校為志業(yè)”，實現(xiàn)由學(xué)者專家向教育家型大學(xué)校長轉(zhuǎn)化的科學(xué)價值和本土意義。第二，在研究方法上，堅持和強調(diào)深度訪談的重要性和必要性，通過提供高質(zhì)量的訪談提綱獲得博克本人贊同，并為曲銘峰順利訪學(xué)、成功訪談創(chuàng)造條件。

王一軍：在大學(xué)課程哲學(xué)領(lǐng)域，戰(zhàn)舊秩、探索新路

課程和教學(xué)研究歷來是我國基礎(chǔ)教育研究的重點和亮點，20世紀(jì)90年代中后期，隨著“建構(gòu)主義”和“后現(xiàn)代研究范式”等理論的引入，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實施而成為最熱門、最活躍、最富多樣性的研究領(lǐng)域。但是大學(xué)教學(xué)與課程的研究卻遲遲未能在我國高等教育領(lǐng)域形成氣候。

這一冷一熱，原因有三：其一，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“課程”這個術(shù)語意味著教育內(nèi)容和形式、體系的規(guī)劃或模型，它十分強調(diào)“系統(tǒng)性”和“基準(zhǔn)性”。而高等教育恰恰相反，倡導(dǎo)個性化教學(xué)和個別性指導(dǎo)而排斥“系統(tǒng)化”或“基準(zhǔn)化”。其二，經(jīng)典的大學(xué)強調(diào)“教學(xué)與研究結(jié)合”，強調(diào)學(xué)生通過獨立探索以及與教授的研討來掌握新知，提高素養(yǎng)。注重探求新知、追求真理的意識和能力，而不講究教學(xué)的藝術(shù)與技巧，成為大學(xué)人才培養(yǎng)的重要特點。其三，大學(xué)教師的發(fā)展與晉升很大程度上取決于他的研究水平和研究成果，而不像中小學(xué)教師那樣主要取決于教學(xué)的優(yōu)秀與效能。

這三個因素至今依然在不同程度上左右著高等院校教授學(xué)者的思維與行動，因此造成了大學(xué)課程與教學(xué)研究的滯后與薄弱。

大學(xué)課程與教學(xué)研究對象的特殊性，增加了大學(xué)課程與教學(xué)研究的難度。誠如約翰·S·布魯貝克所說：“第三階段教育和高等教育有著低層次學(xué)校中碰不到的特殊問題；高等教育研究高深學(xué)問?！薄敖逃A梯的頂層所關(guān)注的是深奧的學(xué)問。這些學(xué)問或者還處于已知和未知的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的智慧難以把握?！盵1]

確實，中小學(xué)的課程及其所涉及的知識相對簡單、普適，容易掌握。而高等教育所傳遞和探討的知識，卻有極強的專業(yè)性。例如凝聚態(tài)物理、基因工程、非線性理論等等，沒有相應(yīng)的知識背景，一般的教育研究人員很難入門，更別說“窺其堂奧”了。這也是中小學(xué)課程與教學(xué)論研究持續(xù)紅火而大學(xué)課程與教學(xué)論研究長期“門可羅雀”的原因之一。

我國高等教育學(xué)作為教育學(xué)門類的二級學(xué)科在1983年列入研究生招生目錄，但高等教育學(xué)的研究生及其導(dǎo)師，關(guān)注并熱衷的問題集中在大學(xué)理念、體制改革、戰(zhàn)略規(guī)劃、政策評價等方面；而另一個教育學(xué)二級學(xué)科“課程與教學(xué)論”，則不成文地將自己研究的邊界劃定為從學(xué)前到高中。大學(xué)的課程與教學(xué)，幾乎成為“兩不管”地段，成為高教研究和課程與教學(xué)論研究的“盲區(qū)”“半盲區(qū)”。

2010年我在《高等教育研究》第11期發(fā)文指出：“這種狀況必須改變！”因為高等教育已經(jīng)從精英教育階段步入大眾化階段，高等教育的對象已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，不再僅僅限于極少數(shù)智能卓越、才識出眾者了。高等院校的層次和類型也具有豐富的多樣性，其培養(yǎng)目標(biāo)也差異甚大、層次豐富，不再僅僅造就高素質(zhì)的學(xué)術(shù)研究人才。隨著高等教育大眾化的發(fā)展，更多的院校越來越注重為學(xué)術(shù)生涯之外的其他職業(yè)作準(zhǔn)備。這就推動高等教育的教學(xué)理念和課程哲學(xué)發(fā)生了質(zhì)的變化。原來的“去系統(tǒng)性”和“去基準(zhǔn)化”不再能夠統(tǒng)攝整個高等教育系統(tǒng)。

因此，我一方面呼吁高等教育研究界加強對大學(xué)課程與教學(xué)論的研究，在繼續(xù)抓好宏觀和“形而上”層面研究的同時，關(guān)注大學(xué)課程、課堂、教師、學(xué)生層面的研究，將其作為高等教育學(xué)學(xué)科的一個新的生長點[2]。另一方面，我也在我所指導(dǎo)的博士研究生中物色對象，希望能夠在大學(xué)課程與教學(xué)研究領(lǐng)域率先行動，有所突破。

2008年考入南大讀博的王一軍同學(xué)很快進(jìn)入視野。韓非子曾云：“宰相必起于州部，猛將必發(fā)于卒伍。”王同學(xué)原來是頗有影響的江蘇省小學(xué)優(yōu)秀教師和名校長，在華東師大崔允漷教授指導(dǎo)下獲得課程與教學(xué)論專業(yè)的碩士學(xué)位之后，出任江蘇省基礎(chǔ)教育研究所常務(wù)副所長，無論是自己的課題研究，還是管理和引領(lǐng)全省基礎(chǔ)教育研究，都做得有聲有色，風(fēng)生水起。2008年居然“跨界”報考南大高等教育學(xué)專業(yè)的博士研究生。在復(fù)試時我問了他一個問題：“你曾經(jīng)是小學(xué)教育的名教師、名校長，后來一直在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從事課程與教學(xué)論研究，已經(jīng)頗有建樹，現(xiàn)在為何要踏入對你來說幾乎全新的領(lǐng)域讀博？”他的回答簡潔而沉穩(wěn)：“我想挑戰(zhàn)一下自我?！?/p>

這一回答給我留下極為深刻的印象。從基礎(chǔ)教育研究到高等教育研究，“跨界”讀博的難度可想而知，王同學(xué)確實踐行了他的“初心”，他不但挑戰(zhàn)了自我，而且勇敢地挑戰(zhàn)了大學(xué)課程哲學(xué)的既有理論依據(jù)。

近年來，陸續(xù)有一些以大學(xué)課程為研究選題的博士學(xué)位論文或?qū)W術(shù)專著出版，但這些論著大多圍繞通識課程、本科課程政策或管理、課程現(xiàn)代化等專題展開。王一軍的博士學(xué)位論文《在“高深學(xué)問”與“個人知識”之間——當(dāng)代大學(xué)課程的秩序轉(zhuǎn)型》則別開生面，對大學(xué)課程哲學(xué)原理進(jìn)行大膽探索。著眼于高等教育大眾化、生存方式數(shù)字化、社會組織學(xué)習(xí)化的時代背景，圍繞大學(xué)課程研究中的知識問題，引入“個人知識”概念，把大學(xué)課程概念化為“秩序”，試圖由此分析當(dāng)代研究型大學(xué)的課程哲學(xué)原理，結(jié)合大學(xué)課程實踐提出自己的鮮明觀點和理論體系。

知識問題是大學(xué)課程研究的本體問題，也是王一軍探討大學(xué)課程哲學(xué)的重要維度。在將近千年的發(fā)展歷程中，大學(xué)的規(guī)模、體量、結(jié)構(gòu)、功能和社會影響發(fā)生了巨大的變化，但其作為知識傳播場所的性質(zhì)卻始終沒變，變的只是知識的內(nèi)涵、傳播的方式以及場所的形態(tài)。大學(xué)對知識的傳播主要是通過課程實現(xiàn)的。早期大學(xué)的課程與知識是同義語，近代大學(xué)課程則依據(jù)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域展開，現(xiàn)代大學(xué)的課程，意味著學(xué)生學(xué)習(xí)特定高深知識的過程。在紛繁現(xiàn)象的背后，知識與課程的內(nèi)生關(guān)系是以價值判斷與選擇為橋梁的。

正如王一軍所分析的那樣，圍繞“什么知識最有價值？”形成了大學(xué)課程研究的知識本位范式，圍繞“誰的知識最有價值？”形成了大學(xué)課程研究的社會本位范式。在當(dāng)下數(shù)字化生存方式、知識民主化和學(xué)習(xí)型社會的大背景下，知識越來越呈現(xiàn)多元化、個性化的特征。

正是在此背景下，王一軍發(fā)現(xiàn)，隨著高等教育從精英教育階段走向大眾化甚至普及化階段，大學(xué)逐漸成為各種知識交流的場所，成為大學(xué)人自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的重要驛站，每一個體的價值在大學(xué)中都應(yīng)得到尊重。于是“每一個人的知識都有價值嗎？”成為新的知識論域，也是新的課程論題。作者據(jù)此著力探尋大學(xué)課程研究的學(xué)生本位范式。

引入“秩序”這一范疇解讀大學(xué)課程，是王一軍研究的另一個維度。知識傳播本身具有某種“秩序”特征，作為知識傳播聚集地的大學(xué)也表現(xiàn)出鮮明的社會秩序特征，大學(xué)課程作為一種有目的、有計劃、有影響的社會實踐活動，理所當(dāng)然是一種“秩序的存在”。王一軍運用“秩序”這一范疇來描述大學(xué)課程的社會性質(zhì)、系統(tǒng)屬性和實踐特征。在他看來，大學(xué)課程在不同的實踐層面上分別表現(xiàn)為理智性的“標(biāo)準(zhǔn)秩序”、信念性的“文化秩序”以及情感性的“倫理秩序”，三者有機統(tǒng)一，構(gòu)成整體的課程秩序狀態(tài)，并具有外部關(guān)涉、目標(biāo)驅(qū)動、主體合作、對話生成、持續(xù)發(fā)展等鮮明的實踐表征。

基于知識演進(jìn)和大學(xué)發(fā)展的豐富史實，王一軍描述了大學(xué)課程秩序的演變走向：生成于古希臘知識遺產(chǎn)的大學(xué)課程秩序，因宗教的控制和國家的人才訴求得以維持，并從“普遍知識秩序”演變?yōu)椤案呱顚W(xué)問秩序”，在當(dāng)代歷史條件下正在走向“個人知識秩序”。19世紀(jì)以來，“高深學(xué)問”一直是經(jīng)典大學(xué)存在的合理依據(jù)?！案呱顚W(xué)問秩序”的維持，依賴于“大學(xué)是高深學(xué)問的領(lǐng)地”“大學(xué)學(xué)習(xí)是少數(shù)精英的特權(quán)”“大學(xué)自治”“學(xué)術(shù)自由”等要素和條件。但在當(dāng)代大學(xué)教育生態(tài)中，這些要素或者受到?jīng)_擊，或者難以為繼，使大學(xué)課程秩序與社會需求疏離、與學(xué)生需要沖突、與教授觀念相左，因失范、無序而備受指責(zé)。“高深學(xué)問秩序”向“個人知識秩序”轉(zhuǎn)型，已經(jīng)是大勢所趨。

具體表現(xiàn)為個性化知識建構(gòu)成為課程重要目標(biāo)、課堂由知識傳播的場所變?yōu)橹R交流的場所、傳統(tǒng)的學(xué)科體系受到跨學(xué)科研究需要的沖擊、促進(jìn)了教學(xué)與研究關(guān)系的重建，對個性化知識建構(gòu)訴求、學(xué)科知識范式的式微以及教學(xué)向生活的轉(zhuǎn)移，顯示出“個人知識”課程秩序生成的必要性。

用“發(fā)展自由”取代“學(xué)術(shù)自由”，統(tǒng)領(lǐng)大學(xué)課程的制度重構(gòu)，是王一軍研究的第三個重要維度。他借助諾斯的制度分析框架，即正式規(guī)則、非正式約束以及二者的實施特征，對應(yīng)大學(xué)課程系統(tǒng)中的正式課程、隱性課程與課程實施，著力探討大學(xué)課程“個人知識秩序”的制度重建。就大學(xué)課程而言，“個人知識”可理解為學(xué)生對專業(yè)知識的個性化建構(gòu)、在具體情境中解決問題的能力、具體行動中所采取的獨特思路與方法、對知識價值與自我需要的意知、理性信念與情感寄托。

因此，大學(xué)課程建設(shè)的總體目標(biāo)就包括了四個主要方面：豐富學(xué)術(shù)體驗、建構(gòu)專業(yè)知識、提升意會能力和喚醒理智激情。在“個人知識秩序”主導(dǎo)的大學(xué)課程實踐中，學(xué)術(shù)本位逐步讓渡于學(xué)生主體發(fā)展，“學(xué)術(shù)自由”的傳統(tǒng)理念難以彰顯現(xiàn)代大學(xué)的自由意涵，需要被“發(fā)展自由”話語替換。學(xué)生作為自我探險者、教師作為課程開發(fā)者、學(xué)習(xí)場域作為課程等，共同構(gòu)成了大學(xué)“發(fā)展自由”的基本內(nèi)涵。

我們不難看到王一軍大學(xué)課程研究的理路經(jīng)緯：由知識問題的本體研究—秩序視角的認(rèn)識論探討—“發(fā)展自由”統(tǒng)轄的實踐論重構(gòu)，形成了當(dāng)代研究性大學(xué)本科課程哲學(xué)的主要架構(gòu)。

因為王一軍關(guān)于大學(xué)課程的研究不無“離經(jīng)叛道”意味，有些觀點甚至是對傳統(tǒng)的、經(jīng)典觀念的某種顛覆性的思考，還因為王一軍的批判與創(chuàng)新難免有某些偏頗或疏漏之處，因而從論文開題到答辯，都有不同的聲音，質(zhì)疑和爭論甚為激烈。我始終認(rèn)為，有鋒芒、有爭議的論文才可能是有創(chuàng)新的好論文。如果都四平八穩(wěn)、中規(guī)中矩，答辯時順風(fēng)順?biāo)⒉懖惑@，那肯定是守成之作，甚至是平庸之作。

博士研究生導(dǎo)師，特別是資深年長的學(xué)者專家應(yīng)當(dāng)寬容、理解和鼓勵年輕學(xué)者的創(chuàng)新觀點，要努力保護(hù)學(xué)生勇于堅持、敢于挑戰(zhàn)和善于批判的學(xué)術(shù)品格，要細(xì)心地琢磨、推敲那些貌似“離經(jīng)叛道”的觀點，斟酌它們是否真有道理，能否自圓其說，決不能粗粗地看一眼就急于下結(jié)論或忙著扣帽子。

因為，人類認(rèn)知的發(fā)展，科學(xué)研究的實質(zhì)之一就在于過去逐漸讓位于將來，舊的知識逐漸讓位新的知識，曾經(jīng)出現(xiàn)的知識創(chuàng)新逐漸讓位于激動人心的更加大膽的創(chuàng)新。有了這種認(rèn)識，我們的學(xué)術(shù)研究才能避免著名科學(xué)教育家施瓦布所說的“理智的偏狹”，避免盲目的自信和思維定勢扼殺了創(chuàng)新的火花。

王一軍既有挑戰(zhàn)傳統(tǒng)理論的勇氣，又有堅持自己觀點的執(zhí)著，我以為這是難能可貴的，我鼓勵他將質(zhì)疑和詰難作為磨礪自己的刀石，并盡可能地啟發(fā)他將堅持真理與修正錯誤結(jié)合起來。例如，在開題報告會上，有老師提出疑問：“與‘高深學(xué)問’相對的是‘基礎(chǔ)知識’，怎么會出現(xiàn)一個‘個人知識’？”王一軍的答辯頗有可取之處：“‘封建主義’‘資本主義’與‘社會主義’這些概念也并非是相對應(yīng)而存在的概念范疇，馬克思卻用它們來概括不同的社會形態(tài)。”“重要的是，作為人類實踐的研究，并不僅僅是概念辨析和范疇比對，更有價值的是描述實踐，把握變革，指導(dǎo)實踐?！彼J(rèn)為，基于發(fā)達(dá)國家大學(xué)人才培養(yǎng)和課程改革的走向，基于當(dāng)代知識研究的進(jìn)展，發(fā)展“個人知識”應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代大學(xué)教學(xué)與課程研究的重要目標(biāo)。我通過自己的深度思考，理解并支持他將“個人知識”與“高深學(xué)問”一起作為考察大學(xué)課程與教學(xué)理論的基石。

其實，早在20世紀(jì)80年代初，南京大學(xué)《高教研究與探索》就刊發(fā)了化學(xué)系老教授、中科院學(xué)部委員戴安邦先生一篇題為《化學(xué)教學(xué)十八法》的文章，戴老在此文中提出一個極其重要的觀點：大學(xué)化學(xué)實驗、物理實驗和生物實驗，不應(yīng)當(dāng)是簡單的再現(xiàn)和演示，而應(yīng)當(dāng)是小型的科學(xué)實驗。作為編輯，我有幸在第一時間接觸到戴老的這篇文章、這些思想。我的理解是：就人類認(rèn)識總體而言，這些化學(xué)實驗、物理實驗或者生物實驗，都是前輩學(xué)者一百年前甚至幾百年前已經(jīng)成功完成并有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新的活動，因而只是一種“再現(xiàn)”、一種“重復(fù)”、一種“演示”；但是，對于每一個學(xué)生個體而言，它們應(yīng)當(dāng)是全新的探索和體驗，是個體認(rèn)知的建構(gòu)與推進(jìn)！

根據(jù)戴老的建議，南京大學(xué)對實驗進(jìn)行了改革，將傳統(tǒng)的根據(jù)實驗手冊按部就班、重復(fù)演示的實驗，變?yōu)椤鞍腴_放”“全開放”和“自由探索”的實驗。戴先生的這篇文章，由我編發(fā)刊載在《高教研究與探索》1983年第2期上，后來被《中國教育報》以一個整版的篇幅轉(zhuǎn)載。我理解，一代又一代學(xué)者教授的科學(xué)實驗與發(fā)現(xiàn)，構(gòu)成了不同學(xué)科的“高深學(xué)問”，而現(xiàn)代大學(xué)的課程教學(xué)與實驗教學(xué)，就是要引導(dǎo)與激勵一代代大學(xué)生從人類“高深學(xué)問”的寶庫中汲取養(yǎng)分，自我構(gòu)建，形成他們自己的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點。

在師生研討會上，我舉戴安邦老教授的觀點，來呼應(yīng)王一軍的觀點創(chuàng)新，支持他在保存并擴充人類“高深學(xué)問”與建構(gòu)學(xué)生自己的“個人知識”的差異與張力之間，探討大學(xué)課程原理的新體系；鼓勵他在堅持自己主張的同時，也汲取老師、同學(xué)的意見，對自己原來的觀點有所修正，有所完善。王一軍后來談到：“在研究的艱難旅程中，我珍惜來自老師、同行的每一次觀點碰撞或質(zhì)疑……異質(zhì)的理解是不可多得的力量，它撥開朦朧的迷霧，使我看到深度思維背后的絢麗風(fēng)景?！盵3]

論文在2012年5月通過答辯，答辯會上仍然有觀點碰撞和激烈交鋒，王一軍面對答辯專家的質(zhì)疑和反問，并未“唯唯諾諾”，低眉稱“是”，而是據(jù)理力爭，侃侃而談。有旁聽者將其答辯過程稱之為“真刀真槍，火花四濺”。南師大一位在職攻讀博士學(xué)位的副教授則由衷地贊嘆：“龔老師，我今天才領(lǐng)略了什么叫做真正的博士論文答辯！”

2013年，王一軍的論文被評為中國高等教育學(xué)會優(yōu)秀博士學(xué)位論文。2014年，由教育科學(xué)出版社正式出版。2017年被收入陳學(xué)飛、李春平主編的“高等教育政策與管理研究叢書”第二編，由臺灣花木蘭文化事業(yè)有限公司在臺灣島內(nèi)出版。不久，王一軍辭去江蘇省教科院基教所的職務(wù)，調(diào)入南京師范大學(xué)教育學(xué)院當(dāng)教授，繼續(xù)他對大學(xué)課程哲學(xué)的研究。

 回首指導(dǎo)王一軍攻讀博士學(xué)位的過程，我最真切的體驗是，必須對師生關(guān)系有個正確定位，切忌自以為是，好為人師。傳統(tǒng)的以“傳道、授業(yè)、釋疑、解惑”為旨?xì)w的教師觀，顯然難以適應(yīng)以造就高素質(zhì)創(chuàng)新人才為重任的21世紀(jì)大學(xué)教育?！傲餮灾褂谥钦摺笔且淮笮沂?而“問題(思索)止于智者”則不但令人遺憾，更是學(xué)術(shù)及家國的不幸。我想重申一下若干年前我在一篇論文中提出的若干想法[4]——

其一，導(dǎo)師不僅要“釋疑、解惑”，而且要啟思、置疑，引而不發(fā)。作為教師，確實要解答學(xué)生的疑難，幫助他們消除在學(xué)業(yè)和人生道路上碰到的困惑。但這種指點和幫助，不能越俎代皰，替代學(xué)生自己的思考。而且，“釋疑解惑”并非是將疑惑全部“冰釋”，而是要引導(dǎo)學(xué)生在明了舊疑的基礎(chǔ)上思考新的、更深層次的問題。有時甚至要“置疑”“設(shè)疑”。

其二，決不掩飾自己在某些問題上的失察甚至無知。即便是博士研究生導(dǎo)師，也不可能通曉一切。尤其在信息社會到來的今天，教師再也不可能像在古代和近代社會那樣，壟斷知識和信息。在學(xué)生面前坦率地承認(rèn)自己的不足，與學(xué)生共同研討和思考應(yīng)當(dāng)是21世紀(jì)大學(xué)師生關(guān)系的題中應(yīng)有之義。德籍美裔生理學(xué)家洛布(Jacques Loeb，1859-1924)有一次被學(xué)生課后的提問所難倒，他并未掩飾自己的無知，而是坦然而言:“我回答不出你的問題，因為我自己還沒有看過教科書的那一章。不過你明天來的時候我已經(jīng)看過了，也許能夠回答你的問題。”采取這種平等、開放、誠實的態(tài)度，不怕出錯和顯拙，對于增強年輕人的自信心，對于形成一種激勵思考、勇于創(chuàng)新的氛圍大有好處。在近代物理學(xué)界獨樹一幟、影響深遠(yuǎn)的哥本哈根學(xué)派之所以人才輩出、青勝于藍(lán)，一個十分重要的原因，就是這個學(xué)派的領(lǐng)軍者玻爾從來都是“毫不猶豫地在學(xué)生面前坦陳自己的錯誤”。玻爾這樣做，一方面顯示自己與學(xué)生在科學(xué)真理面前完全平等;另一方面則是鼓勵學(xué)生勇于發(fā)表自己的創(chuàng)見，而無須顧慮出錯可能引起的難堪。玻爾和洛布無疑是值得我們做導(dǎo)師的學(xué)習(xí)和效法的。

其三，不因似是而非的回答中止了學(xué)生的創(chuàng)新思考。研究生導(dǎo)師由于經(jīng)驗豐富，涉獵甚廣，而且善于表達(dá)，有時在解答研究生問題時，往往會十分“圓潤”“妥帖”地將學(xué)生的疑慮化解，其實并未真正解決問題。學(xué)生出于對教師的尊重或崇拜，在這種似是而非的回答面前，往往知難而退，不再堅持，就中止了進(jìn)一步的思考和探究，一些頗有價值的問題可能就此被束之高閣。教師一定要尊重并認(rèn)真思考本科生、研究生的提問，不能讓“問題(思考)”止于自己。

其四，真正花時間、沉下心來研讀、審核研究生的論文，不浮光掠影，不妄下斷語。成為教授和博士生導(dǎo)師之后，經(jīng)常受邀審讀博士論文，或者擔(dān)任答辯專家，我總是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如履薄冰。有的時候，送審的期限甚短，或者送審的論文較多，往往連通讀一遍都來不及，更遑論評述高下、判斷優(yōu)劣了。曾經(jīng)聽有些教授吹噓“快速審閱論文”的訣竅：一看前言二讀后記，翻看摘要寫出評語。我總覺得難免有“草菅人命”之嫌。負(fù)責(zé)任的博士生導(dǎo)師要真正沉下心來認(rèn)真研讀、審核研究生的論文，去厘清其研究思路，評析其論點依據(jù)，方能判別其論文價值和新意所在，也才能提出中肯剴切的修改意見。如果“臨陣磨槍”，草草了事地瀏覽一下，就發(fā)表一通宏論，往往會因為“想當(dāng)然”而不得要領(lǐng)，或者因為“急就章”而郢書燕說。因為真正優(yōu)秀的、有創(chuàng)見和新意的論文，一定是超越我等既有的認(rèn)知領(lǐng)域、超越已成定勢的思維和“習(xí)以為?！钡墓沧R的。如果研究生的學(xué)位論文所研究的問題、所闡述的觀點都中規(guī)中矩，都讓我等聽來“耳順”且“不逾矩”，則創(chuàng)新與突破從何談起？

潘金林：研究博耶的“三個一”

我的博士潘金林研究歐內(nèi)斯特·博耶的緣起和進(jìn)程，可以用“三個一”加以概括，即選題“一拍即合”、過程“一波三折”和結(jié)果“一舉中的”。

2008年錄取南大在職攻博之前，潘金林是常州工學(xué)院教務(wù)處副處長，長期從事本科教學(xué)和管理工作，他對本科教育的鐘愛之情和使命之感特別強烈。他在博士學(xué)位論文后記中寫道：“……在工作中，我常常困惑于本科教學(xué)中的許多難解之題，直到有一天我從學(xué)校圖書館的書架上發(fā)現(xiàn)了一本名為《美國大學(xué)教育：現(xiàn)狀、經(jīng)驗、問題及對策》的譯著，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席博耶博士對本科教育的深刻洞察讓我茅塞頓開，也引起了我研究本科教育的興趣。隨后，一個偶然的機會……其中恰好有博耶的《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》，當(dāng)我一口氣讀完這部充滿睿智見解的著作時，不僅折服于他對大學(xué)學(xué)術(shù)工作內(nèi)涵的獨特領(lǐng)悟，更讓我萌生了對這位偉大的教育思想家進(jìn)行研究的沖動。”

在考取南大博士研究生之后，潘金林毅然辭去副處長之職，以示潛心向?qū)W之意。同時，他告訴我有志將歐內(nèi)斯特·博耶的高等教育思想作為研究對象，闡揚博耶把本科教育作為大學(xué)核心使命的理念，這一想法與我可謂“心有靈犀一點通”。

美國高教界一批有識之士從20世紀(jì)80年代中期開始，就不斷呼吁重視高等教育質(zhì)量滑坡問題，扭轉(zhuǎn)大學(xué)日趨嚴(yán)重的忽視本科教育的傾向，其中最早倡導(dǎo)“為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)”的，就是擔(dān)任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會主席的歐內(nèi)斯特·博耶。1995年他不幸早逝后，以他的名字命名的“博耶研究型大學(xué)本科教育委員會”更是振聾發(fā)聵地喊出“重構(gòu)研究型大學(xué)本科教學(xué)”的口號，引起我國高等教育界的關(guān)注和共鳴。2006年我承接了教育部高教司委托的重點課題“大學(xué)教授承擔(dān)本科教學(xué)的調(diào)查研究”后，反復(fù)研讀了博耶領(lǐng)銜撰寫的有關(guān)本科教育的系列研究報告。博耶對大學(xué)核心理念和根本使命的精辟見解和執(zhí)著堅持，特別是他不僅“坐而論道”而且“起而行之”甚至“鞠躬盡瘁、死而不已”的精神，讓人肅然起敬。

我意識到，各國高等教育的發(fā)展既有其各自的特點和個性，更有一些共性的問題和共同的趨勢，其中，在大學(xué)越來越多地承擔(dān)科研重任和社會重責(zé)的大背景下，如何看待大學(xué)的核心使命？如何讓學(xué)生投身學(xué)習(xí)、讓教授獻(xiàn)身教學(xué)以保障本科教育的質(zhì)量？這些問題既是西方發(fā)達(dá)國家昨天碰到的難題和挑戰(zhàn)，也是今天中國大學(xué)無法回避的挑戰(zhàn)和必須面對的難題。

2008年春，我作為高教研究所所長應(yīng)邀參加南大校長、常委聯(lián)席會議組織的“務(wù)虛研討會”，曾奉命向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)介紹了發(fā)達(dá)國家研究型大學(xué)在重構(gòu)本科教育方面的變革，評析了博耶和德里克·博克等學(xué)者的見解，同時鄭重建議：研究型大學(xué)能否堅持“務(wù)本”，即始終把握住治校辦學(xué)的第一要務(wù)，辦好本科教育，是一個世界性的課題。南京大學(xué)應(yīng)當(dāng)也可以在這方面有所作為、有所突破。時任黨委書記洪銀興和校長陳駿等十分贊同這一觀點，果斷地提出“南京大學(xué)要辦中國最好的本科教育”的設(shè)想。同時，他們還希望我們教育系、高教所沉下心來，組織師生在這方面做更多更深入的研究。因此，我也很希望能夠有博士生將本科教育作為自己研究的選題。潘金林的研究設(shè)想，與作為導(dǎo)師的我確實“不謀而合”。

如果說在研究選題上是“一拍即合”的話，其實施過程卻經(jīng)歷了“一波三折”。憑著扎實的外語功底和精心的研究設(shè)計，潘金林順利地獲得了江蘇省留學(xué)基金會的批準(zhǔn)，可以利用公派出國機會進(jìn)行為期半年的學(xué)術(shù)訪問，去美國收集博耶研究的相關(guān)資料，訪談諸多學(xué)者專家，以獲得大量第一手資料。然而，始料未及的是，有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)未曾細(xì)看潘金林的留學(xué)申請報告，就“亂點鴛鴦譜”，將其派遣到澳大利亞！這真是讓人始料未及！我只好代潘金林陳情，向主管高教的省教育廳副廳長丁曉昌提出“改派美國”的要求。很幸運，丁廳長不僅重視高教研究，而且十分理解高教研究的甘苦，欣然支持并促成了潘金林的“改派”。但是，在具體訪學(xué)院校的選擇上卻再遇難題。在2009年新浪教育論壇上，我結(jié)識了中國旅美學(xué)者趙春梅博士，得知她曾在美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會任職多年，遂請她幫助聯(lián)系彌賽亞學(xué)院的歐內(nèi)斯特·博耶研究中心，接受潘金林為訪問學(xué)者。趙博士慨然允諾，但聯(lián)系后得到的答復(fù)卻是：博耶中心當(dāng)時正在整修，無法接受外國訪問學(xué)者！這真是又一個“始料未及”！好在當(dāng)時我正通過趙春梅博士和加州大學(xué)總校院校研究室副主任常桐善博士，與伯克利加州大學(xué)高等教育研究中心商討合作進(jìn)行“研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查（SERU）”事宜，在他們的鼎力相助下，潘金林最終得以成為伯克利加州大學(xué)的訪問學(xué)者，指導(dǎo)教師就是高等教育研究中心的約翰·道格拉斯教授，一位頂尖的高等教育研究專家。

一波三折之后，終于迎來“一馬平川”。道格拉斯教授對潘金林學(xué)術(shù)研究的精心指導(dǎo)，常桐善、趙春梅博士與潘金林的研討、切磋，以及在生活上提供的諸多方便，使得潘金林的半年學(xué)術(shù)訪問既順利又充實，可謂“一舉中的”，收獲多多。他利用伯克利加州大學(xué)一流的圖書館和網(wǎng)絡(luò)，系統(tǒng)收集了有關(guān)歐內(nèi)斯特·博耶的研究資料，而且在2011年初美國東部特大風(fēng)雪之際飛赴賓州，在博耶中心伏案一周，全面查閱了博耶的所有檔案，并得到授權(quán)復(fù)制了大量文獻(xiàn)資料。更難得的是，他在道格拉斯、趙春梅和常桐善等的幫助下，先后訪談了卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會高級學(xué)者瑪麗·胡貝爾博士、圣克魯斯加州大學(xué)前校長卡爾·皮斯特教授、伯克利加州大學(xué)教務(wù)長助理辛西婭·施瑞嘉等重要人士，獲得了相當(dāng)難得的第一手資料，從而為自己的博耶研究全面、深入且富有創(chuàng)見提供了可能。

潘金林的博士學(xué)位論文在2012年順利通過答辯，后來以《守護(hù)本科教育的靈魂：歐內(nèi)斯特·博耶的高等教育思想探微》為名，由高教出版社正式出版。在我看來，潘金林的博耶研究的成功至少體現(xiàn)在以下幾個方面——

其一，大膽探討了歐內(nèi)斯特·博耶的高等教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)——基于“核心共性”的普遍聯(lián)系觀。潘金林認(rèn)為，博耶的教育理念中，“聯(lián)系”的觀點無處不在，“實際上，博耶終生都在尋找一種深刻的含義——探尋教育內(nèi)部的聯(lián)系，并通過教育內(nèi)部的聯(lián)系，找到教育與更加廣闊的人類經(jīng)驗之間的聯(lián)系，最終形成最普遍的聯(lián)系，培養(yǎng)真正受教育的人”。潘金林將博耶的哲學(xué)理念概括為“基于‘核心共性’的普遍聯(lián)系觀”，我認(rèn)為不但能夠自圓其說，而且是十分剴切的。

其二，在全面探析基礎(chǔ)上凸顯博耶教育理念的核心主題：守護(hù)本科教育。潘金林將博耶的教育理念概括為本質(zhì)觀、職能觀、教育目標(biāo)觀、質(zhì)量觀、課程觀、學(xué)術(shù)觀等六個方面。潘金林的研究發(fā)現(xiàn)，將這六個方面連成一體的，是博耶對人才培養(yǎng)特別是本科教育這一“大學(xué)理念的靈魂的堅定守護(hù)”?！皫缀踉谄涿恳环N理念中，他都在強調(diào)著共同的核心主題：關(guān)注本科教育的質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生的培養(yǎng)和成長。……可以說，本科教育的靈魂支撐著博耶大學(xué)理念的大樹，并滲透至其思想的每一片枝葉之中。”

其三，充分論述了博耶對美國高等教育變革的引領(lǐng)作用以及對國際教育界的重要影響力。潘金林發(fā)現(xiàn)，20 世紀(jì) 80 年代以前，美國學(xué)者對大學(xué)的關(guān)注點主要集中在大學(xué)本質(zhì)、大學(xué)治理、學(xué)術(shù)自由等宏觀話題上，即便是對大學(xué)課程改革、教學(xué)評價等問題的探討，其出發(fā)點和結(jié)論也主要是為管理者服務(wù)的。而在80年代中期關(guān)于高等教育質(zhì)量的爭論中，博耶提出本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷與體驗的嶄新視角，對“什么是好的大學(xué)”進(jìn)行了全面的解讀，為學(xué)生的成長和發(fā)展提供了全方位的指導(dǎo)?！安┮伺e可謂是開風(fēng)氣之先。隨后，更多的美國學(xué)者開始把目光投向大學(xué)本科教育、關(guān)注學(xué)生成長經(jīng)歷?！?br/>

一方面，將“學(xué)生投身學(xué)習(xí)”的意愿和強度作為評價、衡量本科教育質(zhì)量的觀點，將學(xué)生在高校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗作為本科教育質(zhì)量控制最重要的維度，已經(jīng)被越來越多的大學(xué)治理層和研究界所接受。印第安納大學(xué)發(fā)起的美國“全國學(xué)生學(xué)習(xí)性投入情況調(diào)查(NSSE)”、伯克利加州大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的“研究型大學(xué)學(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查（SERU）”等，不僅蔚然成風(fēng)，而且對中國高教界也產(chǎn)生了重要影響。

另一方面，博耶及其繼承者有關(guān)“重構(gòu)研究型大學(xué)本科教育”的藍(lán)圖設(shè)計和實施，與哈佛學(xué)院原院長哈瑞·劉易斯對“失去靈魂的卓越”的批判，以及哈佛大學(xué)原校長德里克·博克對“回歸大學(xué)之道”的期盼，相互呼應(yīng)，激蕩回響，終于導(dǎo)致了美國研究型大學(xué)的深刻反思和“重構(gòu)”行動，同時也引發(fā)了旨在創(chuàng)建世界一流大學(xué)的中國研究型大學(xué)“辦一流本科教育”“為學(xué)生成長與發(fā)展服務(wù)”的新世紀(jì)變革。

作為導(dǎo)師，我的作用首先體現(xiàn)于，全力支持潘同學(xué)將博耶研究作為自己的博士學(xué)位論文的選題，肯定其學(xué)術(shù)意義和應(yīng)用價值，并將其選題與當(dāng)代中國高等教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實需要聯(lián)系起來。

因為中國正邁入建設(shè)高等教育強國的快車道，無論是“世界一流大學(xué)建設(shè)”，還是地方應(yīng)用型本科院校的轉(zhuǎn)軌與提升，都需要固本培元、回歸大學(xué)之道，都需要借鑒他山之石，探索兼具國際視野和中國特色的本科教育新路。

其次，想方設(shè)法，牽線搭橋，盡可能為他改派美國、落實訪學(xué)機構(gòu)并順利查詢、收集資料和訪談創(chuàng)造條件。當(dāng)年潘金林赴美訪學(xué)時，我曾經(jīng)開玩笑地對他提出要求：盡可能全面地收集博耶的資料，盡可能深入地訪談與博耶有交集的人物。唐代文人韓愈在《送溫處士赴河陽軍序》中曾云：“伯樂一過冀北之野，而馬群遂空。”我也希望潘金林能夠拿出敏銳眼光，利用一切可能鉤沉稽要，使得有關(guān)博耶及博耶研究的資料素材能夠“馬群遂空”。

現(xiàn)在看來，這“馬群遂空”的設(shè)想盡管未能完全實現(xiàn)，但因為“取法乎上”，仍得其中。在美訪學(xué)半年，潘金林收獲甚豐，不僅為其研究博耶收集比較全面的文獻(xiàn)資料、信息、檔案，而且由于他在博耶中心及伯克利加州大學(xué)和斯坦福大學(xué)等進(jìn)行的深度訪談，獲得了許多鮮活的、不同于既有文本的素材，其中不乏思想的閃光和觀點的碰撞?；谶@些自己尋覓、采集而得的第一手素材，潘金林博耶研究自然就不落俗套，頗具特色了。

曲銘峰：成功訪談哈佛前校長博克

在給博士研究生講授“高等教育哲學(xué)：發(fā)展脈絡(luò)與名家貢獻(xiàn)”課程時，我將“既有豐富辦學(xué)實踐又能對高等教育問題做整體性哲學(xué)思考”的著名大學(xué)校長，放在推動高等教育理論發(fā)展的三大主力之列。2011年，我在《北京大學(xué)教育評論》發(fā)文闡述這一觀點：“與高等教育研究需要多學(xué)科的參與相一致，高等教育研究需要成為開放的領(lǐng)域，特別要期待既洞察辦學(xué)實際問題，又能夠?qū)@些問題作整體性的哲學(xué)思考和戰(zhàn)略選擇的院校長的加盟?！盵5]

回顧世界高等教育發(fā)展史，人們不難發(fā)現(xiàn)，最重要的最有價值的高等教育研究成果，往往是由卓越的大學(xué)校長貢獻(xiàn)的。如被高等教育研究學(xué)人譽為“經(jīng)典”和“里程碑式的著作”，作者為大學(xué)校長的“三分天下有其二”，即約翰·亨利·紐曼的《大學(xué)的理想》和克拉克·克爾的《大學(xué)的功用》。而英國劍橋大學(xué)學(xué)術(shù)副校長埃里克·阿什比四十多年前匯集出版的《科技發(fā)達(dá)時代的大學(xué)》，至今仍因其精辟、獨到的見解為人稱道。20世紀(jì)初，約翰·S·布魯貝克在其《高等教育哲學(xué)》一書的“文獻(xiàn)述評”中，就對那些為高等教育哲學(xué)提供真知灼見的著名大學(xué)校長贊賞有加：“正如人們所預(yù)料的那樣，學(xué)院和大學(xué)的校長常常涉足于哲學(xué)問題。除了已提及的赫欽斯、吉德昂斯、尼爾森和克爾以外，還有許多校長也是高等教育哲學(xué)名著杰出的作者?！盵6]當(dāng)時，德里克·博克出任哈佛大學(xué)校長剛過了“七年之癢”期，但他的治校方略和深刻見解卻已經(jīng)得到布魯貝克的“青睞”，甚至將他與耶魯大學(xué)的安吉爾，哈佛大學(xué)的洛韋爾、普西等“名宿”并舉，躋身于“對高等教育哲學(xué)頗有貢獻(xiàn)的著名校長”之列。

曲銘峰既是我的南大教研院同事，又從2009年開始成為我的學(xué)生在職攻讀博士學(xué)位，他有一天約我相談，興致勃勃而又略顯緊張地問我：“我打算研究哈佛大學(xué)前校長德里克·博克的教育理念和治校方略，是否可以？”這一想法得到了我的認(rèn)可。

德里克·博克無疑是出類拔萃的，他不僅從1971年至1990年執(zhí)掌哈佛大學(xué)20年之久，而且在2006年當(dāng)薩姆斯校長因為對女性學(xué)者和科學(xué)家出言不遜等問題而不得不辭職之后，“梅開二度”，出掌校政，幫助哈佛大學(xué)平穩(wěn)過渡，擺脫危機。更難得的是，德雷克·博克先后出版了《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任》《大學(xué)與美國的未來》《大學(xué)何價：高等教育商業(yè)化》和《回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》《市場中的大學(xué)：高等教育的商品化》等多部有影響的高等教育著作。因此，對這樣一位在現(xiàn)代大學(xué)治理實務(wù)與高等教育理論研究領(lǐng)域都有重要建樹的卓越校長進(jìn)行研究，不僅具有現(xiàn)實意義，而且蘊含重要的理論價值。我和曲銘峰很快達(dá)成共識，把對德里克·博克的辦學(xué)理念與辦學(xué)實踐的研究作為他的博士學(xué)位論文選題。

曲銘峰花了兩年多時間，廣泛收集有關(guān)德里克·博克和哈佛大學(xué)的國內(nèi)外文獻(xiàn)資料，伏案閱讀，潛心研究，做了充分的前期準(zhǔn)備，因而順利通過了選題論證。在討論研究方法與實施路徑時，我提出：研究德里克·博克這樣仍然健在并且在大學(xué)治理和研究兩方面依然充滿活力的著名大學(xué)校長，文本解讀和資料分析固然不可缺少，深度訪談尤其重要。如果能對他本人進(jìn)行訪談，獲得難能可貴的第一手資料，則研究就會更有價值，更具特色。我建議他申請到哈佛大學(xué)短期訪學(xué)的機會，以訪談博克校長本人及其主要同事。這一建議立刻得到他本人和與會老師、同學(xué)的一致認(rèn)可。

如何與博克這樣一位資深且世界聞名的哈佛前“掌門人”聯(lián)系并取得他的認(rèn)可？對我和曲銘峰是第一個考驗。恰好，我的一位碩士研究生崔鳳鳴2003年赴美留學(xué)，在波士頓學(xué)院攻讀教育學(xué)博士，畢業(yè)后即在哈佛大學(xué)法學(xué)院從事殘疾人教育方面的研究。我立刻與她郵件往來，請她伸出援手。她設(shè)法與博克的秘書希金斯女士取得聯(lián)系，向博克老校長轉(zhuǎn)達(dá)曲銘峰短期訪學(xué)并對他進(jìn)行訪談的意向。

2011年1月下旬，曲銘峰收到博克校長的電子郵件，述及“自己已經(jīng)退休了，而且一年當(dāng)中只有很短一段時間住在哈佛”等等，盡管只是委婉地讓曲銘峰自己考慮“是否一定要到哈佛做訪談”，但其中真意，也已不言自明。曲銘峰告訴我這個消息時頗為躑躅，問我：“是否就采用文本分析法而不一定做深度訪談？”因為善解人意的曲銘峰從博克的字里行間中品味出“弦外之音”，他不想違拗八秩老人的意愿。我當(dāng)時竭力給曲銘峰鼓勁：“博克校長并未明確回絕呀？應(yīng)該還有轉(zhuǎn)圜的余地。不妨再去一信，言辭懇切地表示一切都由老校長定奪，包括短期訪學(xué)和訪談的時間長短和起止?！蔽疫€建議：“這一次我們可以附一個訪談提綱，讓博克老校長一看就知道你的功課已經(jīng)做得相當(dāng)充分，讓你的誠意和決心感動博克！”

 我們花了整整一周時間草擬訪談提綱。先是由曲銘峰和我擬就十個訪談提綱，再通過組會研討，修改完善。曲銘峰的父親、南京大學(xué)老校長曲欽岳也反復(fù)斟酌，提供修改建議。最后我們將訪談提綱歸納成如下七個問題——

1.您先后擔(dān)任哈佛大學(xué)校長約21年（1971-1991,2006-2007），在您擔(dān)任哈佛大學(xué)校長期間，有哪些事情使您感到特別欣慰？應(yīng)對哪些挑戰(zhàn)倍覺艱難而又富有意義？　　

2.校長在大學(xué)里扮演哪些角色？其中最主要的角色是哪一個？根據(jù)您的經(jīng)驗，如何扮演好這些角色？尤其是如何扮演好這個最主要的角色？在您的哈佛大學(xué)校長任期內(nèi)，哪些角色您感到做得很滿意？哪些角色您覺得做得尚不如意？哪些角色在您的第幾個任期能做得得心應(yīng)手？哪些角色在您的不同任期能達(dá)到不同境界？您如何從一位出色的勞工法學(xué)的專家轉(zhuǎn)變?yōu)橐晃恢慕逃?，并撰寫出多本有重要影響的高等教育著作？美國的大學(xué)校長中，任期長的可以達(dá)到20～40年。而中國的大學(xué)校長一般最多只能當(dāng)兩屆（如黨政系統(tǒng)一般），也就是8年的時間，他們的校長任期太短，以至于他們無法進(jìn)入校長的角色。中國的大學(xué)校長如何從本學(xué)科的專家轉(zhuǎn)變成為教育家？您的經(jīng)驗以及其他美國大學(xué)校長的經(jīng)驗對中國的大學(xué)校長有什么啟示？　　

3.您兩度出任哈佛大學(xué)的校長，請問：與20世紀(jì)70年代至90年代初期相比，2006年至2007年您再度出任哈佛大學(xué)校長期間，美國的大學(xué)所面對的社會環(huán)境有何變化？它們所承擔(dān)的社會責(zé)任有何變化？大學(xué)校長的角色和作用有何變化？　　

4.從1982年出版的專著《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任》到1986年出版的專著《美國高等教育》，再到2003年出版的專著《大學(xué)何價: 高等教育商業(yè)化》以及2006年出版的專著《回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》，可以看出，您在高等教育領(lǐng)域的關(guān)注點有所拓展，思考的重點也有所變化，能否請您談一下您的思維軌跡演化發(fā)展的原因？　　

5.2006～2007年您任代理校長期間通過的新的通識教育課程方案與30多年前您任校長期間與羅索夫斯基等人一起建立的創(chuàng)新性的“核心課程”方案最大的不同在哪里？為什么必須用新的通識教育課程方案來取代“核心課程”方案？　　

6.在《回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》一書中，您對大學(xué)本科教育總結(jié)出了八大目標(biāo)。以哈佛大學(xué)為例，您認(rèn)為哪些目標(biāo)實現(xiàn)得比較好？哪些目標(biāo)與您的理想追求相差比較大？原因何在？2006～2007年您任代理校長一年中改善本科教育的實踐是否驗證了您在《回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》一書中所闡述的有關(guān)本科教育的理論？經(jīng)過一年的實踐后，您的本科教育理論有沒有新的發(fā)展？　　

7.您為什么如此重視教師的教學(xué)方法？1975年您創(chuàng)建了“丹福斯教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”（也就是“德里克·博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”的前身），請問：您創(chuàng)建它的主旨是什么？30多年來，“德里克·博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”最成功的經(jīng)驗是什么？

在給博克校長的第二封電子郵件中，曲銘峰注意用語盡可能委婉、懇切而又盡可能準(zhǔn)確達(dá)意：“尊敬的博克教授，對哈佛大學(xué)的短期學(xué)術(shù)訪問，特別是對您的訪談，對于我高質(zhì)量地完成我的博士學(xué)位論文十分關(guān)鍵。我的導(dǎo)師龔放教授特別強調(diào)這一點，要我當(dāng)面向您請教并查閱更多的第一手資料，他希望我的學(xué)位論文能夠真實地反映您作為哈佛大學(xué)校長和著名的高等教育家的變革實踐與理論貢獻(xiàn)，以有益于中國一流大學(xué)的建設(shè)和高等教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。因此，我籌集了充足的經(jīng)費來支付國際旅費和在美國的住宿、伙食費用，我也可以自己聯(lián)系在波士頓的住宿?！薄拔以居媱澰诮衲?～6月份或暑假期間訪問哈佛，……因為知道您大部分時間不在哈佛，因此，我可以調(diào)整訪問美國的時間，趁您在坎布里奇時再訪問哈佛。或者，如果您覺得可以而又方便的話，我也愿意在您方便的時間去您所居住的城市訪談您?？傊掖舜卧L問美國的時間和地點完全可以由您來決定?！?/p>

也許是“精誠所至，金石為開”，也許是“有益于中國一流大學(xué)的建設(shè)和高等教育的現(xiàn)代化進(jìn)程”讓博克怦然心動，博克校長在接到曲銘峰郵件的同一天（因為有12小時時差）就立刻回復(fù)，欣然接受他于當(dāng)年5月至6月訪問哈佛，且許諾愿意接受3次訪談。隨后，博克于2月17日簽發(fā)了正式邀請信。喜出望外之余，我們著手聯(lián)系短期訪學(xué)事宜。因為曲銘峰是南大教研院的副教授，在職攻讀博士學(xué)位，我希望為他爭取到公派出國訪學(xué)的機會和資助。但申請和批復(fù)需假以時日，訪談博克的“最佳窗口期”又不容錯過。此時，曲銘峰的父親明確表示：“為了盡快赴美訪學(xué)，我可以出資支持?！敝T多問題迎刃而解，曲銘峰的哈佛訪學(xué)終于在2011年4月底成行。

令我感到詫異而又欣慰的是，向來“納于言而慎于行”的曲銘峰，在哈佛大學(xué)的兩個多月的訪學(xué)卻收獲多多，成果豐碩，完全超出預(yù)想。銘峰的精心準(zhǔn)備和巧妙提問，引起德里克·博克的共鳴和好感，他侃侃而談，妙語迭出，三次訪談之后又主動增加了一次。博克還將自己珍藏的、匯集了他21年的校長年度報告書的精裝合訂本借給曲銘峰復(fù)印，并提供了他當(dāng)時尚未出版的新著的部分書稿。這些彌足珍貴的歷史文獻(xiàn)和第一手資料，為曲銘峰的研究準(zhǔn)備了詳實、豐富的素材。更重要的是，通過與德里克·博克面對面的訪談，感受其精神風(fēng)貌和大家風(fēng)范，感悟其人格魅力和個性氣質(zhì)，有助于更加準(zhǔn)確地把握其高等教育理念中最核心、最具個性的東西。

兩個月的短期訪學(xué)緊湊而高效，曲銘峰不僅四次訪談德里克·博克本人，而且在博克及其秘書希金斯女士的幫助下，先后成功訪談了8位博克當(dāng)政期間的專業(yè)學(xué)院院長或同事，目的是能夠更加全面、客觀地了解、把握和評價博克的辦學(xué)理念和實踐，以及他對哈佛大學(xué)的貢獻(xiàn)。這8位都是哈佛大學(xué)的重量級學(xué)者和大牌教授，他們中有：1973－1984 年間任文理學(xué)院院長并主持哈佛通識教育改革的榮譽退休教授亨利·羅索夫斯基；1995－2003 年間任哈佛學(xué)院院長的哈瑞·劉易斯教授（他撰寫的《失去靈魂的卓越》在中國高教研究界影響深遠(yuǎn)）；1982－1992年間任教育學(xué)院院長的帕特·格雷厄姆教授；1969－1995 年間任“哈佛大學(xué)歐洲研究中心”首任主任的政府學(xué)系教授斯坦利·霍夫曼；1980－1995年間任商學(xué)院院長的榮譽退休教授約翰·麥克阿瑟；擔(dān)任哈佛大學(xué)“埃德蒙·薩弗拉基金會倫理學(xué)中心”主任的丹尼斯·湯普森教授；1977―1989年間任肯尼迪政府學(xué)院院長的格蘭海姆·艾利森教授（他首次提出“修昔底德陷阱”理論）；2005―2007年間任文理研究生院院長的賽德·斯考奇波教授等。對這些哈佛“牛人”和“大咖”的成功訪談，不僅大大地拓寬了曲銘峰的視野，并且獲得了生動、鮮活、翔實的第一手資料，為準(zhǔn)確、客觀地評價博克治校理政的成敗得失，進(jìn)而深入探析其特有的高等教育思想奠定了基礎(chǔ)。

在撰寫博士學(xué)位論文過程中，曲銘峰與我合作，將他對博克校長的訪談?wù)沓蓴?shù)萬字的文稿《哈佛大學(xué)與當(dāng)代高等教育——德里克·博克訪談錄》?！陡叩冉逃芯俊肪庉嫴繌垜?yīng)強、曾偉先生等慧眼識珠，破例在2011年第10期留出20個頁碼，及時刊載這承載了大量寶貴信息的訪談錄。2014年第9期又刊載了曲銘峰的《研究型大學(xué)“教育家校長”的“專業(yè)素養(yǎng)”——對哈佛大學(xué)前校長德里克·博克的個案分析》一文。曲銘峰的學(xué)位論文不僅在答辯時獲得專家們一致好評，而且定名為《哈佛大學(xué)杰出校長——德里克·博克高等教育思想與實踐研究》，在2016年由教育科學(xué)出版社正式出版。

回想起來，我在指導(dǎo)曲銘峰學(xué)位論文時，著重做并且努力做對了兩件事。

第一，把對博克這樣一位卓越的大學(xué)校長暨高等教育家的研究，置于中國建設(shè)高等教育強國的大背景下，凸顯這一研究對于我們創(chuàng)建世界一流大學(xué)，對于加快現(xiàn)代大學(xué)治理建設(shè)進(jìn)程，對于激勵更多的大學(xué)校長“以治校為志業(yè)”，實現(xiàn)由學(xué)者專家向教育家型大學(xué)校長轉(zhuǎn)化的科學(xué)價值和本土意義。

第二，在研究方法上，堅持和強調(diào)深度訪談的重要性和必要性，通過提供高質(zhì)量的訪談提綱獲得博克本人贊同，并為曲銘峰順利訪學(xué)、成功訪談創(chuàng)造條件。當(dāng)然，“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在自身”。能夠在兩個月短期訪學(xué)中出色完成如此高端、高質(zhì)量的訪談，真正滿載而歸，是曲銘峰全力以赴、兢兢業(yè)業(yè)的結(jié)果。這也為他圓滿地完成學(xué)業(yè)，為高質(zhì)量地完成學(xué)位論文奠定了堅實的基礎(chǔ)！

最近，曲銘峰正將德里克·博克執(zhí)掌哈佛大學(xué)校政21年的校長報告書翻譯成中文，以《持續(xù)卓越的哈佛之道：德里克·博克校長的年度報告書》為名在南京大學(xué)出版社出版。我堅信，曲銘峰的博克研究成果，博克的睿智和決斷，以及他對中國現(xiàn)代大學(xué)治理，對中國同行的理解與建設(shè)性評價，將在未來的歲月中逐步顯現(xiàn)其重要的學(xué)術(shù)價值和借鑒意義。因為它真的是“有益于中國一流大學(xué)的建設(shè)和高等教育的現(xiàn)代化進(jìn)程”的 “他山之石”。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“江蘇高教”，作者龔放。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。