圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：江蘇高教（ID：jiangsugaojiao），作者：劉志

研究生導師與學生關(guān)系是研究生教育的關(guān)鍵要素,構(gòu)建和諧導師和學生關(guān)系是確保研究生教育人才培養(yǎng)質(zhì)量、落實立德樹人根本任務的迫切要求。當前,導師和學生關(guān)系的問題主要表現(xiàn)為:法律意義上權(quán)利義務關(guān)系失衡,經(jīng)濟意義上生產(chǎn)勞動關(guān)系異化,倫理意義上輩分次序關(guān)系失范,哲學意義上認識與實踐關(guān)系失度。問題的根源在于,導師,育人素養(yǎng)儲備不足與行動偏差,研究生發(fā)展條件準備與投入不足,導師和學生雙向互動不良及外部保障條件欠缺。導師和學生關(guān)系問題的生成機理是,導師和學生間權(quán)力勢差全程制約導師和學生關(guān)系發(fā)展,以及導師和學生雙方受自身條件不足、交流效率低下、外部干擾因素等影響而發(fā)生消極行為傾向外顯,引發(fā)雙方的“失望情緒”。當這一中介變量水平累積至超越某一閾限時,導師和學生關(guān)系問題將最終爆發(fā)。

研究生教育; 權(quán)力勢差; 導生關(guān)系; 育人素養(yǎng); 生成機理;

問題的提出與文獻綜述

“研究生教育作為國民教育體系的頂端，是培養(yǎng)高層次專門人才的主要途徑，是國家人才競爭的重要支柱，是建設(shè)創(chuàng)新型國家的核心要素?！盵1]研究生導師和學生（以下簡稱導生）關(guān)系是研究生教育的關(guān)鍵要素，和諧的導生關(guān)系是導生之間知識傳承創(chuàng)新、情感交流互動的基礎(chǔ)，是確保研究生教育質(zhì)量、落實立德樹人根本任務的前提。導生關(guān)系是指，在研究生教育過程中，研究生導師基于研究生培養(yǎng)首要責任人身份、為完成立德樹人任務，與研究生雙方依據(jù)某一方面或某幾方面的一致性連接而形成的多重性質(zhì)并存的復雜關(guān)系系統(tǒng)。導生關(guān)系的理想狀態(tài)是雙方在此一致性基礎(chǔ)上形成的統(tǒng)一形式或平衡狀態(tài)。一旦這種統(tǒng)一平衡狀態(tài)被打破，導生雙方在情感和行為上或?qū)l(fā)生矛盾和沖突，則意味著導生關(guān)系問題形成。當前，我國研究生教育中導生關(guān)系的整體狀況良好?！皩Ξ斍皫熒P(guān)系表示‘基本滿意’及以上的比例，在高校教師群體中達到95.15%，在高校學生群體中達到94.55%。”[2]然而，個別導生關(guān)系問題引發(fā)的“輿情事件”在社會中也造成了惡劣影響，威脅研究生個人的健康成長與持續(xù)發(fā)展，影響導師的職業(yè)形象和社會聲譽，嚴重制約著研究生教育的健康可持續(xù)發(fā)展。導生關(guān)系問題研究迫在眉睫。

國外關(guān)于導生關(guān)系的研究貫穿導師制發(fā)展實踐始終。目前，關(guān)于導生關(guān)系的內(nèi)涵已達成較為統(tǒng)一且穩(wěn)定的認識。一般將導生關(guān)系理解為，導師與學生雙方共同構(gòu)建起的一種支持性、個人性關(guān)系。這種關(guān)系可更好地助力導師對研究生進行學術(shù)指導，引導學生進入學術(shù)社區(qū)，為其提供學術(shù)人脈資源；學生可借此更好地完成自身的學習任務。[3]在此基礎(chǔ)上，學界進一步展開導生關(guān)系外延邊界的討論，形成包含學術(shù)關(guān)系、心理關(guān)系和物質(zhì)關(guān)系三維的導生關(guān)系內(nèi)容維度理論框架。其中，學術(shù)關(guān)系是教育語境下的導生關(guān)系，是導生基礎(chǔ)的和主要的關(guān)系形態(tài)。在這種關(guān)系中，要求導師具備指導學生科研的能力，具有在學生需要時為其提供相應指導和幫助的可能性，能夠時刻發(fā)揮自身的引導作用，導生雙方須做好面對一切挑戰(zhàn)的準備。[4]心理關(guān)系也是導生關(guān)系的重要組成部分，是導生間建立起的深層心理連接。它需要導師具備特定的個人品質(zhì)、溝通能力，以及在必要的時候為學生提供情感支持。[5]導生間的物質(zhì)關(guān)系是另一種更根本的關(guān)系，其源于導師身份的資本化定位以及導生間物質(zhì)生產(chǎn)的根本性質(zhì)，即一個人是否擁有資金資源影響他成為導師的可能性。[6]這種物質(zhì)關(guān)系使得導生關(guān)系不僅是個人的、學術(shù)的或可選擇的，更是創(chuàng)造包容和公正制度文化的一個核心組成部分。[7]國外研究指出，導生間的關(guān)聯(lián)機制主要有三種類型。一是傳統(tǒng)模式，是由導師和研究生雙主體構(gòu)成的二元關(guān)系。[8]二是小組指導模式，包括導師與研究生的一對一關(guān)系，以及研究生之間的朋輩互動關(guān)系。[9]三是混合模式，即既包含前兩模式，還利用在線會議等多重科技手段互動。[10]在澄清導生關(guān)系內(nèi)涵與現(xiàn)實樣態(tài)的基礎(chǔ)上，國外學者進一步探索總結(jié)出當前導生關(guān)系的三方面問題。一是導師與研究生之間存在不合乎倫理的過分密切個人聯(lián)系，認為與學生過于密切的個人聯(lián)系可能會產(chǎn)生一種相互依賴的情況，這種依賴會阻礙而不是促進學生的成長。[11]二是導師存在監(jiān)管指導不足的情況，在學校依據(jù)學業(yè)完成情況對學生進行的考核中，從學生角度看，自身無法按時完成學業(yè)的主要原因是導師的監(jiān)督和指導不足。[12]三是在國外還存在著一種特別普遍的導生關(guān)系問題，即導生之間跨文化、跨種族交往以及黑人與白人的種族差異、西方人與亞裔人群的文化差異、男性與女性的差異等，而這些差異也都難免會造成一些矛盾和沖突，其中對跨文化、跨種族導生關(guān)系問題的討論最為集中。[13]在總結(jié)導生關(guān)系問題“病癥”的同時，學界一直試圖揭示其背后的“病因”。起初研究視角主要集中在導師一方，認為導師缺乏信心、自身孤立、能力缺乏、權(quán)利缺乏是造成導生關(guān)系問題的重要原因。[14]隨著研究不斷深入發(fā)展，學者們深刻認識到，導生關(guān)系問題的產(chǎn)生絕不能僅僅歸咎為導師的缺陷與不足，遂逐步擴大研究視野。從導生配合角度出發(fā)的研究發(fā)現(xiàn)，當學生與導師期待不一致時，導生關(guān)系的發(fā)展也會受到不利影響。[15]綜上，國外關(guān)于導生關(guān)系的研究主題廣泛、視角縱深，但由于國外高等學校中的導生關(guān)系是在特定文化背景、社會結(jié)構(gòu)和群體心理特征等要素的影響下形成的特殊關(guān)系結(jié)構(gòu)，依據(jù)前述分析來理解我國研究生教育中的導生關(guān)系無法完全適用。

國內(nèi)關(guān)于導生關(guān)系的集中討論肇始于21世紀初，大體經(jīng)歷了倡導導生關(guān)系向最樸素的教學關(guān)系回歸轉(zhuǎn)向集中討論和諧導生關(guān)系這樣兩個發(fā)展階段，基本上認清了導生關(guān)系對研究生成長與發(fā)展的決定性作用。國內(nèi)學界關(guān)于導生關(guān)系研究的第一篇代表作為《導師與研究生關(guān)系透視》。文章認為，導生關(guān)系是研究生人際關(guān)系中最為重要的方面，對研究生的成長與發(fā)展發(fā)揮決定性作用。[16]此后，學界對導生關(guān)系的討論熱度不斷攀升，2013年后文章數(shù)量倍增。在這個階段，研究成果主要傾向于呼吁導生關(guān)系向師生間最樸素的教學關(guān)系這一本質(zhì)回歸。原因在于，社會上，隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型與社會觀念的變遷，人們過多關(guān)注了導師與研究生之間日益突出的經(jīng)濟關(guān)系。其中，代表作有《研究生教育中師生關(guān)系建設(shè)要突出“導學關(guān)系”》、《以人為本，重構(gòu)研究生教育的“導學關(guān)系”》等。[17]隨后，受各方面因素影響，導生關(guān)系問題頻發(fā)，受到媒體熱炒，成為社會關(guān)注的焦點，研究開始集中討論“和諧導生關(guān)系構(gòu)建”的相關(guān)話題。代表作包括《論研究生導師的有效指導》、《研究生教育中和諧導生關(guān)系何以可能？》、《論研究生教育中和諧師生關(guān)系及其構(gòu)建路徑》等。[18]在導生關(guān)系問題研究方面，討論也在逐步深入。

關(guān)于導生關(guān)系問題的劃分方式，起初，學界多為“問題描述性”分類。這種劃分方式多以描述問題的表現(xiàn)為主，如父母心態(tài)現(xiàn)象、人情禮俗現(xiàn)象、疏離契約式關(guān)系；[19]再如，老板—雇員型（從屬型、雇傭勞動關(guān)系）、缺失型（“放羊型”）、冷漠型、功利型、簡單型、緊張型等。隨著研究的深入與拓展，研究者已不滿足于簡單描述導生間矛盾，開始嘗試歸納導生關(guān)系問題現(xiàn)象背后的邏輯層次。其中，有兩種歸納方式受到學界的普遍關(guān)注。一方面，有研究者嘗試以導生間矛盾是否外顯作為劃分依據(jù)，將導生關(guān)系問題劃分為顯性和隱性兩種類型。另一方面，一些研究者更加深入地將問題原因與問題表征這兩個原本相對獨立的研究問題連接起來，以導生間的沖突點、矛盾原因作為導生關(guān)系問題類型劃分依據(jù)。例如，研究認為，導生間存在的“地位差”會導致師生間呈現(xiàn)出一種“偏正結(jié)構(gòu)”問題。[20]也有學者根據(jù)問題矛盾點將導生關(guān)系問題類型具體劃分為“倫理性”和“經(jīng)濟性”導生關(guān)系問題，并進一步指出導生雙方對倫理性存在的無視是經(jīng)濟性問題產(chǎn)生的直接原因。[21]還有學者根據(jù)師生間諸如觀念、目標、決策方式等矛盾沖突點進行劃分。[22]但是，這種類型劃分路徑是否能夠說清楚導生關(guān)系出了什么問題？以這樣的標準來劃分是否意味著一定的矛盾沖突點就會引發(fā)一種導生關(guān)系問題，或是說一種導生關(guān)系問題的產(chǎn)生是否就可以歸結(jié)在一個相對靜態(tài)的矛盾點上？可以確定的是，這些劃分方式的確嘗試在問題原因與問題表征間找到因果關(guān)系。但這一因果關(guān)系不是直接的、必然的，而是多向的、復雜的。若不清醒地把握這一點，就容易將問題原因與問題表征混為一談，二者相互交織將給研究帶來很多難題。那么，這種復雜的因果作用關(guān)系能否被我們認識呢？正如休謨（Hume,D.）的溫和懷疑論所主張的，因果關(guān)系絕不是理性先天的，而是原自人們的一種“習慣性預期”[23]。對導生關(guān)系問題類型和問題原因的分析，當前，多是研究者主觀的經(jīng)驗總結(jié)或邏輯思辨，尚未以充分的事實材料作為研究抓手，故而也難以相對客觀的做到休謨所說的這種“習慣性預期”推理。

目前，導生關(guān)系研究的當務之急在于以實證研究為基礎(chǔ)，真正說清楚當前導生關(guān)系問題現(xiàn)實中有什么表現(xiàn)、怎么形成的。本研究特選擇采取適合深度理解和解釋社會現(xiàn)象的質(zhì)性研究方法，深入探究我國研究生教育中導生關(guān)系問題的現(xiàn)實表征、深層根源和生成機理，深刻剖析導生關(guān)系問題的“病癥”、“病因”、“病理”（這“一母三子”的核心問題），深度回應導生關(guān)系的社會關(guān)切。

研究過程

研究采用質(zhì)性訪談的研究方法，以扎根理論為基礎(chǔ)，在樣本選取、訪談展開、資料分析等過程嚴格遵守質(zhì)性研究的操作規(guī)范。

（一）研究取樣

本研究遵循“強度抽樣”的原則，選取信息強度和變異量大的典型個案。因此，研究采用“代表性抽樣”、“滾雪球抽樣”等非隨機性抽樣方法，重點訪談了經(jīng)歷過或正在經(jīng)歷導生關(guān)系問題的研究生導師或研究生，并考察這些訪談對象能否（或預期能否）為研究提供新的觀點，以促進理論的建構(gòu)或深化。當觀點飽和時，訪談結(jié)束。[24]訪談工作啟動于2019年7月，結(jié)束于2019年9月，研究觀點飽和出現(xiàn)同質(zhì)性觀點重復時共訪談55人次。（見表1)

表1 受訪者基本信息概覽

（二）訪談開展

1. 對訪談人員進行訪談技巧培訓

為確保訪談的質(zhì)量與效率，研究共遴選10名長期工作在一線的高等學校教師作為訪談員，確保訪談人員對研究生教育熟悉了解，并具備敏銳發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新觀點的能力和素質(zhì)。研究組邀請多名教育學、心理學領(lǐng)域?qū)嵶C研究專家學者親臨現(xiàn)場，為訪談員開展系統(tǒng)、全面的質(zhì)性訪談研究方法專題指導講座，歷時一個月，共舉辦5場專題培訓交流講座。

2. 提綱擬定與正式施測

基于現(xiàn)有理論成果的系統(tǒng)梳理并結(jié)合本研究的需要，我們通過5輪的討論并征求相關(guān)專家意見，初步擬定《導生關(guān)系問題及成因研究》訪談提綱，并選取10名樣本進行預訪談，結(jié)合訪談實施情況進一步對訪談提綱進行修正，最終確定了導生關(guān)系存在哪些問題、導生關(guān)系問題形成的原因等兩個一級維度的訪談提綱。在此之后，10名訪談員歷時近60天，面向55名被試展開深入訪談，共形成近23小時的訪談語音資料。并在訪談后的24小時內(nèi)將語音資料整理為文字材料，形成263 150字的被試語料庫。

（三）資料分析

1. 基于扎根理論的編碼過程

研究基于扎根理論，[25]運用QSRNvivo10.0質(zhì)性分析軟件，由10名研究人員組成5個研究小組，歷時2個月對26萬余字的訪談實錄進行分析。首先，研究人員對訪談實錄進行開放式編碼，堅持“背對背”編碼原則，采取逐行分析方式對語料庫中的話語進行意義范疇提取，盡可能通過“譯碼”還原每位受訪者的思想觀點本質(zhì)，即通過裂解、比較將原始話語概念化。其次，與開放式編碼同步進行主軸編碼。即依照相似條件、脈絡劃分出適當?shù)念悓俜懂牐⒄页雎?lián)系范疇與副范疇之間的交互關(guān)系。最后，進行選擇性編碼。此階段包含整合一或兩個以上與次目錄相關(guān)的范疇，按照“（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）背景脈絡—（D）介入條件—（E）行動策略—（F）后果”的邏輯線索，對訪談故事進行梳理。通過“描繪故事”(1)分析相關(guān)碼號的連接關(guān)系，據(jù)此建立初步理論框架，將初步模型再次下放到原始資料中，與原始資料進行回旋性比較分析，最終確立理論模型。在此過程中，資料的分析與收集或取樣密不可分，因為只有對現(xiàn)有資料進行分析才能了解觀點是否已經(jīng)達到飽和。同時，開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼三個編碼過程之間也需要相互聯(lián)系、相互檢驗，是一個回旋往復的過程。

2. 信效度檢驗

一是進行參與者與非參與者檢驗。邀請受訪人對訪談內(nèi)容的編碼進行檢測，審視編碼能否準確地還原受訪者本人原本的意思，對存在偏差的編碼調(diào)整修改。二是利用Nvivo軟件進行Kappa系數(shù)檢驗，對系數(shù)值低于0.8的編碼重新檢驗編碼。三是邀請心理學、教育學、馬克思主義理論學科專家對編碼的科學性進行檢驗，并依據(jù)專家意見對編碼進行調(diào)整修改。研究最終整理出84個開放式編碼，共涉及319個參考點。

導生關(guān)系問題的現(xiàn)實表征

本研究收集到的導生關(guān)系問題資料共涉及72個參考點，通過開放式編碼從中抽取出36個相對獨立的初始概念（意義單元）。在接下來的主軸編碼過程中，對這36個初始概念進行類屬分析（對概念及屬性進行比較，考慮彼此的層級關(guān)系，找到其中的主要類屬（主范疇）和次要類屬（副范疇））。本研究發(fā)現(xiàn)36種具體的導生關(guān)系問題可歸納為13個副范疇和4個主范疇。根據(jù)馬克思主義原理，社會關(guān)系一般包括物質(zhì)關(guān)系與思想關(guān)系，物質(zhì)關(guān)系主要是指生產(chǎn)關(guān)系或經(jīng)濟關(guān)系，思想關(guān)系包括法律、道德、哲學等具體的意識形式，由此，我們將當前導生關(guān)系表現(xiàn)出來的問題命名為以下四個方面。（見表2)

（一）法律意義上權(quán)利義務關(guān)系失衡問題

研究發(fā)現(xiàn)，導師不正當“使用”學生、導師壓制學生發(fā)展、導師過分干預、導師教育長期缺位、導師性侵騷擾、導師剽竊學生學術(shù)成果、導師毆打辱罵學生、學生威脅利用導師、學生不服從教育管理等9種問題，表征（副范疇）在本質(zhì)上歸屬于同一種“一致性連接”類型，這種一致性連接構(gòu)成的關(guān)系屬于法律關(guān)系。法律關(guān)系是指“主體之間在法律上的權(quán)利與義務關(guān)系”[26]。每一種法律關(guān)系都包含了主體、內(nèi)容、客體三個要素，由此，導生間的法律關(guān)系其實就是指導師與學生雙方在教與學、管理與被管理、服務與被服務等其他過程中形成的各種權(quán)利與義務關(guān)系。首先，9種問題表征，本質(zhì)都是導師或?qū)W生對自身教育管理權(quán)、發(fā)展權(quán)、隱私權(quán)、教學管理義務、受教育義務等某方面權(quán)利的濫用和義務履行的缺位。其根本，是對導生關(guān)系在法律意義上原本權(quán)利義務關(guān)系平衡的破壞，因此，可將這些副范疇統(tǒng)一歸于“法律意義上權(quán)利義務關(guān)系失衡問題”主范疇。其次，9種問題表征又具體體現(xiàn)為導師要求學生幫其接送孩子、導師阻礙學生找工作、導師干預學生私人形象、導師對學生不聞不問、導師剽竊學生學術(shù)成果、學生不聽從導師指導學術(shù)造假、學生為畢業(yè)對導師“以死相逼”等多樣化具體問題。

（二）經(jīng)濟意義上生產(chǎn)勞動關(guān)系異化問題

分析發(fā)現(xiàn)，導生間存在的不正當利益往來以及導師雇傭?qū)W生兩種問題表征（副范疇）都發(fā)生在經(jīng)濟層面?？梢姡瑢g存在經(jīng)濟意義上的一致性連接關(guān)系，即在經(jīng)濟意義上存在一種生產(chǎn)勞動的平衡關(guān)系。馬克思（Marx,K.）指出，“勞動力的使用就是勞動本身……勞動過程首先要撇開每一種特定的社會的形式來加以考察。勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程……如果整個過程從其結(jié)果的角度，從產(chǎn)品的角度加以考察，那么勞動資料和勞動對象二者表現(xiàn)為生產(chǎn)資料，勞動本身則表現(xiàn)為生產(chǎn)勞動?！盵27]導師與研究生共同開展的知識傳承與創(chuàng)造、技能訓練與提升、觀念養(yǎng)成與塑造等這些外化在教育教學、科學研究、社會服務等領(lǐng)域的實踐活動，在本質(zhì)上，都是以人自身的活動來影響、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換過程。因此，導生關(guān)系在物質(zhì)層面也表現(xiàn)為生產(chǎn)勞動關(guān)系。然而，研究結(jié)果中呈現(xiàn)出的導生間存在的不正當利益往來以及導師雇傭?qū)W生兩種問題，本質(zhì)上是對導生間的生產(chǎn)勞動關(guān)系的破壞。雇傭就意味著會使這種生產(chǎn)勞動關(guān)系生產(chǎn)出剩余價值，不正當利益往來也使得這種生產(chǎn)勞動關(guān)系摻雜進了一些“灰色利潤”，異化了導生間的生產(chǎn)勞動關(guān)系。上述兩種問題表征可以進一步歸納為“經(jīng)濟意義上生產(chǎn)勞動關(guān)系異化問題”。現(xiàn)實中，這些問題又具體體現(xiàn)為導師向?qū)W生索要貴重禮物、導師給學生發(fā)放工資等具體表征。

表2 導生關(guān)系問題表征主軸（二級）編碼結(jié)果

（三）倫理意義上輩分次序關(guān)系失范問題

研究發(fā)現(xiàn)，導生間還存在倫理意義上的輩分次序關(guān)系失范問題?！啊畟悺癁檩叿?、等次、順序，‘理’為治理、整理、條理?！畟惱怼且环N客觀關(guān)系，是一種特定的人與人之間的關(guān)系以及對這種關(guān)系的領(lǐng)悟與治理。”[28]倫理關(guān)系體現(xiàn)出人與人之間的倫理職責和倫理義務，是貫穿道德規(guī)定的價值關(guān)系。中國傳統(tǒng)的師徒、師生關(guān)系，本質(zhì)上是血緣、宗法之外的一種特殊人倫關(guān)系，受到倫理與習俗的約束。教育作為一種特殊的社會活動，折射著社會的一般倫理規(guī)范，反映著教育活動獨特的倫理關(guān)系。導生的倫理關(guān)系是在教育過程中形成的相互的獨特的道德關(guān)系，包括彼此所處的地位和對待彼此的態(tài)度等。導生間發(fā)展為不正當男女關(guān)系破壞了導生間輩分關(guān)系的原本秩序，其本質(zhì)上屬于“倫理意義上輩分次序關(guān)系失范問題”。在現(xiàn)實中，這一問題具體表現(xiàn)為導師與學生在交往中發(fā)展為情人關(guān)系。

（四）哲學意義上認識實踐主客體關(guān)系失度問題

研究發(fā)現(xiàn)，當前，導生關(guān)系中存在導生間相互疏離、關(guān)系冷漠的情況，破壞了導生間在哲學意義上認識與實踐兩個維度中的主客體關(guān)系。哲學意義上認識實踐的主客體關(guān)系具體是指，導師與研究生雙方互為認識與實踐的對象。如導師對學生的學習經(jīng)歷、知識水平、研究成果等進行了解，可以形成對學生學業(yè)水平的認識，此時學生就是導師的認識對象。導師基于這一認識開展針對性的專業(yè)訓練，這時學生成為導師的實踐對象。學生將導師作為認識實踐對象的過程亦是如此。然而，研究表明，導生間相互疏離、冷漠。這意味著，導生雙方?jīng)]有在認識與實踐上充分建立主客體關(guān)系，屬于“哲學意義上認識實踐主客體關(guān)系失度問題”。具體表現(xiàn)為，導生雙方處于一種如陌生人般的交往模式。

導生關(guān)系問題的深層根源

本研究收集到的導生關(guān)系問題根源資料共涉及247個參考點，通過開放式編碼從中抽取出47個相對獨立的初始概念（意義單元）。在接下來的主軸編碼過程中，對這47個初始概念進行類屬分析，并發(fā)現(xiàn)其可歸納為13個副范疇和4個主范疇，表明導生關(guān)系問題根源主要為以下四個方面。（見表3)

（一）導師育人素養(yǎng)儲備不足與行動偏差

導師育人素養(yǎng)儲備不足與行動偏差主要表現(xiàn)在，導師育人使命體認偏差、教育管理能力不足、育人自我效能感低下、教學管理消極。研究發(fā)現(xiàn)，導師自身的不足是導致導生關(guān)系問題的主要原因之一。一是導師育人使命體認偏差，即研究生導師對于自身“立德樹人”任務、研究生培養(yǎng)首要責任人身份的體會和認識的不足或錯誤。具體表現(xiàn)為，不重視育人使命、育人動機功利、對自身在教育過程中的角色理解偏差。二是導師教育管理能力不足，即導師不具備順利完成教育活動必須具備的心理和生理特征。具體體現(xiàn)在，科研能力不足、教學能力不足、學生管理能力不足、情緒管控能力不足。導師在教育管理能力上的欠缺，導致其不能正常的完成教學管理工作。三是導師育人自我效能感低下，導師育人自我效能感是指導師對自身能否有效完成教學工作與目標能力的感知與信念。導師育人自我效能感低下會導致導師對學生的失望情緒的產(chǎn)生。四是導師教學管理消極，這是導師具體的消極行為體現(xiàn)。具體包括：對學生態(tài)度生硬敷衍、對學生帶有個人偏好、不懂得平衡“嚴與慈”的關(guān)系、不善于因材施教、無法掌握學生成長發(fā)展特征與規(guī)律。

（二）研究生發(fā)展條件準備與投入不足

研究生發(fā)展條件準備與投入不足主要表現(xiàn)在，學習觀偏差、自我認知偏差、學習發(fā)展能力不足、學習獲得感低下、教學參與消極。學生作為導生關(guān)系構(gòu)建的重要主體，其自身的不足也會導致導生關(guān)系問題。一是學生學習觀偏差。學生學習觀偏差是指，學生對自身的學習任務、對導生關(guān)系的理解與認知的錯誤或缺失。研究發(fā)現(xiàn)，學生學習觀偏差具體包括學生學習態(tài)度消極、將導生關(guān)系理解為消費關(guān)系、與導師交往目的功利。二是學生過于自我。這具體體現(xiàn)在，學生由于過于重視個人利益而忽視導師的感受。三是學生學習發(fā)展能力欠缺。主要指學生不具備完成學習任務的能力與身心素質(zhì)，具體體現(xiàn)在理解能力較弱、人際交往能力較弱、執(zhí)行能力較弱、心理素質(zhì)不佳。四是學生獲得感低下。這具體表現(xiàn)為，由于學生在教學參與的過程中感受不到獲得進而對導師產(chǎn)生失望的不良情緒。五是學生消極的行為傾向。其具體表現(xiàn)為，學習主動性差，為逃避學習不主動與導師交流，過分畏懼導師而對導師唯命是從，無法理解導師的指導，無法體會導師的良苦用心，無法完成導師交予的學習任務。

表3 導生關(guān)系問題根源主軸（二級）編碼結(jié)果

（三）導生雙向互動不良

導生雙向互動不良主要表現(xiàn)在，導生雙方在溝通條件上契合度低，師生間存在權(quán)力勢差。導師和學生作為導生關(guān)系的責任主體，會因為自身的不足與欠缺造成導生關(guān)系問題的產(chǎn)生。但在更多的情況下，導生關(guān)系問題的產(chǎn)生并不能簡單機械地歸咎于導師一方或?qū)W生一方，也有可能是一些雙方互動偏差導致了導生關(guān)系問題的產(chǎn)生。一是導生雙方在溝通條件上的契合度低影響導生關(guān)系，這其中具體包括導生間觀點立場不同、導生代際阻隔、導生性格不合、導生間時間沖突、導生間信息不對稱。二是導生間存在權(quán)力勢差。權(quán)力是“人際關(guān)系中的特定影響力，是根據(jù)自己的目的去影響他人行為的能力”[29]。導生間在權(quán)力地位、教育資源、科研資源等多方面的資源占據(jù)差異決定了二者在導生關(guān)系中影響力的差異，導師天然的比學生更具有影響對方行為的能力。因此，雙方天然存在著一種基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)矛盾，即權(quán)力勢差。在教學過程中，導師作為權(quán)力勢差的優(yōu)勢方，可能會相對容易地出現(xiàn)越界行為，侵害學生方權(quán)益，導致導生關(guān)系沖突。學生作為權(quán)力勢差的劣勢方，可能會不愿或不敢反抗導師的越界行為，加劇導生關(guān)系矛盾對抗。

（四）外部保障條件欠缺

外部保障條件欠缺主要表現(xiàn)在，家庭教育支持不足、社會因素干擾、學校保障不足。導生關(guān)系內(nèi)部由研究生導師與研究生兩個主體構(gòu)成。而除了兩個主體之外，外部原因也會導致導生關(guān)系問題的產(chǎn)生。一是家庭支持乏力，家庭對學生不合理的期待、家庭對導生關(guān)系的不正確引導會削弱導師的教育效果，甚至造成負面作用。二是社會存在多種干擾因素，包括社會輿論的負面導向，拜金主義的流行侵蝕師生價值觀，社會中功利性的用人導向。三是學校缺乏保障，包括導生互選機制不完善，導生申訴反饋機制不完善，對導師育人成效的科學評價有待提升。

導生關(guān)系問題的生成機理

科學、全面揭示導生關(guān)系的問題和規(guī)律，僅僅了解導致問題的主要原因還遠遠沒有完成全部任務，需要進一步分析各問題成因是如何發(fā)揮作用、內(nèi)在關(guān)聯(lián)機制如何，亦即分析導生關(guān)系問題的內(nèi)在生成機理。為了科學闡明導生關(guān)系問題的生成機理，我們基于扎根理論和訪談內(nèi)容的編碼進行深入的邏輯分析。根據(jù)“（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）背景脈絡—（D）介入條件—（E）行動策略—（F）后果”這樣的邏輯線索對訪談故事進行梳理，通過“描繪故事”分析相關(guān)碼號的連接關(guān)系，以此還原每一個導生關(guān)系問題產(chǎn)生的全景圖式，進而發(fā)現(xiàn)隱藏在錯綜復雜的問題原因、影響要素背后客觀存在的、層層交互的復雜連接。并且依據(jù)這些關(guān)系建立起多重假設(shè)，諸如，導師育人使命體認偏差會引發(fā)導師消極教學管理行為，學生消極教學參與行為會引發(fā)導生關(guān)系矛盾，“失望情緒”會引發(fā)導生關(guān)系矛盾，等等。通過假設(shè)建立起初步理論框架，然后帶著這些假設(shè)再次回歸到原始資料中，通過回旋性比較分析來驗證理論框架是否合理，并在此基礎(chǔ)上建立起具有一致性的理論框架，最終構(gòu)建起導生關(guān)系問題生成機理模型。（見下圖）

導生關(guān)系問題生成機理模型圖

導生關(guān)系問題產(chǎn)生的基本過程是：導生間權(quán)力勢差全程制約導生關(guān)系發(fā)展；同時，導生雙方自身條件的不足、交流效率低下、外部條件欠缺會進一步引發(fā)導生消極行為外顯；進而，導生消極行為會引發(fā)雙方“失望情緒”，當這一中介變量水平累積至超越某一閾限時導生關(guān)系問題最終爆發(fā)。雖然這一過程的各環(huán)節(jié)內(nèi)在交織關(guān)聯(lián)，但為方便理解，我們相對拆分成三個子機理作以說明。

（一）導生間權(quán)力勢差全程制約導生關(guān)系發(fā)展

導生間天然存在的權(quán)力勢差具有結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的特征。如前所述，導師在角色地位、資源占有等多面的天然優(yōu)勢就決定了導生間權(quán)力對比很難達到平衡，甚至導師的育人活動在一定意義上也是要基于這種勢差才能開展。因此，這種不對等狀態(tài)會相對穩(wěn)定的存在于導生關(guān)系之中，由此產(chǎn)生的影響也基本會持續(xù)貫穿導生關(guān)系發(fā)展的始終。同時，導生間的權(quán)力勢差作為一種潛在結(jié)構(gòu)，時刻影響著導生雙方的行動選項。

權(quán)力勢差是潛藏在導生雙方直接經(jīng)驗之下的結(jié)構(gòu)模式，可能已經(jīng)在如習慣般的互動中被導生雙方忽略。然而，也正是在這種無意識狀態(tài)的互動中，導生雙方做出的看似自主自覺的行動選項，實質(zhì)上都已經(jīng)受到潛在勢差結(jié)構(gòu)的影響。在權(quán)力勢差的無意識作用下，導師的行為更容易越界濫用自身的權(quán)力，學生則更容易怯懦，趨于對導師權(quán)力的無條件服從，往往選擇默認導師的越界行為。在此狀態(tài)下，無論導生是否發(fā)生激烈對抗沖突，導生關(guān)系問題已是的的確確存在了。

（二）導生雙方條件缺失導致消極行為傾向外化

受導生雙方自身不足、雙方交流效率低、外部因素影響干擾，導生雙方會出現(xiàn)消極行為傾向外化。

首先，導師育人使命體認偏差、教育管理能力不足會引發(fā)自身消極行為傾向外化。導師育人使命體認是指導師對自身在研究生培養(yǎng)活動中擔負的“立德樹人”使命以及首要責任人身份的體會與認知，它支配導師的育人行為。導師在偏差或不深刻的育人使命體認支配下，會表現(xiàn)出消極的教育管理行為傾向。例如，由于導師對自身育人任務理解不充分，就容易導致導師在具體的教育管理中只重視科研或其他行政工作，而輕視育人工作。導師教育管理能力不足也會導致其出現(xiàn)消極的教育管理行為傾向，如導師不善于因材施教，不懂得平衡“嚴與慈”的關(guān)系等。

其次，研究生的學生觀、自我認知偏差，學習發(fā)展能力欠缺會導致其消極行為傾向外顯。例如，學生對自身學習任務理解的偏差會導致學生為逃避學習不主動與導師聯(lián)絡，或是由于對導師角色認知的偏差而出現(xiàn)過于畏懼導師的行為傾向。再如，學生理解能力的欠缺使其無法理解導師的指導，無法完成導師給予的學習任務?；?qū)W生人際交往能力差，無法體會導師的良苦用心等。

再次，雙方基本交流條件的不匹配也會客觀阻礙導生雙方正常交互，引發(fā)導生雙方消極行為傾向的產(chǎn)生。研究中發(fā)現(xiàn)，導生雙方在立場觀點、代際特征、性格特征、時間安排上的沖突都造成了雙方無法進行高效的交流溝通，這會導致導生雙方溝通效率低下，更有可能會進一步導致導生間的互不理解與誤會，阻礙導生雙方的正常交互，進一步加劇了雙方消極行為傾向的產(chǎn)生。

另外，外部原因也會催化導生雙方消極行為傾向的外顯。一是外部原因會給導生雙方帶來消極的心理暗示。家庭不合理教育期待、社會輿論負面導向等均可能會給導生帶來負面的心理暗示。父母對子女的教育期望影響著子女自身的教育期望與教育成就。研究發(fā)現(xiàn)，家庭對學生的過高期待會使學生倍感壓力，影響其正確冷靜地面對導生間出現(xiàn)的摩擦與沖突。社會輿論的負面導向也會給導生雙方都帶來負面的心理暗示。社會媒體對導生關(guān)系問題的夸大報道催化了導師與學生在對待師生關(guān)系中摩擦的敏感心理。與此同時，外部原因影響導生雙方的價值取向。社會中的拜金主義思想會侵蝕導生雙方的價值觀。研究也發(fā)現(xiàn)，拜金主義也會使得導生雙方更加注重個人利益，更加以自我為中心。二是社會功利性用人需求也會影響師生的價值取向。一些學生為了找到好工作放棄原本的知識學習機會，不能在研究生學習期間潛心做研究。三是外部原因阻礙導生雙方的教學參與行為。學校對導生交互保障不足會嚴重阻礙導生雙方的行為，導生互選機制不完善、導生申訴反饋機制不完善、導師評價低效，這些體制機制上的缺陷會造成導生行為阻礙，造成導生無處申訴、學生不敢反饋等教學中導生關(guān)系困境。

（三）中介變量“失望情緒”累積助推導生關(guān)系問題爆發(fā)

“失望情緒”由導生雙方消極的行為引發(fā)，同時“失望情緒”又觸發(fā)了導生關(guān)系問題。因此，“失望情緒”是導生雙方消極行為傾向引發(fā)導生關(guān)系問題的中介變量。一方面，導生雙方消極的行為傾向會引發(fā)對方的“失望情緒”。國外學者在控制教師教學行為的實驗研究發(fā)現(xiàn)，“教師的消極教學行為可以引發(fā)學生的憤怒和焦慮情緒”[30]。導師消極的教育管理行為傾向是引發(fā)學生失望情緒的重要原因?！爱攤€體感到失望時，通常會認為自己對情境沒有控制力、對事件責任感與無力感，從而減少對他人的信任與親社會行為?！盵31]因此，當導師消極的教育管理行為傾向不斷強化學生的失望情緒時，學生獲得感體驗低下，使學生在參與機會、認同程度、成就水平等多方面的綜合感受較差。或者說，學生因感受不到在與導師的交流互動中有所收獲而失望。與此類似，學生消極的教學參與行為傾向也會引發(fā)導師的失望情緒，具體表現(xiàn)為導師效能感低下。

導生關(guān)系問題的產(chǎn)生會經(jīng)由潛在沖突、知覺沖突、行為意向沖突三個階段逐步發(fā)展而成，而通常被我們觀察到的是最終體現(xiàn)為行為沖突的導生關(guān)系問題。最初，導生關(guān)系問題處于潛在沖突的萌芽狀態(tài)，導師和學生雙方或未察覺到，或隱約有所察覺，但對這種沖突的感知不確定、不穩(wěn)定。隨著矛盾的發(fā)展，這種對立上升為知覺的沖突。在這一階段，導師和學生或一方或雙方都明顯“知覺”到彼此間存在的矛盾，但尚未做出任何反應。矛盾升級的第三階段，即進入行為意向沖突。在這一階段內(nèi)，導生一方或雙方開始思考可能的行動方案，并設(shè)計可能的應對策略；或者是選用一種“背后抱怨”的方式，以此表達不滿。最終，當導生雙方間處于一種公開的行為沖突時，便演化為可以被外界觀察到的事件，也是當前媒體集中報道的熱點。而調(diào)節(jié)導生關(guān)系問題發(fā)展階段的變量即“失望情緒”。這種負向的心理感受因此會不斷地累積，進而誘發(fā)或激化學生對導師的不滿、對立的情緒，從而不斷激化原本潛在的、知覺上的沖突，逐步發(fā)展成為行為意向、行為上的沖突，導生關(guān)系問題由此出現(xiàn)并最終爆發(fā)。

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注釋

1.為方便理解,此處以訪談JZ28的語料為例,對“描述故事”這一選擇性編碼的重要環(huán)節(jié)進行過程說明。(A)因果條件:學生準備畢業(yè),導師在對其畢業(yè)論文做審核。(B)現(xiàn)象:學生反復修改畢業(yè)論文,導師卻一直不予通過畢業(yè)申請,導生間爆發(fā)激烈矛盾。(C)背景脈絡:即是要找到上述問題現(xiàn)象中那些能作為導師與學生行動條件的屬性。研究發(fā)現(xiàn),這一問題的爆發(fā)主要有兩方面顯著原因,一是學生背后說導師壞話被導師聽到;二是聽到學生說壞話后,導師利用畢業(yè)資格審核權(quán)從中阻礙學生畢業(yè)。這兩種行為分別屬于學生消極教學參與行為,以及教師消極教學管理行為,這兩種消極行為是構(gòu)成矛盾沖突的外在原因。(D)介入條件:即是要分析那些促進或阻礙導生雙方消極行動的前序條件。如導師天然具有對學生能夠申請畢業(yè)的先決審核權(quán),這其實是導生間存在的權(quán)力勢差。再如,導師把個人情緒擺在了育人使命之前,這體現(xiàn)了導師對育人使命體會與認知的偏差與不足等。(E)行動/互動策略:即是要分析在雙方消極行為產(chǎn)生后助推激化矛盾爆發(fā)的行動要素。研究發(fā)現(xiàn),由于學生沒有主動找老師道歉解釋,導師也沒有找學生“解開心結(jié)”。在這種消極的行動策略下,雙方都對彼此不斷產(chǎn)生一種“失望情緒”。(F)結(jié)果:雙方僵持不下、矛盾升級,構(gòu)成“法律意義上權(quán)利義務失衡”導生關(guān)系問題。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“江蘇高教”，原載《教育研究》2020年第9期，作者劉志。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。