圖源：圖蟲(chóng)創(chuàng)意

*來(lái)源：江蘇高教（ID：jiangsugaojiao），作者：劉志

研究生導(dǎo)師與學(xué)生關(guān)系是研究生教育的關(guān)鍵要素,構(gòu)建和諧導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系是確保研究生教育人才培養(yǎng)質(zhì)量、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的迫切要求。當(dāng)前,導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系的問(wèn)題主要表現(xiàn)為:法律意義上權(quán)利義務(wù)關(guān)系失衡,經(jīng)濟(jì)意義上生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系異化,倫理意義上輩分次序關(guān)系失范,哲學(xué)意義上認(rèn)識(shí)與實(shí)踐關(guān)系失度。問(wèn)題的根源在于,導(dǎo)師,育人素養(yǎng)儲(chǔ)備不足與行動(dòng)偏差,研究生發(fā)展條件準(zhǔn)備與投入不足,導(dǎo)師和學(xué)生雙向互動(dòng)不良及外部保障條件欠缺。導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系問(wèn)題的生成機(jī)理是,導(dǎo)師和學(xué)生間權(quán)力勢(shì)差全程制約導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系發(fā)展,以及導(dǎo)師和學(xué)生雙方受自身?xiàng)l件不足、交流效率低下、外部干擾因素等影響而發(fā)生消極行為傾向外顯,引發(fā)雙方的“失望情緒”。當(dāng)這一中介變量水平累積至超越某一閾限時(shí),導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系問(wèn)題將最終爆發(fā)。

研究生教育; 權(quán)力勢(shì)差; 導(dǎo)生關(guān)系; 育人素養(yǎng); 生成機(jī)理;

問(wèn)題的提出與文獻(xiàn)綜述

“研究生教育作為國(guó)民教育體系的頂端，是培養(yǎng)高層次專門人才的主要途徑，是國(guó)家人才競(jìng)爭(zhēng)的重要支柱，是建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的核心要素?！盵1]研究生導(dǎo)師和學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱導(dǎo)生）關(guān)系是研究生教育的關(guān)鍵要素，和諧的導(dǎo)生關(guān)系是導(dǎo)生之間知識(shí)傳承創(chuàng)新、情感交流互動(dòng)的基礎(chǔ)，是確保研究生教育質(zhì)量、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的前提。導(dǎo)生關(guān)系是指，在研究生教育過(guò)程中，研究生導(dǎo)師基于研究生培養(yǎng)首要責(zé)任人身份、為完成立德樹(shù)人任務(wù)，與研究生雙方依據(jù)某一方面或某幾方面的一致性連接而形成的多重性質(zhì)并存的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)。導(dǎo)生關(guān)系的理想狀態(tài)是雙方在此一致性基礎(chǔ)上形成的統(tǒng)一形式或平衡狀態(tài)。一旦這種統(tǒng)一平衡狀態(tài)被打破，導(dǎo)生雙方在情感和行為上或?qū)l(fā)生矛盾和沖突，則意味著導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題形成。當(dāng)前，我國(guó)研究生教育中導(dǎo)生關(guān)系的整體狀況良好。“對(duì)當(dāng)前師生關(guān)系表示‘基本滿意’及以上的比例，在高校教師群體中達(dá)到95.15%，在高校學(xué)生群體中達(dá)到94.55%?！盵2]然而，個(gè)別導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題引發(fā)的“輿情事件”在社會(huì)中也造成了惡劣影響，威脅研究生個(gè)人的健康成長(zhǎng)與持續(xù)發(fā)展，影響導(dǎo)師的職業(yè)形象和社會(huì)聲譽(yù)，嚴(yán)重制約著研究生教育的健康可持續(xù)發(fā)展。導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題研究迫在眉睫。

國(guó)外關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系的研究貫穿導(dǎo)師制發(fā)展實(shí)踐始終。目前，關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系的內(nèi)涵已達(dá)成較為統(tǒng)一且穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)。一般將導(dǎo)生關(guān)系理解為，導(dǎo)師與學(xué)生雙方共同構(gòu)建起的一種支持性、個(gè)人性關(guān)系。這種關(guān)系可更好地助力導(dǎo)師對(duì)研究生進(jìn)行學(xué)術(shù)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)社區(qū)，為其提供學(xué)術(shù)人脈資源；學(xué)生可借此更好地完成自身的學(xué)習(xí)任務(wù)。[3]在此基礎(chǔ)上，學(xué)界進(jìn)一步展開(kāi)導(dǎo)生關(guān)系外延邊界的討論，形成包含學(xué)術(shù)關(guān)系、心理關(guān)系和物質(zhì)關(guān)系三維的導(dǎo)生關(guān)系內(nèi)容維度理論框架。其中，學(xué)術(shù)關(guān)系是教育語(yǔ)境下的導(dǎo)生關(guān)系，是導(dǎo)生基礎(chǔ)的和主要的關(guān)系形態(tài)。在這種關(guān)系中，要求導(dǎo)師具備指導(dǎo)學(xué)生科研的能力，具有在學(xué)生需要時(shí)為其提供相應(yīng)指導(dǎo)和幫助的可能性，能夠時(shí)刻發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，導(dǎo)生雙方須做好面對(duì)一切挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備。[4]心理關(guān)系也是導(dǎo)生關(guān)系的重要組成部分，是導(dǎo)生間建立起的深層心理連接。它需要導(dǎo)師具備特定的個(gè)人品質(zhì)、溝通能力，以及在必要的時(shí)候?yàn)閷W(xué)生提供情感支持。[5]導(dǎo)生間的物質(zhì)關(guān)系是另一種更根本的關(guān)系，其源于導(dǎo)師身份的資本化定位以及導(dǎo)生間物質(zhì)生產(chǎn)的根本性質(zhì)，即一個(gè)人是否擁有資金資源影響他成為導(dǎo)師的可能性。[6]這種物質(zhì)關(guān)系使得導(dǎo)生關(guān)系不僅是個(gè)人的、學(xué)術(shù)的或可選擇的，更是創(chuàng)造包容和公正制度文化的一個(gè)核心組成部分。[7]國(guó)外研究指出，導(dǎo)生間的關(guān)聯(lián)機(jī)制主要有三種類型。一是傳統(tǒng)模式，是由導(dǎo)師和研究生雙主體構(gòu)成的二元關(guān)系。[8]二是小組指導(dǎo)模式，包括導(dǎo)師與研究生的一對(duì)一關(guān)系，以及研究生之間的朋輩互動(dòng)關(guān)系。[9]三是混合模式，即既包含前兩模式，還利用在線會(huì)議等多重科技手段互動(dòng)。[10]在澄清導(dǎo)生關(guān)系內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的基礎(chǔ)上，國(guó)外學(xué)者進(jìn)一步探索總結(jié)出當(dāng)前導(dǎo)生關(guān)系的三方面問(wèn)題。一是導(dǎo)師與研究生之間存在不合乎倫理的過(guò)分密切個(gè)人聯(lián)系，認(rèn)為與學(xué)生過(guò)于密切的個(gè)人聯(lián)系可能會(huì)產(chǎn)生一種相互依賴的情況，這種依賴會(huì)阻礙而不是促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。[11]二是導(dǎo)師存在監(jiān)管指導(dǎo)不足的情況，在學(xué)校依據(jù)學(xué)業(yè)完成情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行的考核中，從學(xué)生角度看，自身無(wú)法按時(shí)完成學(xué)業(yè)的主要原因是導(dǎo)師的監(jiān)督和指導(dǎo)不足。[12]三是在國(guó)外還存在著一種特別普遍的導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題，即導(dǎo)生之間跨文化、跨種族交往以及黑人與白人的種族差異、西方人與亞裔人群的文化差異、男性與女性的差異等，而這些差異也都難免會(huì)造成一些矛盾和沖突，其中對(duì)跨文化、跨種族導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的討論最為集中。[13]在總結(jié)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題“病癥”的同時(shí)，學(xué)界一直試圖揭示其背后的“病因”。起初研究視角主要集中在導(dǎo)師一方，認(rèn)為導(dǎo)師缺乏信心、自身孤立、能力缺乏、權(quán)利缺乏是造成導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的重要原因。[14]隨著研究不斷深入發(fā)展，學(xué)者們深刻認(rèn)識(shí)到，導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生絕不能僅僅歸咎為導(dǎo)師的缺陷與不足，遂逐步擴(kuò)大研究視野。從導(dǎo)生配合角度出發(fā)的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生與導(dǎo)師期待不一致時(shí)，導(dǎo)生關(guān)系的發(fā)展也會(huì)受到不利影響。[15]綜上，國(guó)外關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系的研究主題廣泛、視角縱深，但由于國(guó)外高等學(xué)校中的導(dǎo)生關(guān)系是在特定文化背景、社會(huì)結(jié)構(gòu)和群體心理特征等要素的影響下形成的特殊關(guān)系結(jié)構(gòu)，依據(jù)前述分析來(lái)理解我國(guó)研究生教育中的導(dǎo)生關(guān)系無(wú)法完全適用。

國(guó)內(nèi)關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系的集中討論肇始于21世紀(jì)初，大體經(jīng)歷了倡導(dǎo)導(dǎo)生關(guān)系向最樸素的教學(xué)關(guān)系回歸轉(zhuǎn)向集中討論和諧導(dǎo)生關(guān)系這樣兩個(gè)發(fā)展階段，基本上認(rèn)清了導(dǎo)生關(guān)系對(duì)研究生成長(zhǎng)與發(fā)展的決定性作用。國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系研究的第一篇代表作為《導(dǎo)師與研究生關(guān)系透視》。文章認(rèn)為，導(dǎo)生關(guān)系是研究生人際關(guān)系中最為重要的方面，對(duì)研究生的成長(zhǎng)與發(fā)展發(fā)揮決定性作用。[16]此后，學(xué)界對(duì)導(dǎo)生關(guān)系的討論熱度不斷攀升，2013年后文章數(shù)量倍增。在這個(gè)階段，研究成果主要傾向于呼吁導(dǎo)生關(guān)系向師生間最樸素的教學(xué)關(guān)系這一本質(zhì)回歸。原因在于，社會(huì)上，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型與社會(huì)觀念的變遷，人們過(guò)多關(guān)注了導(dǎo)師與研究生之間日益突出的經(jīng)濟(jì)關(guān)系。其中，代表作有《研究生教育中師生關(guān)系建設(shè)要突出“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”》、《以人為本，重構(gòu)研究生教育的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”》等。[17]隨后，受各方面因素影響，導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題頻發(fā)，受到媒體熱炒，成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，研究開(kāi)始集中討論“和諧導(dǎo)生關(guān)系構(gòu)建”的相關(guān)話題。代表作包括《論研究生導(dǎo)師的有效指導(dǎo)》、《研究生教育中和諧導(dǎo)生關(guān)系何以可能？》、《論研究生教育中和諧師生關(guān)系及其構(gòu)建路徑》等。[18]在導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題研究方面，討論也在逐步深入。

關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的劃分方式，起初，學(xué)界多為“問(wèn)題描述性”分類。這種劃分方式多以描述問(wèn)題的表現(xiàn)為主，如父母心態(tài)現(xiàn)象、人情禮俗現(xiàn)象、疏離契約式關(guān)系；[19]再如，老板—雇員型（從屬型、雇傭勞動(dòng)關(guān)系）、缺失型（“放羊型”）、冷漠型、功利型、簡(jiǎn)單型、緊張型等。隨著研究的深入與拓展，研究者已不滿足于簡(jiǎn)單描述導(dǎo)生間矛盾，開(kāi)始嘗試歸納導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題現(xiàn)象背后的邏輯層次。其中，有兩種歸納方式受到學(xué)界的普遍關(guān)注。一方面，有研究者嘗試以導(dǎo)生間矛盾是否外顯作為劃分依據(jù)，將導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題劃分為顯性和隱性兩種類型。另一方面，一些研究者更加深入地將問(wèn)題原因與問(wèn)題表征這兩個(gè)原本相對(duì)獨(dú)立的研究問(wèn)題連接起來(lái)，以導(dǎo)生間的沖突點(diǎn)、矛盾原因作為導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題類型劃分依據(jù)。例如，研究認(rèn)為，導(dǎo)生間存在的“地位差”會(huì)導(dǎo)致師生間呈現(xiàn)出一種“偏正結(jié)構(gòu)”問(wèn)題。[20]也有學(xué)者根據(jù)問(wèn)題矛盾點(diǎn)將導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題類型具體劃分為“倫理性”和“經(jīng)濟(jì)性”導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題，并進(jìn)一步指出導(dǎo)生雙方對(duì)倫理性存在的無(wú)視是經(jīng)濟(jì)性問(wèn)題產(chǎn)生的直接原因。[21]還有學(xué)者根據(jù)師生間諸如觀念、目標(biāo)、決策方式等矛盾沖突點(diǎn)進(jìn)行劃分。[22]但是，這種類型劃分路徑是否能夠說(shuō)清楚導(dǎo)生關(guān)系出了什么問(wèn)題？以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分是否意味著一定的矛盾沖突點(diǎn)就會(huì)引發(fā)一種導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題，或是說(shuō)一種導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生是否就可以歸結(jié)在一個(gè)相對(duì)靜態(tài)的矛盾點(diǎn)上？可以確定的是，這些劃分方式的確嘗試在問(wèn)題原因與問(wèn)題表征間找到因果關(guān)系。但這一因果關(guān)系不是直接的、必然的，而是多向的、復(fù)雜的。若不清醒地把握這一點(diǎn)，就容易將問(wèn)題原因與問(wèn)題表征混為一談，二者相互交織將給研究帶來(lái)很多難題。那么，這種復(fù)雜的因果作用關(guān)系能否被我們認(rèn)識(shí)呢？正如休謨（Hume,D.）的溫和懷疑論所主張的，因果關(guān)系絕不是理性先天的，而是原自人們的一種“習(xí)慣性預(yù)期”[23]。對(duì)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題類型和問(wèn)題原因的分析，當(dāng)前，多是研究者主觀的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或邏輯思辨，尚未以充分的事實(shí)材料作為研究抓手，故而也難以相對(duì)客觀的做到休謨所說(shuō)的這種“習(xí)慣性預(yù)期”推理。

目前，導(dǎo)生關(guān)系研究的當(dāng)務(wù)之急在于以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，真正說(shuō)清楚當(dāng)前導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題現(xiàn)實(shí)中有什么表現(xiàn)、怎么形成的。本研究特選擇采取適合深度理解和解釋社會(huì)現(xiàn)象的質(zhì)性研究方法，深入探究我國(guó)研究生教育中導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)表征、深層根源和生成機(jī)理，深刻剖析導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的“病癥”、“病因”、“病理”（這“一母三子”的核心問(wèn)題），深度回應(yīng)導(dǎo)生關(guān)系的社會(huì)關(guān)切。

研究過(guò)程

研究采用質(zhì)性訪談的研究方法，以扎根理論為基礎(chǔ)，在樣本選取、訪談?wù)归_(kāi)、資料分析等過(guò)程嚴(yán)格遵守質(zhì)性研究的操作規(guī)范。

（一）研究取樣

本研究遵循“強(qiáng)度抽樣”的原則，選取信息強(qiáng)度和變異量大的典型個(gè)案。因此，研究采用“代表性抽樣”、“滾雪球抽樣”等非隨機(jī)性抽樣方法，重點(diǎn)訪談了經(jīng)歷過(guò)或正在經(jīng)歷導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的研究生導(dǎo)師或研究生，并考察這些訪談對(duì)象能否（或預(yù)期能否）為研究提供新的觀點(diǎn)，以促進(jìn)理論的建構(gòu)或深化。當(dāng)觀點(diǎn)飽和時(shí)，訪談結(jié)束。[24]訪談工作啟動(dòng)于2019年7月，結(jié)束于2019年9月，研究觀點(diǎn)飽和出現(xiàn)同質(zhì)性觀點(diǎn)重復(fù)時(shí)共訪談55人次。（見(jiàn)表1)

表1 受訪者基本信息概覽

（二）訪談開(kāi)展

1. 對(duì)訪談人員進(jìn)行訪談技巧培訓(xùn)

為確保訪談的質(zhì)量與效率，研究共遴選10名長(zhǎng)期工作在一線的高等學(xué)校教師作為訪談員，確保訪談人員對(duì)研究生教育熟悉了解，并具備敏銳發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新觀點(diǎn)的能力和素質(zhì)。研究組邀請(qǐng)多名教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域?qū)嵶C研究專家學(xué)者親臨現(xiàn)場(chǎng)，為訪談員開(kāi)展系統(tǒng)、全面的質(zhì)性訪談研究方法專題指導(dǎo)講座，歷時(shí)一個(gè)月，共舉辦5場(chǎng)專題培訓(xùn)交流講座。

2. 提綱擬定與正式施測(cè)

基于現(xiàn)有理論成果的系統(tǒng)梳理并結(jié)合本研究的需要，我們通過(guò)5輪的討論并征求相關(guān)專家意見(jiàn)，初步擬定《導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題及成因研究》訪談提綱，并選取10名樣本進(jìn)行預(yù)訪談，結(jié)合訪談實(shí)施情況進(jìn)一步對(duì)訪談提綱進(jìn)行修正，最終確定了導(dǎo)生關(guān)系存在哪些問(wèn)題、導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題形成的原因等兩個(gè)一級(jí)維度的訪談提綱。在此之后，10名訪談員歷時(shí)近60天，面向55名被試展開(kāi)深入訪談，共形成近23小時(shí)的訪談?wù)Z音資料。并在訪談后的24小時(shí)內(nèi)將語(yǔ)音資料整理為文字材料，形成263 150字的被試語(yǔ)料庫(kù)。

（三）資料分析

1. 基于扎根理論的編碼過(guò)程

研究基于扎根理論，[25]運(yùn)用QSRNvivo10.0質(zhì)性分析軟件，由10名研究人員組成5個(gè)研究小組，歷時(shí)2個(gè)月對(duì)26萬(wàn)余字的訪談實(shí)錄進(jìn)行分析。首先，研究人員對(duì)訪談實(shí)錄進(jìn)行開(kāi)放式編碼，堅(jiān)持“背對(duì)背”編碼原則，采取逐行分析方式對(duì)語(yǔ)料庫(kù)中的話語(yǔ)進(jìn)行意義范疇提取，盡可能通過(guò)“譯碼”還原每位受訪者的思想觀點(diǎn)本質(zhì)，即通過(guò)裂解、比較將原始話語(yǔ)概念化。其次，與開(kāi)放式編碼同步進(jìn)行主軸編碼。即依照相似條件、脈絡(luò)劃分出適當(dāng)?shù)念悓俜懂?，并找出?lián)系范疇與副范疇之間的交互關(guān)系。最后，進(jìn)行選擇性編碼。此階段包含整合一或兩個(gè)以上與次目錄相關(guān)的范疇，按照“（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）背景脈絡(luò)—（D）介入條件—（E）行動(dòng)策略—（F）后果”的邏輯線索，對(duì)訪談故事進(jìn)行梳理。通過(guò)“描繪故事”(1)分析相關(guān)碼號(hào)的連接關(guān)系，據(jù)此建立初步理論框架，將初步模型再次下放到原始資料中，與原始資料進(jìn)行回旋性比較分析，最終確立理論模型。在此過(guò)程中，資料的分析與收集或取樣密不可分，因?yàn)橹挥袑?duì)現(xiàn)有資料進(jìn)行分析才能了解觀點(diǎn)是否已經(jīng)達(dá)到飽和。同時(shí)，開(kāi)放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼三個(gè)編碼過(guò)程之間也需要相互聯(lián)系、相互檢驗(yàn)，是一個(gè)回旋往復(fù)的過(guò)程。

2. 信效度檢驗(yàn)

一是進(jìn)行參與者與非參與者檢驗(yàn)。邀請(qǐng)受訪人對(duì)訪談內(nèi)容的編碼進(jìn)行檢測(cè)，審視編碼能否準(zhǔn)確地還原受訪者本人原本的意思，對(duì)存在偏差的編碼調(diào)整修改。二是利用Nvivo軟件進(jìn)行Kappa系數(shù)檢驗(yàn)，對(duì)系數(shù)值低于0.8的編碼重新檢驗(yàn)編碼。三是邀請(qǐng)心理學(xué)、教育學(xué)、馬克思主義理論學(xué)科專家對(duì)編碼的科學(xué)性進(jìn)行檢驗(yàn)，并依據(jù)專家意見(jiàn)對(duì)編碼進(jìn)行調(diào)整修改。研究最終整理出84個(gè)開(kāi)放式編碼，共涉及319個(gè)參考點(diǎn)。

導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)表征

本研究收集到的導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題資料共涉及72個(gè)參考點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)放式編碼從中抽取出36個(gè)相對(duì)獨(dú)立的初始概念（意義單元）。在接下來(lái)的主軸編碼過(guò)程中，對(duì)這36個(gè)初始概念進(jìn)行類屬分析（對(duì)概念及屬性進(jìn)行比較，考慮彼此的層級(jí)關(guān)系，找到其中的主要類屬（主范疇）和次要類屬（副范疇））。本研究發(fā)現(xiàn)36種具體的導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題可歸納為13個(gè)副范疇和4個(gè)主范疇。根據(jù)馬克思主義原理，社會(huì)關(guān)系一般包括物質(zhì)關(guān)系與思想關(guān)系，物質(zhì)關(guān)系主要是指生產(chǎn)關(guān)系或經(jīng)濟(jì)關(guān)系，思想關(guān)系包括法律、道德、哲學(xué)等具體的意識(shí)形式，由此，我們將當(dāng)前導(dǎo)生關(guān)系表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題命名為以下四個(gè)方面。（見(jiàn)表2)

（一）法律意義上權(quán)利義務(wù)關(guān)系失衡問(wèn)題

研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師不正當(dāng)“使用”學(xué)生、導(dǎo)師壓制學(xué)生發(fā)展、導(dǎo)師過(guò)分干預(yù)、導(dǎo)師教育長(zhǎng)期缺位、導(dǎo)師性侵騷擾、導(dǎo)師剽竊學(xué)生學(xué)術(shù)成果、導(dǎo)師毆打辱罵學(xué)生、學(xué)生威脅利用導(dǎo)師、學(xué)生不服從教育管理等9種問(wèn)題，表征（副范疇）在本質(zhì)上歸屬于同一種“一致性連接”類型，這種一致性連接構(gòu)成的關(guān)系屬于法律關(guān)系。法律關(guān)系是指“主體之間在法律上的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系”[26]。每一種法律關(guān)系都包含了主體、內(nèi)容、客體三個(gè)要素，由此，導(dǎo)生間的法律關(guān)系其實(shí)就是指導(dǎo)師與學(xué)生雙方在教與學(xué)、管理與被管理、服務(wù)與被服務(wù)等其他過(guò)程中形成的各種權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。首先，9種問(wèn)題表征，本質(zhì)都是導(dǎo)師或?qū)W生對(duì)自身教育管理權(quán)、發(fā)展權(quán)、隱私權(quán)、教學(xué)管理義務(wù)、受教育義務(wù)等某方面權(quán)利的濫用和義務(wù)履行的缺位。其根本，是對(duì)導(dǎo)生關(guān)系在法律意義上原本權(quán)利義務(wù)關(guān)系平衡的破壞，因此，可將這些副范疇統(tǒng)一歸于“法律意義上權(quán)利義務(wù)關(guān)系失衡問(wèn)題”主范疇。其次，9種問(wèn)題表征又具體體現(xiàn)為導(dǎo)師要求學(xué)生幫其接送孩子、導(dǎo)師阻礙學(xué)生找工作、導(dǎo)師干預(yù)學(xué)生私人形象、導(dǎo)師對(duì)學(xué)生不聞不問(wèn)、導(dǎo)師剽竊學(xué)生學(xué)術(shù)成果、學(xué)生不聽(tīng)從導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)術(shù)造假、學(xué)生為畢業(yè)對(duì)導(dǎo)師“以死相逼”等多樣化具體問(wèn)題。

（二）經(jīng)濟(jì)意義上生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系異化問(wèn)題

分析發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)生間存在的不正當(dāng)利益往來(lái)以及導(dǎo)師雇傭?qū)W生兩種問(wèn)題表征（副范疇）都發(fā)生在經(jīng)濟(jì)層面?？梢?jiàn)，導(dǎo)生間存在經(jīng)濟(jì)意義上的一致性連接關(guān)系，即在經(jīng)濟(jì)意義上存在一種生產(chǎn)勞動(dòng)的平衡關(guān)系。馬克思（Marx,K.）指出，“勞動(dòng)力的使用就是勞動(dòng)本身……勞動(dòng)過(guò)程首先要撇開(kāi)每一種特定的社會(huì)的形式來(lái)加以考察。勞動(dòng)首先是人和自然之間的過(guò)程，是人以自身的活動(dòng)來(lái)中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過(guò)程……如果整個(gè)過(guò)程從其結(jié)果的角度，從產(chǎn)品的角度加以考察，那么勞動(dòng)資料和勞動(dòng)對(duì)象二者表現(xiàn)為生產(chǎn)資料，勞動(dòng)本身則表現(xiàn)為生產(chǎn)勞動(dòng)。”[27]導(dǎo)師與研究生共同開(kāi)展的知識(shí)傳承與創(chuàng)造、技能訓(xùn)練與提升、觀念養(yǎng)成與塑造等這些外化在教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)，在本質(zhì)上，都是以人自身的活動(dòng)來(lái)影響、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換過(guò)程。因此，導(dǎo)生關(guān)系在物質(zhì)層面也表現(xiàn)為生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系。然而，研究結(jié)果中呈現(xiàn)出的導(dǎo)生間存在的不正當(dāng)利益往來(lái)以及導(dǎo)師雇傭?qū)W生兩種問(wèn)題，本質(zhì)上是對(duì)導(dǎo)生間的生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系的破壞。雇傭就意味著會(huì)使這種生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系生產(chǎn)出剩余價(jià)值，不正當(dāng)利益往來(lái)也使得這種生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系摻雜進(jìn)了一些“灰色利潤(rùn)”，異化了導(dǎo)生間的生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系。上述兩種問(wèn)題表征可以進(jìn)一步歸納為“經(jīng)濟(jì)意義上生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系異化問(wèn)題”。現(xiàn)實(shí)中，這些問(wèn)題又具體體現(xiàn)為導(dǎo)師向?qū)W生索要貴重禮物、導(dǎo)師給學(xué)生發(fā)放工資等具體表征。

表2 導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題表征主軸（二級(jí)）編碼結(jié)果

（三）倫理意義上輩分次序關(guān)系失范問(wèn)題

研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)生間還存在倫理意義上的輩分次序關(guān)系失范問(wèn)題?！啊畟悺癁檩叿?、等次、順序，‘理’為治理、整理、條理?！畟惱怼且环N客觀關(guān)系，是一種特定的人與人之間的關(guān)系以及對(duì)這種關(guān)系的領(lǐng)悟與治理?！盵28]倫理關(guān)系體現(xiàn)出人與人之間的倫理職責(zé)和倫理義務(wù)，是貫穿道德規(guī)定的價(jià)值關(guān)系。中國(guó)傳統(tǒng)的師徒、師生關(guān)系，本質(zhì)上是血緣、宗法之外的一種特殊人倫關(guān)系，受到倫理與習(xí)俗的約束。教育作為一種特殊的社會(huì)活動(dòng)，折射著社會(huì)的一般倫理規(guī)范，反映著教育活動(dòng)獨(dú)特的倫理關(guān)系。導(dǎo)生的倫理關(guān)系是在教育過(guò)程中形成的相互的獨(dú)特的道德關(guān)系，包括彼此所處的地位和對(duì)待彼此的態(tài)度等。導(dǎo)生間發(fā)展為不正當(dāng)男女關(guān)系破壞了導(dǎo)生間輩分關(guān)系的原本秩序，其本質(zhì)上屬于“倫理意義上輩分次序關(guān)系失范問(wèn)題”。在現(xiàn)實(shí)中，這一問(wèn)題具體表現(xiàn)為導(dǎo)師與學(xué)生在交往中發(fā)展為情人關(guān)系。

（四）哲學(xué)意義上認(rèn)識(shí)實(shí)踐主客體關(guān)系失度問(wèn)題

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，導(dǎo)生關(guān)系中存在導(dǎo)生間相互疏離、關(guān)系冷漠的情況，破壞了導(dǎo)生間在哲學(xué)意義上認(rèn)識(shí)與實(shí)踐兩個(gè)維度中的主客體關(guān)系。哲學(xué)意義上認(rèn)識(shí)實(shí)踐的主客體關(guān)系具體是指，導(dǎo)師與研究生雙方互為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的對(duì)象。如導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、知識(shí)水平、研究成果等進(jìn)行了解，可以形成對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的認(rèn)識(shí)，此時(shí)學(xué)生就是導(dǎo)師的認(rèn)識(shí)對(duì)象。導(dǎo)師基于這一認(rèn)識(shí)開(kāi)展針對(duì)性的專業(yè)訓(xùn)練，這時(shí)學(xué)生成為導(dǎo)師的實(shí)踐對(duì)象。學(xué)生將導(dǎo)師作為認(rèn)識(shí)實(shí)踐對(duì)象的過(guò)程亦是如此。然而，研究表明，導(dǎo)生間相互疏離、冷漠。這意味著，導(dǎo)生雙方?jīng)]有在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐上充分建立主客體關(guān)系，屬于“哲學(xué)意義上認(rèn)識(shí)實(shí)踐主客體關(guān)系失度問(wèn)題”。具體表現(xiàn)為，導(dǎo)生雙方處于一種如陌生人般的交往模式。

導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的深層根源

本研究收集到的導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題根源資料共涉及247個(gè)參考點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)放式編碼從中抽取出47個(gè)相對(duì)獨(dú)立的初始概念（意義單元）。在接下來(lái)的主軸編碼過(guò)程中，對(duì)這47個(gè)初始概念進(jìn)行類屬分析，并發(fā)現(xiàn)其可歸納為13個(gè)副范疇和4個(gè)主范疇，表明導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題根源主要為以下四個(gè)方面。（見(jiàn)表3)

（一）導(dǎo)師育人素養(yǎng)儲(chǔ)備不足與行動(dòng)偏差

導(dǎo)師育人素養(yǎng)儲(chǔ)備不足與行動(dòng)偏差主要表現(xiàn)在，導(dǎo)師育人使命體認(rèn)偏差、教育管理能力不足、育人自我效能感低下、教學(xué)管理消極。研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師自身的不足是導(dǎo)致導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的主要原因之一。一是導(dǎo)師育人使命體認(rèn)偏差，即研究生導(dǎo)師對(duì)于自身“立德樹(shù)人”任務(wù)、研究生培養(yǎng)首要責(zé)任人身份的體會(huì)和認(rèn)識(shí)的不足或錯(cuò)誤。具體表現(xiàn)為，不重視育人使命、育人動(dòng)機(jī)功利、對(duì)自身在教育過(guò)程中的角色理解偏差。二是導(dǎo)師教育管理能力不足，即導(dǎo)師不具備順利完成教育活動(dòng)必須具備的心理和生理特征。具體體現(xiàn)在，科研能力不足、教學(xué)能力不足、學(xué)生管理能力不足、情緒管控能力不足。導(dǎo)師在教育管理能力上的欠缺，導(dǎo)致其不能正常的完成教學(xué)管理工作。三是導(dǎo)師育人自我效能感低下，導(dǎo)師育人自我效能感是指導(dǎo)師對(duì)自身能否有效完成教學(xué)工作與目標(biāo)能力的感知與信念。導(dǎo)師育人自我效能感低下會(huì)導(dǎo)致導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的失望情緒的產(chǎn)生。四是導(dǎo)師教學(xué)管理消極，這是導(dǎo)師具體的消極行為體現(xiàn)。具體包括：對(duì)學(xué)生態(tài)度生硬敷衍、對(duì)學(xué)生帶有個(gè)人偏好、不懂得平衡“嚴(yán)與慈”的關(guān)系、不善于因材施教、無(wú)法掌握學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展特征與規(guī)律。

（二）研究生發(fā)展條件準(zhǔn)備與投入不足

研究生發(fā)展條件準(zhǔn)備與投入不足主要表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)觀偏差、自我認(rèn)知偏差、學(xué)習(xí)發(fā)展能力不足、學(xué)習(xí)獲得感低下、教學(xué)參與消極。學(xué)生作為導(dǎo)生關(guān)系構(gòu)建的重要主體，其自身的不足也會(huì)導(dǎo)致導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題。一是學(xué)生學(xué)習(xí)觀偏差。學(xué)生學(xué)習(xí)觀偏差是指，學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)任務(wù)、對(duì)導(dǎo)生關(guān)系的理解與認(rèn)知的錯(cuò)誤或缺失。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)觀偏差具體包括學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度消極、將導(dǎo)生關(guān)系理解為消費(fèi)關(guān)系、與導(dǎo)師交往目的功利。二是學(xué)生過(guò)于自我。這具體體現(xiàn)在，學(xué)生由于過(guò)于重視個(gè)人利益而忽視導(dǎo)師的感受。三是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展能力欠缺。主要指學(xué)生不具備完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力與身心素質(zhì)，具體體現(xiàn)在理解能力較弱、人際交往能力較弱、執(zhí)行能力較弱、心理素質(zhì)不佳。四是學(xué)生獲得感低下。這具體表現(xiàn)為，由于學(xué)生在教學(xué)參與的過(guò)程中感受不到獲得進(jìn)而對(duì)導(dǎo)師產(chǎn)生失望的不良情緒。五是學(xué)生消極的行為傾向。其具體表現(xiàn)為，學(xué)習(xí)主動(dòng)性差，為逃避學(xué)習(xí)不主動(dòng)與導(dǎo)師交流，過(guò)分畏懼導(dǎo)師而對(duì)導(dǎo)師唯命是從，無(wú)法理解導(dǎo)師的指導(dǎo)，無(wú)法體會(huì)導(dǎo)師的良苦用心，無(wú)法完成導(dǎo)師交予的學(xué)習(xí)任務(wù)。

表3 導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題根源主軸（二級(jí)）編碼結(jié)果

（三）導(dǎo)生雙向互動(dòng)不良

導(dǎo)生雙向互動(dòng)不良主要表現(xiàn)在，導(dǎo)生雙方在溝通條件上契合度低，師生間存在權(quán)力勢(shì)差。導(dǎo)師和學(xué)生作為導(dǎo)生關(guān)系的責(zé)任主體，會(huì)因?yàn)樽陨淼牟蛔闩c欠缺造成導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生。但在更多的情況下，導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生并不能簡(jiǎn)單機(jī)械地歸咎于導(dǎo)師一方或?qū)W生一方，也有可能是一些雙方互動(dòng)偏差導(dǎo)致了導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生。一是導(dǎo)生雙方在溝通條件上的契合度低影響導(dǎo)生關(guān)系，這其中具體包括導(dǎo)生間觀點(diǎn)立場(chǎng)不同、導(dǎo)生代際阻隔、導(dǎo)生性格不合、導(dǎo)生間時(shí)間沖突、導(dǎo)生間信息不對(duì)稱。二是導(dǎo)生間存在權(quán)力勢(shì)差。權(quán)力是“人際關(guān)系中的特定影響力，是根據(jù)自己的目的去影響他人行為的能力”[29]。導(dǎo)生間在權(quán)力地位、教育資源、科研資源等多方面的資源占據(jù)差異決定了二者在導(dǎo)生關(guān)系中影響力的差異，導(dǎo)師天然的比學(xué)生更具有影響對(duì)方行為的能力。因此，雙方天然存在著一種基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)矛盾，即權(quán)力勢(shì)差。在教學(xué)過(guò)程中，導(dǎo)師作為權(quán)力勢(shì)差的優(yōu)勢(shì)方，可能會(huì)相對(duì)容易地出現(xiàn)越界行為，侵害學(xué)生方權(quán)益，導(dǎo)致導(dǎo)生關(guān)系沖突。學(xué)生作為權(quán)力勢(shì)差的劣勢(shì)方，可能會(huì)不愿或不敢反抗導(dǎo)師的越界行為，加劇導(dǎo)生關(guān)系矛盾對(duì)抗。

（四）外部保障條件欠缺

外部保障條件欠缺主要表現(xiàn)在，家庭教育支持不足、社會(huì)因素干擾、學(xué)校保障不足。導(dǎo)生關(guān)系內(nèi)部由研究生導(dǎo)師與研究生兩個(gè)主體構(gòu)成。而除了兩個(gè)主體之外，外部原因也會(huì)導(dǎo)致導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生。一是家庭支持乏力，家庭對(duì)學(xué)生不合理的期待、家庭對(duì)導(dǎo)生關(guān)系的不正確引導(dǎo)會(huì)削弱導(dǎo)師的教育效果，甚至造成負(fù)面作用。二是社會(huì)存在多種干擾因素，包括社會(huì)輿論的負(fù)面導(dǎo)向，拜金主義的流行侵蝕師生價(jià)值觀，社會(huì)中功利性的用人導(dǎo)向。三是學(xué)校缺乏保障，包括導(dǎo)生互選機(jī)制不完善，導(dǎo)生申訴反饋機(jī)制不完善，對(duì)導(dǎo)師育人成效的科學(xué)評(píng)價(jià)有待提升。

導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的生成機(jī)理

科學(xué)、全面揭示導(dǎo)生關(guān)系的問(wèn)題和規(guī)律，僅僅了解導(dǎo)致問(wèn)題的主要原因還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有完成全部任務(wù)，需要進(jìn)一步分析各問(wèn)題成因是如何發(fā)揮作用、內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)制如何，亦即分析導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的內(nèi)在生成機(jī)理。為了科學(xué)闡明導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的生成機(jī)理，我們基于扎根理論和訪談內(nèi)容的編碼進(jìn)行深入的邏輯分析。根據(jù)“（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）背景脈絡(luò)—（D）介入條件—（E）行動(dòng)策略—（F）后果”這樣的邏輯線索對(duì)訪談故事進(jìn)行梳理，通過(guò)“描繪故事”分析相關(guān)碼號(hào)的連接關(guān)系，以此還原每一個(gè)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題產(chǎn)生的全景圖式，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)隱藏在錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題原因、影響要素背后客觀存在的、層層交互的復(fù)雜連接。并且依據(jù)這些關(guān)系建立起多重假設(shè)，諸如，導(dǎo)師育人使命體認(rèn)偏差會(huì)引發(fā)導(dǎo)師消極教學(xué)管理行為，學(xué)生消極教學(xué)參與行為會(huì)引發(fā)導(dǎo)生關(guān)系矛盾，“失望情緒”會(huì)引發(fā)導(dǎo)生關(guān)系矛盾，等等。通過(guò)假設(shè)建立起初步理論框架，然后帶著這些假設(shè)再次回歸到原始資料中，通過(guò)回旋性比較分析來(lái)驗(yàn)證理論框架是否合理，并在此基礎(chǔ)上建立起具有一致性的理論框架，最終構(gòu)建起導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題生成機(jī)理模型。（見(jiàn)下圖）

導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題生成機(jī)理模型圖

導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題產(chǎn)生的基本過(guò)程是：導(dǎo)生間權(quán)力勢(shì)差全程制約導(dǎo)生關(guān)系發(fā)展；同時(shí)，導(dǎo)生雙方自身?xiàng)l件的不足、交流效率低下、外部條件欠缺會(huì)進(jìn)一步引發(fā)導(dǎo)生消極行為外顯；進(jìn)而，導(dǎo)生消極行為會(huì)引發(fā)雙方“失望情緒”，當(dāng)這一中介變量水平累積至超越某一閾限時(shí)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題最終爆發(fā)。雖然這一過(guò)程的各環(huán)節(jié)內(nèi)在交織關(guān)聯(lián)，但為方便理解，我們相對(duì)拆分成三個(gè)子機(jī)理作以說(shuō)明。

（一）導(dǎo)生間權(quán)力勢(shì)差全程制約導(dǎo)生關(guān)系發(fā)展

導(dǎo)生間天然存在的權(quán)力勢(shì)差具有結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的特征。如前所述，導(dǎo)師在角色地位、資源占有等多面的天然優(yōu)勢(shì)就決定了導(dǎo)生間權(quán)力對(duì)比很難達(dá)到平衡，甚至導(dǎo)師的育人活動(dòng)在一定意義上也是要基于這種勢(shì)差才能開(kāi)展。因此，這種不對(duì)等狀態(tài)會(huì)相對(duì)穩(wěn)定的存在于導(dǎo)生關(guān)系之中，由此產(chǎn)生的影響也基本會(huì)持續(xù)貫穿導(dǎo)生關(guān)系發(fā)展的始終。同時(shí)，導(dǎo)生間的權(quán)力勢(shì)差作為一種潛在結(jié)構(gòu)，時(shí)刻影響著導(dǎo)生雙方的行動(dòng)選項(xiàng)。

權(quán)力勢(shì)差是潛藏在導(dǎo)生雙方直接經(jīng)驗(yàn)之下的結(jié)構(gòu)模式，可能已經(jīng)在如習(xí)慣般的互動(dòng)中被導(dǎo)生雙方忽略。然而，也正是在這種無(wú)意識(shí)狀態(tài)的互動(dòng)中，導(dǎo)生雙方做出的看似自主自覺(jué)的行動(dòng)選項(xiàng)，實(shí)質(zhì)上都已經(jīng)受到潛在勢(shì)差結(jié)構(gòu)的影響。在權(quán)力勢(shì)差的無(wú)意識(shí)作用下，導(dǎo)師的行為更容易越界濫用自身的權(quán)力，學(xué)生則更容易怯懦，趨于對(duì)導(dǎo)師權(quán)力的無(wú)條件服從，往往選擇默認(rèn)導(dǎo)師的越界行為。在此狀態(tài)下，無(wú)論導(dǎo)生是否發(fā)生激烈對(duì)抗沖突，導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題已是的的確確存在了。

（二）導(dǎo)生雙方條件缺失導(dǎo)致消極行為傾向外化

受導(dǎo)生雙方自身不足、雙方交流效率低、外部因素影響干擾，導(dǎo)生雙方會(huì)出現(xiàn)消極行為傾向外化。

首先，導(dǎo)師育人使命體認(rèn)偏差、教育管理能力不足會(huì)引發(fā)自身消極行為傾向外化。導(dǎo)師育人使命體認(rèn)是指導(dǎo)師對(duì)自身在研究生培養(yǎng)活動(dòng)中擔(dān)負(fù)的“立德樹(shù)人”使命以及首要責(zé)任人身份的體會(huì)與認(rèn)知，它支配導(dǎo)師的育人行為。導(dǎo)師在偏差或不深刻的育人使命體認(rèn)支配下，會(huì)表現(xiàn)出消極的教育管理行為傾向。例如，由于導(dǎo)師對(duì)自身育人任務(wù)理解不充分，就容易導(dǎo)致導(dǎo)師在具體的教育管理中只重視科研或其他行政工作，而輕視育人工作。導(dǎo)師教育管理能力不足也會(huì)導(dǎo)致其出現(xiàn)消極的教育管理行為傾向，如導(dǎo)師不善于因材施教，不懂得平衡“嚴(yán)與慈”的關(guān)系等。

其次，研究生的學(xué)生觀、自我認(rèn)知偏差，學(xué)習(xí)發(fā)展能力欠缺會(huì)導(dǎo)致其消極行為傾向外顯。例如，學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)任務(wù)理解的偏差會(huì)導(dǎo)致學(xué)生為逃避學(xué)習(xí)不主動(dòng)與導(dǎo)師聯(lián)絡(luò)，或是由于對(duì)導(dǎo)師角色認(rèn)知的偏差而出現(xiàn)過(guò)于畏懼導(dǎo)師的行為傾向。再如，學(xué)生理解能力的欠缺使其無(wú)法理解導(dǎo)師的指導(dǎo)，無(wú)法完成導(dǎo)師給予的學(xué)習(xí)任務(wù)?；?qū)W生人際交往能力差，無(wú)法體會(huì)導(dǎo)師的良苦用心等。

再次，雙方基本交流條件的不匹配也會(huì)客觀阻礙導(dǎo)生雙方正常交互，引發(fā)導(dǎo)生雙方消極行為傾向的產(chǎn)生。研究中發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)生雙方在立場(chǎng)觀點(diǎn)、代際特征、性格特征、時(shí)間安排上的沖突都造成了雙方無(wú)法進(jìn)行高效的交流溝通，這會(huì)導(dǎo)致導(dǎo)生雙方溝通效率低下，更有可能會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致導(dǎo)生間的互不理解與誤會(huì)，阻礙導(dǎo)生雙方的正常交互，進(jìn)一步加劇了雙方消極行為傾向的產(chǎn)生。

另外，外部原因也會(huì)催化導(dǎo)生雙方消極行為傾向的外顯。一是外部原因會(huì)給導(dǎo)生雙方帶來(lái)消極的心理暗示。家庭不合理教育期待、社會(huì)輿論負(fù)面導(dǎo)向等均可能會(huì)給導(dǎo)生帶來(lái)負(fù)面的心理暗示。父母對(duì)子女的教育期望影響著子女自身的教育期望與教育成就。研究發(fā)現(xiàn)，家庭對(duì)學(xué)生的過(guò)高期待會(huì)使學(xué)生倍感壓力，影響其正確冷靜地面對(duì)導(dǎo)生間出現(xiàn)的摩擦與沖突。社會(huì)輿論的負(fù)面導(dǎo)向也會(huì)給導(dǎo)生雙方都帶來(lái)負(fù)面的心理暗示。社會(huì)媒體對(duì)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的夸大報(bào)道催化了導(dǎo)師與學(xué)生在對(duì)待師生關(guān)系中摩擦的敏感心理。與此同時(shí)，外部原因影響導(dǎo)生雙方的價(jià)值取向。社會(huì)中的拜金主義思想會(huì)侵蝕導(dǎo)生雙方的價(jià)值觀。研究也發(fā)現(xiàn)，拜金主義也會(huì)使得導(dǎo)生雙方更加注重個(gè)人利益，更加以自我為中心。二是社會(huì)功利性用人需求也會(huì)影響師生的價(jià)值取向。一些學(xué)生為了找到好工作放棄原本的知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，不能在研究生學(xué)習(xí)期間潛心做研究。三是外部原因阻礙導(dǎo)生雙方的教學(xué)參與行為。學(xué)校對(duì)導(dǎo)生交互保障不足會(huì)嚴(yán)重阻礙導(dǎo)生雙方的行為，導(dǎo)生互選機(jī)制不完善、導(dǎo)生申訴反饋機(jī)制不完善、導(dǎo)師評(píng)價(jià)低效，這些體制機(jī)制上的缺陷會(huì)造成導(dǎo)生行為阻礙，造成導(dǎo)生無(wú)處申訴、學(xué)生不敢反饋等教學(xué)中導(dǎo)生關(guān)系困境。

（三）中介變量“失望情緒”累積助推導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題爆發(fā)

“失望情緒”由導(dǎo)生雙方消極的行為引發(fā)，同時(shí)“失望情緒”又觸發(fā)了導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題。因此，“失望情緒”是導(dǎo)生雙方消極行為傾向引發(fā)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的中介變量。一方面，導(dǎo)生雙方消極的行為傾向會(huì)引發(fā)對(duì)方的“失望情緒”。國(guó)外學(xué)者在控制教師教學(xué)行為的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，“教師的消極教學(xué)行為可以引發(fā)學(xué)生的憤怒和焦慮情緒”[30]。導(dǎo)師消極的教育管理行為傾向是引發(fā)學(xué)生失望情緒的重要原因?！爱?dāng)個(gè)體感到失望時(shí)，通常會(huì)認(rèn)為自己對(duì)情境沒(méi)有控制力、對(duì)事件責(zé)任感與無(wú)力感，從而減少對(duì)他人的信任與親社會(huì)行為?！盵31]因此，當(dāng)導(dǎo)師消極的教育管理行為傾向不斷強(qiáng)化學(xué)生的失望情緒時(shí)，學(xué)生獲得感體驗(yàn)低下，使學(xué)生在參與機(jī)會(huì)、認(rèn)同程度、成就水平等多方面的綜合感受較差?；蛘哒f(shuō)，學(xué)生因感受不到在與導(dǎo)師的交流互動(dòng)中有所收獲而失望。與此類似，學(xué)生消極的教學(xué)參與行為傾向也會(huì)引發(fā)導(dǎo)師的失望情緒，具體表現(xiàn)為導(dǎo)師效能感低下。

導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題的產(chǎn)生會(huì)經(jīng)由潛在沖突、知覺(jué)沖突、行為意向沖突三個(gè)階段逐步發(fā)展而成，而通常被我們觀察到的是最終體現(xiàn)為行為沖突的導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題。最初，導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題處于潛在沖突的萌芽狀態(tài)，導(dǎo)師和學(xué)生雙方或未察覺(jué)到，或隱約有所察覺(jué)，但對(duì)這種沖突的感知不確定、不穩(wěn)定。隨著矛盾的發(fā)展，這種對(duì)立上升為知覺(jué)的沖突。在這一階段，導(dǎo)師和學(xué)生或一方或雙方都明顯“知覺(jué)”到彼此間存在的矛盾，但尚未做出任何反應(yīng)。矛盾升級(jí)的第三階段，即進(jìn)入行為意向沖突。在這一階段內(nèi)，導(dǎo)生一方或雙方開(kāi)始思考可能的行動(dòng)方案，并設(shè)計(jì)可能的應(yīng)對(duì)策略；或者是選用一種“背后抱怨”的方式，以此表達(dá)不滿。最終，當(dāng)導(dǎo)生雙方間處于一種公開(kāi)的行為沖突時(shí)，便演化為可以被外界觀察到的事件，也是當(dāng)前媒體集中報(bào)道的熱點(diǎn)。而調(diào)節(jié)導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題發(fā)展階段的變量即“失望情緒”。這種負(fù)向的心理感受因此會(huì)不斷地累積，進(jìn)而誘發(fā)或激化學(xué)生對(duì)導(dǎo)師的不滿、對(duì)立的情緒，從而不斷激化原本潛在的、知覺(jué)上的沖突，逐步發(fā)展成為行為意向、行為上的沖突，導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題由此出現(xiàn)并最終爆發(fā)。

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注釋

1.為方便理解,此處以訪談JZ28的語(yǔ)料為例,對(duì)“描述故事”這一選擇性編碼的重要環(huán)節(jié)進(jìn)行過(guò)程說(shuō)明。(A)因果條件:學(xué)生準(zhǔn)備畢業(yè),導(dǎo)師在對(duì)其畢業(yè)論文做審核。(B)現(xiàn)象:學(xué)生反復(fù)修改畢業(yè)論文,導(dǎo)師卻一直不予通過(guò)畢業(yè)申請(qǐng),導(dǎo)生間爆發(fā)激烈矛盾。(C)背景脈絡(luò):即是要找到上述問(wèn)題現(xiàn)象中那些能作為導(dǎo)師與學(xué)生行動(dòng)條件的屬性。研究發(fā)現(xiàn),這一問(wèn)題的爆發(fā)主要有兩方面顯著原因,一是學(xué)生背后說(shuō)導(dǎo)師壞話被導(dǎo)師聽(tīng)到;二是聽(tīng)到學(xué)生說(shuō)壞話后,導(dǎo)師利用畢業(yè)資格審核權(quán)從中阻礙學(xué)生畢業(yè)。這兩種行為分別屬于學(xué)生消極教學(xué)參與行為,以及教師消極教學(xué)管理行為,這兩種消極行為是構(gòu)成矛盾沖突的外在原因。(D)介入條件:即是要分析那些促進(jìn)或阻礙導(dǎo)生雙方消極行動(dòng)的前序條件。如導(dǎo)師天然具有對(duì)學(xué)生能夠申請(qǐng)畢業(yè)的先決審核權(quán),這其實(shí)是導(dǎo)生間存在的權(quán)力勢(shì)差。再如,導(dǎo)師把個(gè)人情緒擺在了育人使命之前,這體現(xiàn)了導(dǎo)師對(duì)育人使命體會(huì)與認(rèn)知的偏差與不足等。(E)行動(dòng)/互動(dòng)策略:即是要分析在雙方消極行為產(chǎn)生后助推激化矛盾爆發(fā)的行動(dòng)要素。研究發(fā)現(xiàn),由于學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)找老師道歉解釋,導(dǎo)師也沒(méi)有找學(xué)生“解開(kāi)心結(jié)”。在這種消極的行動(dòng)策略下,雙方都對(duì)彼此不斷產(chǎn)生一種“失望情緒”。(F)結(jié)果:雙方僵持不下、矛盾升級(jí),構(gòu)成“法律意義上權(quán)利義務(wù)失衡”導(dǎo)生關(guān)系問(wèn)題。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“江蘇高教”，原載《教育研究》2020年第9期，作者劉志。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。