圖片來(lái)源：圖蟲創(chuàng)意

當(dāng)前，隨著我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的持續(xù)快速發(fā)展，如何科學(xué)合理地監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量，正成為亟待解決的問題。2018年發(fā)布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，其中明確提出要健全質(zhì)量評(píng)估監(jiān)測(cè)體系，國(guó)家制定幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估指南，各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）完善幼兒園質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，健全分級(jí)分類評(píng)估體系，將各類幼兒園全部納入質(zhì)量評(píng)估范疇，定期向社會(huì)公布評(píng)估結(jié)果。

要有效完成這一學(xué)前教育發(fā)展的重要任務(wù)，除了從操作層面建構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系和測(cè)評(píng)工具外，更需要的是從基礎(chǔ)層面深入探討質(zhì)量評(píng)價(jià)背后的教育觀、兒童觀、質(zhì)量觀、評(píng)價(jià)觀等一系列基本理論問題。這些問題關(guān)涉質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、價(jià)值旨趣、邏輯起點(diǎn)等。恰如有研究者所宣稱的，“好的教育實(shí)踐”并不是一個(gè)客觀存在物，要建構(gòu)“好的教育實(shí)踐”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，就必然涉及對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)目的、什么是美好童年等重要問題作出價(jià)值判斷。

本文試圖結(jié)合近年來(lái)我國(guó)以糾正和治理幼兒園“小學(xué)化”傾向?yàn)橹饕卣鞯娜ァ靶W(xué)化”政策背景，就學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀基礎(chǔ)做一探討。

一、當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的去“小學(xué)化”政策語(yǔ)境

近十年來(lái)，幼兒園去“小學(xué)化”已成為我國(guó)學(xué)前教育的一個(gè)基本政策話語(yǔ)，以2011年和2018年分別印發(fā)的《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》和《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》兩個(gè)文件為標(biāo)志，這一政策話語(yǔ)在諸如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）、《幼兒園工作規(guī)程》（2016）、《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》（2017）、《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（2018）、《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》（2018）等國(guó)家重要學(xué)前教育政策中均有明確體現(xiàn)。

從本質(zhì)上看，幼兒園去“小學(xué)化”是對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的明確和規(guī)范，是對(duì)不符合學(xué)前教育發(fā)展規(guī)律，不遵循3～6歲兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)前教育實(shí)踐的破除和治理，并在這一過程中，確立起學(xué)前教育應(yīng)有的質(zhì)量規(guī)范和評(píng)判導(dǎo)向。因此，去“小學(xué)化”的相關(guān)政策表達(dá)就為學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)營(yíng)造了一個(gè)基本的政策語(yǔ)境，這一語(yǔ)境的作用突出表現(xiàn)在以下幾方面。

首先，增強(qiáng)了學(xué)前教育的質(zhì)量意識(shí)。2012年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在其所發(fā)布的研究報(bào)告《強(qiáng)力開端III ：早期教育質(zhì)量工具箱》中指出：越來(lái)越多的研究已經(jīng)證明強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育會(huì)帶來(lái)一系列的利好，如兒童的健康發(fā)展和良好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，為終身學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)；更加公平的兒童發(fā)展結(jié)果，減少貧困；促進(jìn)代際社會(huì)流動(dòng)；有助于婦女參加工作；乃至在更大范圍上促進(jìn)整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。但是，所有這些利好，都以一個(gè)條件為前提，那就是“質(zhì)量”。只擴(kuò)大學(xué)前教育入園機(jī)會(huì)，而不管質(zhì)量如何，將不能對(duì)兒童的發(fā)展帶來(lái)良好結(jié)果，也不能為社會(huì)帶來(lái)長(zhǎng)效的收益。

自2010年以來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育在規(guī)模總量擴(kuò)充上獲得跨越式發(fā)展，幼兒園園所數(shù)量、在園幼兒數(shù)、入園率等外顯指標(biāo)取得歷史性突破，但總體質(zhì)量還不高仍是其存在的主要問題之一。而這其中“小學(xué)化”傾向就是學(xué)前教育質(zhì)量低的一個(gè)典型表現(xiàn)。因此，國(guó)家一系列關(guān)于幼兒園去“小學(xué)化”的政策出臺(tái)和持續(xù)強(qiáng)力推進(jìn)，對(duì)于增進(jìn)整個(gè)學(xué)前教育領(lǐng)域的質(zhì)量意識(shí)，廓清科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀，起到了至關(guān)重要的作用。

其次，澄清了學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展的合法性基礎(chǔ)。作為我國(guó)學(xué)制體系中的第一個(gè)階段，學(xué)前教育具有不同于小學(xué)教育的性質(zhì)定位和功能屬性，在兒童的早期發(fā)展中，學(xué)前教育發(fā)揮著不同于小學(xué)的獨(dú)特價(jià)值。2015年《中華人民共和國(guó)教育法》（第二次修正）規(guī)定：國(guó)家實(shí)行學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學(xué)校教育制度。這一規(guī)定充分表明了學(xué)前教育是國(guó)民教育體系中的獨(dú)立階段。

2016年《幼兒園工作規(guī)程》也指出，幼兒園的任務(wù)是貫徹國(guó)家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，實(shí)施德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展。因此，學(xué)前教育不是小學(xué)的附屬階段教育，也不是小學(xué)的預(yù)備教育，其教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、師資隊(duì)伍、管理制度等都有其獨(dú)立的要求和標(biāo)準(zhǔn)。這種獨(dú)立性構(gòu)成了學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展的合法性基礎(chǔ)。

去“小學(xué)化”的相關(guān)政策恰恰就是扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來(lái)以“小學(xué)化”的操作方式和理解方式去實(shí)踐和認(rèn)識(shí)學(xué)前教育的實(shí)踐誤區(qū)和觀念誤識(shí)，讓學(xué)前教育回復(fù)到作為基礎(chǔ)教育一個(gè)獨(dú)立學(xué)段應(yīng)有的性質(zhì)和價(jià)值定位，從而使學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展的合法性基礎(chǔ)得到了進(jìn)一步匡正和明確。

最后，明確了學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本價(jià)值取向。幼兒園“小學(xué)化”的實(shí)質(zhì)是幼兒園教育沒有真正遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，不是真正從幼兒的需要、興趣和可能出發(fā)，超越了幼兒發(fā)展的實(shí)際，一味向小學(xué)靠攏甚至用小學(xué)教育的內(nèi)容和方式來(lái)教育幼兒。因此，無(wú)論是2011年出臺(tái)的《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，還是2018年出臺(tái)的《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，都明確指出幼兒園“小學(xué)化”傾向損害了幼兒的身心健康發(fā)展，剝奪了幼兒童年的快樂，挫傷了幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

學(xué)前教育應(yīng)遵循幼兒年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，保障幼兒健康快樂成長(zhǎng)，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。這都鮮明地體現(xiàn)出學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童發(fā)展取向，即以是否基于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，是否真正促進(jìn)了兒童的身心和諧發(fā)展和健康快樂成長(zhǎng)來(lái)評(píng)判學(xué)前教育質(zhì)量水平的高低，來(lái)定位是否為“好的學(xué)前教育實(shí)踐”。

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二、重審學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀基礎(chǔ)

在過去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，作為學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)重要基礎(chǔ)的兒童觀，好像是不言而喻、不證自明的問題，并沒有得到自覺的探討和構(gòu)建，從而導(dǎo)致其呈現(xiàn)出缺失和迷失的狀態(tài)。而幼兒園去“小學(xué)化”政策以兒童發(fā)展為邏輯起點(diǎn)，以破促立，通過破除幼兒園“小學(xué)化”傾向，進(jìn)一步廓清了學(xué)前教育應(yīng)有的質(zhì)量規(guī)范和評(píng)判導(dǎo)向，這就為重新審視學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀基礎(chǔ)提出了要求。

（一）已有學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀缺失與迷失

就目前對(duì)我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展發(fā)揮實(shí)質(zhì)性影響的兩種質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐來(lái)看，存在著兒童觀的缺失與迷失現(xiàn)象。

1.幼兒園分級(jí)分類評(píng)估的兒童觀缺失

雖然目前為止我國(guó)尚未出臺(tái)全國(guó)性的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)測(cè)體系，但從學(xué)前教育的發(fā)展來(lái)看，自20世紀(jì)80年代末起，我國(guó)各省市教育行政部門逐步開始的對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育機(jī)構(gòu)的分級(jí)分類評(píng)估驗(yàn)收工作，其實(shí)就是學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐的起步。這一實(shí)踐伴隨著這些年各省市分級(jí)分類評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的不斷修訂，一直延續(xù)至今，成為我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要方式。歷史地來(lái)看，這一方式對(duì)規(guī)范幼兒園管理工作、促進(jìn)幼兒園教育質(zhì)量提升作出了積極貢獻(xiàn)。但由于這一評(píng)價(jià)實(shí)踐主要是由各地教育行政部門基于管理工作的需要而開展的，體現(xiàn)的是教育行政管理部門作為利益相關(guān)者的視角，對(duì)于什么是托幼機(jī)構(gòu)教育的真正“質(zhì)量”，哪些教育行為是適宜的，哪些教育行為是不適宜的，缺乏明確、充分和廣泛的討論。

因此，在實(shí)踐過程中，雖然近幾年少數(shù)幾個(gè)省市在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)修訂完善中，更多地體現(xiàn)了以兒童發(fā)展為本的指導(dǎo)思想，但從全國(guó)整體現(xiàn)狀看，仍然顯示出缺少對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)施方式背后的兒童觀基礎(chǔ)的自覺構(gòu)建和反思。更多地體現(xiàn)出管理主義和效率主義至上以及工具理性的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估政策取向，而不是兒童發(fā)展為本和價(jià)值理性的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估政策取向。

這種兒童觀的缺失，表現(xiàn)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定中，往往是“辦園條件”“園務(wù)管理”“教職工隊(duì)伍建設(shè)”“園舍設(shè)備”等指標(biāo)占很大比重，而那些與兒童身心健康發(fā)展直接相關(guān)的內(nèi)容，如幼兒在園的日常生活、學(xué)習(xí)方式等，卻退居次席，或只有一些類似“尊重兒童”“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”“以兒童發(fā)展為本”“防止小學(xué)化”等籠統(tǒng)、模糊的描述，因而造成了質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的“兒童缺位”現(xiàn)象。

2.家長(zhǎng)視角下學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀迷失

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出，家長(zhǎng)是幼兒園教育評(píng)價(jià)的重要參與者，這充分肯定了家長(zhǎng)作為學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主體之一的地位。尤其是當(dāng)下在“辦家長(zhǎng)滿意的幼兒園”口號(hào)導(dǎo)向下，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)，更成為很多幼兒園的重要辦園依據(jù)，甚至是一些面向市場(chǎng)的民辦幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的絕對(duì)主體。

從積極角度看，家長(zhǎng)作為學(xué)前教育的“消費(fèi)者”和主要利益相關(guān)者，是幼兒的第一監(jiān)護(hù)人和照料者，是幼兒最基本的教育者，承擔(dān)著保障子女獲得最佳和最大利益的責(zé)任。因此，保障家長(zhǎng)參與幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的權(quán)利，是學(xué)前教育發(fā)展的一大進(jìn)步。

但是作為一種非組織化、非系統(tǒng)化的質(zhì)量評(píng)價(jià)，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)往往更零散和隨機(jī)，也更容易被社會(huì)文化心態(tài)和社會(huì)輿論所左右。尤其是在應(yīng)試教育根深蒂固的影響下，被當(dāng)下普遍的教育焦慮裹挾著，加之對(duì)學(xué)前兒童身心發(fā)展缺乏專業(yè)認(rèn)知，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)，常常會(huì)表現(xiàn)出兒童觀的迷失。

一種表現(xiàn)是，家長(zhǎng)在評(píng)判幼兒園教育質(zhì)量時(shí)，常常以孩子能提前學(xué)到多少語(yǔ)數(shù)外的學(xué)科知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，如果幼兒園能開設(shè)一些這方面的課程，多教孩子一些拼音、識(shí)字、唐詩(shī)、英語(yǔ)、藝術(shù)技能、珠心算、數(shù)學(xué)加減法等，此類家長(zhǎng)往往覺得這才是值得上的好幼兒園。在這種質(zhì)量評(píng)價(jià)的取向下，雖然表面上看它關(guān)注到了孩子，聚焦到了孩子的學(xué)習(xí)與發(fā)展上，但其中所透露出的兒童觀，乃是把學(xué)前階段的孩子看成亟待知識(shí)技能充塞的學(xué)習(xí)者，需要提前學(xué)習(xí)小學(xué)學(xué)科知識(shí)的“小學(xué)生”。

另一種表現(xiàn)恰恰與前者相反，作為對(duì)當(dāng)下家長(zhǎng)群體中過度的教育焦慮和由此相伴而生的追求提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程知識(shí)的反撥，有些家長(zhǎng)認(rèn)為好的學(xué)前教育就是能讓孩子度過一個(gè)健康快樂的童年，在幼兒園只要孩子每天玩得開心、不出危險(xiǎn)就好，不要給孩子過早地背上沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這種質(zhì)量評(píng)價(jià)的取向，有一定的迷惑性，在兒童觀上，從表面看，它似乎尊重了兒童的主體地位，順應(yīng)了兒童的自然天性，并在此基礎(chǔ)上拒斥了“小學(xué)化”的做法，但實(shí)質(zhì)上，它對(duì)兒童的理解過于簡(jiǎn)單化和單面化，沒有看到兒童早期發(fā)展中內(nèi)在的多樣化學(xué)習(xí)需求和大量的學(xué)習(xí)潛能。

（二）去“小學(xué)化”對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)兒童觀重構(gòu)的內(nèi)在訴求

學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀缺失，使評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)前教育促進(jìn)兒童發(fā)展價(jià)值的落實(shí)，缺乏有力的規(guī)范和引導(dǎo)。而學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀迷失，則更容易把學(xué)前教育的兒童發(fā)展價(jià)值引入歧途。幼兒園去“小學(xué)化”傾向的政策治理，以促進(jìn)兒童發(fā)展作為判定“好的學(xué)前教育實(shí)踐”的根本鵠的，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的兒童觀重構(gòu)提出了內(nèi)在訴求。

這種內(nèi)在訴求，源自去“小學(xué)化”背后所彰顯的兒童觀轉(zhuǎn)型。盡管，幼兒園“小學(xué)化”傾向的成因，往往被歸結(jié)為應(yīng)試教育影響下家長(zhǎng)急功近利的教育期望、教育行政部門監(jiān)管不力所導(dǎo)致的小學(xué)入學(xué)考試、市場(chǎng)導(dǎo)向下一些民辦園一味迎合家長(zhǎng)的逐利行為、專業(yè)訓(xùn)練不到位所造成的幼兒教師素質(zhì)低下，等等。不過，這些基本上屬于導(dǎo)致幼兒園“小學(xué)化”的外部因素，這些外部因素作用的發(fā)揮必然要配合內(nèi)部因素才能實(shí)現(xiàn)。而兒童觀恰是這樣的一個(gè)關(guān)鍵性內(nèi)部要素。在兒童觀上因缺少自覺反思而導(dǎo)致的含混不清、游移不定、固執(zhí)己見，經(jīng)常就是這些外部因素有可乘之機(jī)從而誘發(fā)幼兒園“小學(xué)化”的一個(gè)基本動(dòng)因，也是導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中兒童空心化或扭曲化，不能真正聚焦到兒童發(fā)展上的根本原因。因此，要徹底去除幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象，必然要從兒童觀上著手。

盡管在去“小學(xué)化”的政策治理中，以《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》為主體的一系列相關(guān)政策舉措，從具體的治理任務(wù)和落實(shí)路徑提出了嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容、糾正“小學(xué)化”教育方式、整治“小學(xué)化”教育環(huán)境、解決教師資質(zhì)能力不合格問題、小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)等若干可操作化措施，以及要求各級(jí)教育行政部門和幼兒園、小學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等加大政策的執(zhí)行力和落實(shí)度。

但從政策的內(nèi)在質(zhì)量旨趣看，保障學(xué)前期兒童健康快樂成長(zhǎng)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展，度過一個(gè)快樂而有意義的童年，是去“小學(xué)化”的根本指向。這種內(nèi)在的質(zhì)量旨趣，已實(shí)質(zhì)性地觸及了兒童觀的轉(zhuǎn)型，其背后的兒童觀顯然不同于那種以課堂集中授課而非以游戲活動(dòng)為主要方式去組織安排幼兒在幼兒園的一日活動(dòng)，以機(jī)械背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等方式進(jìn)行知識(shí)技能性強(qiáng)化訓(xùn)練的教育方式背后的兒童觀。它必然要求具有診斷與導(dǎo)向功能的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)在兒童觀上作相應(yīng)調(diào)整與重構(gòu)，改變以前那種兒童觀缺失或迷失的狀況，以更有效地評(píng)判和推進(jìn)去“小學(xué)化”質(zhì)量旨趣的達(dá)成。

例如，若是不清楚幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)方式的獨(dú)特性，而把他們想當(dāng)然地視為身高體型上縮小版的小學(xué)生，可能就已為“小學(xué)化”傾向埋下了伏筆，上述去“小學(xué)化”的質(zhì)量旨趣，也就根本無(wú)從談起。但如果只是把幼兒?jiǎn)渭兊貧w結(jié)為抽象的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，而看不到每一個(gè)具體而真實(shí)的幼兒鮮活的生命力和自然天性，使他們無(wú)法體驗(yàn)到在幼兒園一日生活中的快樂時(shí)光和幸福童年，這肯定也不是高質(zhì)量學(xué)前教育的表現(xiàn)。

再深入一步，倘若僅把“在幼兒園玩得開心就好”輕率武斷地等同于快樂而幸福的童年，意識(shí)不到幼兒在游戲中所獲得的豐富經(jīng)驗(yàn)對(duì)其后續(xù)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值，不能對(duì)幼兒接下去的入學(xué)準(zhǔn)備提供有效支持，那么家長(zhǎng)就很難真心實(shí)意地支持和踐行去“小學(xué)化”政策，“小學(xué)化”的做法可能依然會(huì)潛滋暗長(zhǎng)，學(xué)前教育的質(zhì)量旨趣仍然無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)如若對(duì)上述狀況作出合理的價(jià)值判斷，就必然要從兒童觀重塑這一最基本的邏輯起點(diǎn)，去重新思考如何科學(xué)合理地認(rèn)識(shí)和理解學(xué)前期的兒童以及他們的童年生活應(yīng)該怎么度過才是最有價(jià)值的。

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三、去“小學(xué)化”政策語(yǔ)境下學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的三重兒童觀基礎(chǔ)

在去“小學(xué)化”的政策語(yǔ)境下，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)兒童觀的合理建構(gòu)，有必要從與兒童密切相關(guān)的兒童研究的科學(xué)世界、兒童生活的意義世界、兒童所處的“具體生境”世界這三個(gè)世界中探尋有益視角和可能思路，由這三個(gè)世界出發(fā)所形成的對(duì)學(xué)前期兒童及其童年生活的理解，構(gòu)成了學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的三重兒童觀基礎(chǔ)。

（一）學(xué)前兒童作為有特定年齡心理發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)者

從兒童研究的科學(xué)世界看，在現(xiàn)當(dāng)代學(xué)前教育領(lǐng)域，一直是發(fā)展心理學(xué)占主導(dǎo)和優(yōu)勢(shì)地位，其對(duì)學(xué)前兒童的研究發(fā)現(xiàn)和知識(shí)貢獻(xiàn)，奠定了其作為學(xué)前教育最具影響力之一的理論來(lái)源。發(fā)展心理學(xué)已充分而成熟地揭示出，處于學(xué)前教育階段的3～6歲兒童，是有其獨(dú)特的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者，這構(gòu)成了學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的第一重兒童觀基礎(chǔ)。

這是在去“小學(xué)化”政策中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一重兒童觀，正是從這一重兒童觀出發(fā)，基于兒童發(fā)展、促進(jìn)兒童發(fā)展成為評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的基本維度?！靶W(xué)化”傾向的學(xué)前教育，之所以被定位為質(zhì)量低下乃至需要被規(guī)范和治理的教育形式，恰恰在于沒有確立起這一兒童觀，沒有看到幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段之間兒童身心發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在區(qū)別，違背了這一質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本維度。

當(dāng)把本來(lái)適合小學(xué)生的課程內(nèi)容、教學(xué)方式以及相應(yīng)的教學(xué)要求，直接拿來(lái)用在學(xué)前兒童身上，就忽視了他們的身心發(fā)展規(guī)律，并由此會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)迫式的死記硬背、機(jī)械性的重復(fù)訓(xùn)練等學(xué)習(xí)方式。在這種情況下，無(wú)論學(xué)前兒童提前掌握了多少諸如漢語(yǔ)拼音、識(shí)字、計(jì)算、英語(yǔ)等小學(xué)課程的內(nèi)容，都不會(huì)被判定為學(xué)前教育質(zhì)量高的表現(xiàn)。

而堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，結(jié)合學(xué)前兒童生活情景，創(chuàng)設(shè)開放的、多樣的區(qū)域活動(dòng)空間，并配備必要的符合幼兒年齡特點(diǎn)的玩教具、游戲材料、圖畫書，以親身體驗(yàn)、直接感知、實(shí)踐操作、親近自然等方式引導(dǎo)學(xué)前兒童自主游戲和學(xué)習(xí)探究的學(xué)前教育，則體現(xiàn)了學(xué)前兒童的年齡心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，因而被作為高質(zhì)量學(xué)前教育的表現(xiàn)。

但是再做進(jìn)一步分析，上述這些被視為高質(zhì)量學(xué)前教育的外在表現(xiàn)，仍然需要自覺地建基于“兒童是有特定年齡心理發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)者”這一兒童觀之上，只有在內(nèi)在觀念上有清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)外在的貌似高質(zhì)量學(xué)前教育實(shí)踐做法才能作出更實(shí)質(zhì)的評(píng)判。例如，在去“小學(xué)化”政策推動(dòng)下，很多幼兒園的教育實(shí)踐正轉(zhuǎn)向發(fā)展兒童諸如認(rèn)真專注、不怕困難、遵守規(guī)則、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)品質(zhì)，以及自我服務(wù)與管理等生活習(xí)慣和能力等。相較于知識(shí)技能的提前學(xué)習(xí)，這些做法已不再具備“小學(xué)化”傾向的外顯特征了。

但在具體實(shí)施中，如果教育者心中沒有以此重兒童觀為基礎(chǔ)，對(duì)兒童這些方面的培養(yǎng)，超越了他們的身心發(fā)展水平，違背了他們的年齡心理發(fā)展特點(diǎn)，依然會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)制性機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練的可能，使兒童失去學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，從而不自覺地又滑入一種隱性的“小學(xué)化”泥潭，使學(xué)前教育質(zhì)量失去保障。因此，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，只有真正確立起這一重兒童觀，才能對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐質(zhì)量水平的鑒別和評(píng)判邁出堅(jiān)實(shí)的第一步。

（二）學(xué)前兒童作為當(dāng)下生活意義體驗(yàn)的生活者

從兒童生活的意義世界看，學(xué)前兒童是有著當(dāng)下生活意義體驗(yàn)的生活者。判定某一種學(xué)前教育實(shí)踐是否保障了幼兒健康幸福的成長(zhǎng)、度過快樂而有意義的童年這一去“小學(xué)化”的質(zhì)量旨趣，還需要以此第二重兒童觀為基礎(chǔ)。

學(xué)前兒童是有著特定年齡心理發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)者，但這一重兒童觀，需建基在學(xué)前兒童是有著當(dāng)下生活意義體驗(yàn)的生活者之上。因?yàn)?，作為真?shí)“人”的學(xué)前兒童絕不是這些年齡心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的簡(jiǎn)單拼湊，寫在教科書上的關(guān)于學(xué)前兒童的抽象科學(xué)知識(shí)是無(wú)法組合成一個(gè)個(gè)真實(shí)而靈動(dòng)的兒童的。從根本上講，兒童研究的科學(xué)世界所揭示的兒童身心發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)，主要是作為成人的研究者把兒童視為客觀的對(duì)象之物而抽象概括出來(lái)的，它確實(shí)為我們認(rèn)識(shí)和了解兒童以及由此而設(shè)計(jì)幼兒園教育活動(dòng)提供了科學(xué)化基礎(chǔ)，但在真實(shí)的幼兒園教育活動(dòng)過程中，兒童卻是以一個(gè)個(gè)活潑整全的人出現(xiàn)的。

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作為整全的人，學(xué)前兒童首先是對(duì)自己當(dāng)下生活有著意義體驗(yàn)的生活者。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，當(dāng)下展開的生活是第一位的，學(xué)習(xí)與發(fā)展只是伴隨生活而發(fā)生的，每個(gè)兒童都不會(huì)把自己割裂為一條條的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，并在日常教育活動(dòng)中對(duì)象性地把自己按照這些規(guī)律或特點(diǎn)去發(fā)展某一種能力和品質(zhì)，他們就是以全副的身心去體驗(yàn)和感受著當(dāng)下每日的童年生活時(shí)光。

童年時(shí)代就是兒童是其所是地生活、探究和理解世界的一段時(shí)期。在這段時(shí)期，兒童認(rèn)識(shí)自我、建構(gòu)并保持著與周圍世界的緊密關(guān)系，體驗(yàn)著生活的樂趣和復(fù)雜性，迎接著各種日常生活挑戰(zhàn)。恰如童年社會(huì)學(xué)所揭示的，兒童雖然脆弱，但卻是意義的創(chuàng)造者和體驗(yàn)者，是自身所處生活世界的專家，他們能夠用不同于成人的“眼睛”體驗(yàn)和理解自己的童年生活，他們并不完全是社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)過程的被支配者，他們是積極的社會(huì)行動(dòng)者，并能夠在積極主動(dòng)的行動(dòng)過程中體驗(yàn)到自己的價(jià)值感和歸屬感、自尊感。

因此，在對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量展開評(píng)價(jià)時(shí)，還需從科學(xué)的規(guī)律世界進(jìn)入生活的意義世界，去考察學(xué)前教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，在依照了學(xué)前兒童年齡心理發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，是否看到了真實(shí)而活潑的“人”，是否把學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，放置在每個(gè)兒童都是一個(gè)整全的生活者的大背景下，是否在以對(duì)象化思維對(duì)學(xué)前兒童作出分析的同時(shí)，更以理解性思維，以人對(duì)人的移情式理解，理解兒童的愿望、愛好、行動(dòng)、感受與體驗(yàn)，理解教育活動(dòng)中他們獲得的意義體驗(yàn)。只有如此，去“小學(xué)化”所指向的讓兒童度過一個(gè)快樂而有意義童年的內(nèi)在質(zhì)量旨趣的達(dá)成度才能得以鑒別和評(píng)判。

（三）學(xué)前兒童作為有后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)的成長(zhǎng)者

從兒童所處的“具體生境”世界看，學(xué)前兒童是有著后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)的成長(zhǎng)者。由這一兒童觀出發(fā)，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)還需考察學(xué)前教育在多大程度上為學(xué)前兒童的后繼可持續(xù)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)和理解，需要進(jìn)入具體而微的兒童所處的生境，脫離具體生境對(duì)兒童的解讀，只能是“隔靴搔癢”式的理解，“所謂‘讀懂兒童’，不只是就兒童讀兒童，而是讀懂生境中的兒童，在特定的生境中讀到兒童?！倍鴮?duì)現(xiàn)代教育體制下的兒童而言，他們?cè)诮逃钪械某砷L(zhǎng)，主要是在由幼兒園和中小學(xué)所構(gòu)成的“學(xué)校生境”中實(shí)現(xiàn)的，這是兒童成長(zhǎng)中的基本生境，是其日常生活中最重要的核心構(gòu)成。

具體就學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)制的安排已預(yù)先性地規(guī)劃了他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展之路，在幼兒園的學(xué)前教育生活結(jié)束之后，他們必然要進(jìn)入小學(xué)，迎接下一階段的學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)。因此，對(duì)學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)和理解，不能僅僅局限于3～6歲的年齡段，還應(yīng)放在更長(zhǎng)的年齡段限中，看到他們成長(zhǎng)的趨勢(shì)，看到他們后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，并由此來(lái)對(duì)學(xué)前教育為這種趨勢(shì)和需要奠定了什么樣的基礎(chǔ)作出價(jià)值判斷。

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》已明確提出，在讓幼兒度過快樂而有意義童年的過程中，為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)，而后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展最切近的一個(gè)階段，就是小學(xué)階段。幼兒園去“小學(xué)化”并不意味著也不可能去除幼兒園與小學(xué)之間在學(xué)制意義上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從幼小銜接的角度看，幼兒園在去除了“小學(xué)化”做法，并回到其應(yīng)有的教育方式之后，更應(yīng)在幼兒園和小學(xué)之間的內(nèi)在銜接上做更深入思考。

幼兒園“小學(xué)化”的做法固然不足取，但也在一定程度上反映了幼兒園和家長(zhǎng)很現(xiàn)實(shí)地看到了孩子后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展，并希望孩子能更好地適應(yīng)接下來(lái)的小學(xué)學(xué)習(xí)的主觀訴求。對(duì)于這種主觀訴求，“好的學(xué)前教育實(shí)踐”是應(yīng)該給予理性的對(duì)待并以更科學(xué)合理的方式加以滿足的。這也是建基于此一重兒童觀基礎(chǔ)之上，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)在現(xiàn)代教育體制中所應(yīng)秉持的一種務(wù)實(shí)而負(fù)責(zé)的態(tài)度。

例如，在對(duì)幼兒園的課程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，其課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，是否基于兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性，自覺而合理地處理好兒童當(dāng)下通過游戲所獲得的經(jīng)驗(yàn)，與他們后繼在小學(xué)的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，就是體現(xiàn)此兒童觀基礎(chǔ)的一個(gè)主要的評(píng)價(jià)維度。從基本的學(xué)習(xí)規(guī)律看，對(duì)以間接經(jīng)驗(yàn)為主的小學(xué)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，要以兒童相關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)為前提條件，若這些直接經(jīng)驗(yàn)有結(jié)構(gòu)性缺損，勢(shì)必會(huì)使兒童在課程學(xué)習(xí)中遭遇困難。而這種起著基礎(chǔ)性作用的前期經(jīng)驗(yàn)，在幼兒園的課程游戲中大量存在著。

如果幼兒園課程在追求游戲化的過程中，只注重游戲的新異性、好玩性，而看不到兒童在游戲中所獲得經(jīng)驗(yàn)與其后繼發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)系，則幼兒園課程質(zhì)量必定大打折扣。因此，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)有必要從“學(xué)前兒童是有著后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)的成長(zhǎng)者”這一兒童觀為基礎(chǔ)出發(fā)，對(duì)學(xué)前教育在兒童后繼可持續(xù)發(fā)展上的價(jià)值作出判定。

總之，在當(dāng)前去“小學(xué)化”的政策語(yǔ)境下，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)需要以全面合理的兒童觀為基礎(chǔ)，一方面要考察具體的學(xué)前教育實(shí)踐是否具有科學(xué)的眼光，是否看到學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律對(duì)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的內(nèi)在規(guī)定性；

另一方面還要鑒別該學(xué)前教育實(shí)踐是否具有人文的眼光，是否在教育活動(dòng)實(shí)施過程中關(guān)照到了兒童作為當(dāng)下生活者的意義體驗(yàn)；

再一方面還需判別該學(xué)前教育實(shí)踐是否具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，是否在讓兒童度過快樂童年的過程中，獲得對(duì)后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展有意義的經(jīng)驗(yàn)。如此，才能引導(dǎo)學(xué)前教育徹底走出“小學(xué)化”誤區(qū)，向著高質(zhì)量方向發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)為兒童的人生發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，提供強(qiáng)有力的早期開端。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國(guó)教育學(xué)刊”（ID：zgjyxk），作者李召存。原文刊于《中國(guó)教育學(xué)刊》2021年第六期。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。