【芥末翻】是芥末堆全新推出的一檔學術欄目，由芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們助力完成。我們致力于將全球經典或是前沿的教育理念、教育技術、學習理論、實踐案例等文獻翻譯成中文，并希望能夠通過引進這類優(yōu)質教育研究成果，在全球教育科學的推動下，讓更好的教育來得更快！

圖片來源：“地球上的星星”劇照；論文選自：Review of Educational Research；作者：David S. Yeager and Gregory M. Walton；譯者：Silvia俞；編輯：介一隹

導語：對于社會心理干預在教育領域的應用，一些人將之供奉為靈丹妙藥，相信的無比虔誠。大部分人們則認為，社會心理干預過于虛妄，像是不可捉摸的泡沫，外表美好，實則不堪一擊，無章可循，他們認為這些干預措施具體的影響力是看不見摸不著的。相較于傳統(tǒng)的教育改革，心理干預似乎有點“微不足道”了。此外，心理干預很難觀察到簡單的信息是如何影響學生的看法和行為的。最后，令人難以理解的是這樣的一次干預如何保證它的持久性？帶著這些質疑，讓我們一起探索社會心理干預在教育領域的一些成功案例，尋找他們背后的故事。

（本篇為Summary版，全文譯文請戳【芥末翻】社會心理干預不是教育改革的靈丹妙藥）

一、社會心理干預在教育領域的應用

1. 社會心理干預在成績歸因方面的影響力

眾多過往的社會心理學基礎理論和研究表明，人們如何歸因(即找出事件發(fā)生的原因)會影響他們對這些事件的看法和未來的行為 (Kelley, 1973; Weiner, 1986)。學生對成績的歸因是否會影響他們學習的動機呢？進而影響長期的學習效果呢？ 這有兩個案例來對此進行驗證。

第一種情況，入校成績不佳是因為需要一個慢慢適應的過程，而不代表能力不足。

在一系列的經典研究中，Wilson and Linville (1982, 1985) 把一群學業(yè)有困難的大一新生帶到實驗室，讓他們看一些視頻收集。 在隨機分配的實驗組中，播放的視頻內容是一些高年級學生談自己的成績一開始不太好，但慢慢取得進步的狀況。這些高年級學生認為成績不佳是因為暫時性的不穩(wěn)定因素，比如對大學課堂還不夠適應等等。在控制組中，這些高年級學生只談了自己的學術和社交興趣愛好，而沒有提及自己大一的成績。一年后再去搜集這些學生的GPA后發(fā)現(xiàn)，實驗組的學生比控制組的GPA更高，并且這種差距一個學期比一個學期明顯。

第二種情況是學生對于智力認知觀點上的差異。

Blackwell等人在進行實驗中發(fā)現(xiàn) (2007). 面臨學業(yè)困難時，認為智力是固定且不變的（即實體智能理論）學生比那些認為智力是可塑的（增長智能理論）學生更容易把學業(yè)困難看作是自身能力不足的結果。這兩種不同的歸因方式決定了學生面對挫折時是否會馬上放棄還是積極應對（加倍努力、尋求幫助、改變方法等等）。

2. 社會心理干預在減輕刻板印象上的影響力

第一種情況，群體刻板認知。

教育中遇到的一個重大的問題是，不同的社會群體，比如不同種族、少數(shù)群體和非少數(shù)群體之間在學業(yè)成績上，或者男女學生在數(shù)理化學科上存在著難以消除的差距。盡管是多個結構性因素造成了這個差距，但心理因素在其中起了很大的作用。關于刻板印象威脅的研究表明，學生會因為智力上的負面刻板印象而產生憂慮，從而影響學業(yè)表現(xiàn)。

圖1. 兩年中各學期的主課平均成績，Cohen, Garcia, Purdie- Vaughns, Apfel, and Brzustoski (2009)

注釋：非洲裔美國學生根據(jù)中值二分法被分成進步生和后進生兩組。因為不同組別的歐洲裔美國學生表現(xiàn)差異不大，數(shù)據(jù)作合并處理。平均值已根據(jù)基線協(xié)變量和各個教師組別進行校正。

在一個隨機的雙盲對照試驗中，他們讓七年級的白人和黑人學生完成一個課堂寫作練習。一般的學生完成的是自我價值肯定練習——他們需要寫出兩到三個對自己重要的事物并給出原因?？刂平M的學生則寫出他們不在意的東西，并思考其他人會重視的可能原因。實驗人員把這個15-20分鐘的練習安排在學年之初，即學生感覺到威脅感和學業(yè)成績出來之前。而老師在這其中并不知道哪些學生完成了什么練習，因此不會對結果造成影響。

結果非常驚人。實驗人員搜集了隨后兩年的學生成績，在第一個學期末，實驗組的黑人學生的成績高出控制組學生非常多，這縮小了黑人和白人學生之間原本40%的差距。在這之后，實驗人員這兩年期間又安排了同樣的一些價值肯定練習，而這給所有學生的GPA都帶來了持續(xù)性的進步 (見圖1， Cohen等人, 2009) 。

第二種情況，融入力不足導致自我否定。

這是負面刻板印象造成的后果之一，是讓人們懷疑自己是否能完全融入到學業(yè)環(huán)境中，同時也不確定自己是否能得到肯定的原因。特別是對于在新環(huán)境中的轉校生來說，歸屬感的缺失會導致其學習動機的降低。

Walton和Cohen設計了一個干預措施，能有效阻止學生校園歸屬感缺失的出現(xiàn)。他們告訴大一新生，不管是哪個種族，所有一開始都會擔心自己是否能適應新學校，但這種擔憂會逐漸減少，最后都能融入到新環(huán)境中。隨后學生會參與到一系列的活動中，以強化對這個信息的理解——比如讓他們給明年入學的新生寫一封信，講述他們的校園歸屬感的變化 (見 J. Aronson等, 2002)?？刂平M的學生也會寫一封信，但內容和歸屬感問題無關。整個干預總共持續(xù)一個小時。在兩批學生中，接受了干預的黑人學生在大二到大四期間取得了成績的進步，縮小了黑人和白人學生之間原有的一半差距。

二、社會心理干預的秘密

Q:社會心理干預措施如何通過改變學生心理，短時間內提高學生的成績？

A:因為這些措施針對學生的校園經歷，從學生的角度出發(fā)，并且采取了有效的實施方式。

社會心理干預能夠改變學生心理在于 (a) 理解學生的校園經歷，從學生視角看問題 (b) 運用了有力但潛移默化的方式去傳達目標信息，有效避免了一些可能產生的副作用，比如通過問卷調查這種不經意的方式讓學生在潛移默化中改變心理狀態(tài)。

問：社會心理干預的效果是如何維持的？

答：通過作用于遞歸式的心理過程，使效果隨時間不斷遞增。

利用校園內遞歸式的社會、心理、智力環(huán)節(jié)。學生學習專業(yè)知識和技能，是在為將來打好基礎。如果學生在校園環(huán)境中有安全感，并能和同學老師建立良好的關系的話，就會產生歸屬感，未來在專業(yè)領域中會更容易取得成功。

如果學生取得了超過自身想象的成績，那么他們原來對于自身潛能的看法就會改變，并投入更多時間精力到課業(yè)中，從而成績得到進一步的提高，鞏固他們對自身潛能的新的認識。

此外，如果學生表現(xiàn)得好，他們就會進入到更高階的課程中——從而被重視、結交到優(yōu)秀的同學、接觸到更多的機會。在這樣的一種循環(huán)中，學生更容易調動自己的主動性，取得越來越好的成績——但也存在沒能取得進步的可能性。如果干預措施把握好時間點和具體目標，配合這些遞歸式的心理過程，就能改變學生的軌跡 (見 Cohen等, 2009)。

如果一個心理干預措施會對校內的遞歸式環(huán)節(jié)造成影響，則要注意把握好實施的時間點。在很多案例中，在節(jié)點處進行干預措施往往是關鍵因素之一，比如學年初(Cohen 等, 2006; Cohen 等, 2009)、作為新生入學的時候 (Walton & Cohen, 2007, 2011; Wilson & Linville, 1982, 1985)、根據(jù)能力分批上數(shù)學課（代數(shù)或初等數(shù)學）前 (Crosnoe, Lopez-Gonzalez, & Muller, 2004; Hallinan, 2001)、大考前 (Papay, Murnane, & Willett, 2010)。一項研究發(fā)現(xiàn)，越早對學生進行價值肯定干預，學生的成績提高越多，這無疑體現(xiàn)了時間點的重要性。此外，時間點比頻率更重要 (Cook, Purdie-Vaughns, Garcia, & Cohen, 2011)。

心理干預能夠有持久效果，依賴于遞歸式環(huán)節(jié)，這也進一步證明了干預措施不是單獨發(fā)揮作用的，而是在一個充滿各種結構性因素的復雜系統(tǒng)中 (Lewin, 1952)。如果目標和時間點把握得當，一個作用于校內人際、心理、智力遞歸式環(huán)節(jié)上的干預會對學生學業(yè)成績造成更持久的影響。

三、社會心理干預在教育領域的實施

1. 實現(xiàn)起來有哪些具體困難？

我們在更大的學生群體中實施心理干預、帶來心理體驗時，會遇到哪些困難呢？

心理干預不僅需要原始根莖，同樣需要適合的土壤生長。在實施的過程中可能面臨的挑戰(zhàn)是，干預措施的意義在不同環(huán)境可能會發(fā)生變化。如果干預的意義改變了，其效果可能也會改變。要讓干預對不同學生都有意義，其中一個方式是留有學生自己作答的空間，這樣才能讓學生聯(lián)想到自身的相關經歷。同樣的，在社會歸屬感干預中，選擇恰當?shù)恼Z體和故事材料會增強干預的作用——比如讓來自本校的高年級學生為新生講述剛到學校時的故事。

總之，實施者不應該直接搬用過去的有效經驗，并在沒有計劃和評估的情況下隨意使用。

2. 需要什么專業(yè)能力和配合才能有效推廣社會心理干預措施？

想要保證社會心理措施在不同條件下都能發(fā)揮其作用，研究人員和實施者要做好預判，調整措施使之能最好地實現(xiàn)預期的心理體驗。而決策依賴于兩點：一、理論知識，也就是干預措施想要帶來什么心理體驗。二、情景知識，也就是了解不同情況下學生的背景和他們的心理。

這么說，如果想要更好地實施心理措施，也許最好的方法就是研究人員和對環(huán)境了解的專家（包括定量研究專家、管理人員和教育工作者）共同協(xié)作。前者具備理論知識，后者的優(yōu)勢在于對目標學生和環(huán)境有著深刻及敏銳的了解。這種平等協(xié)作在其他領域已經被證實是卓有成效的，比如在全國寫作項目(National Writing Project) (McDonald, Buchanan, & Sterling, 2004)中，研究人員和教師一起為七大洲的5000多名學生定制、修改、教授寫作課程，對傳統(tǒng)的寫作教學做出改進。在15次的評估研究中，全國寫作項目中的學生的寫作能力相比對照組取得了更大的進步（全國寫作項目, 2010）。

另一個教育發(fā)展項目，戰(zhàn)略性教育研究合作項目(Strategic Education Research Partnership) (Donovan, Wigdor, & Snow, 2003)也幫助學生積累了更多的學術詞匯 (另見 Morris & Hiebert, 2011)。一些機構已經使用類似的手段開始推廣社會心理干預措施。比如由卡耐基教學促進基金會 (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 創(chuàng)立的公司組織了一些社區(qū)大學和研究者，重點研究學生數(shù)學能力的發(fā)展和輔導 (Bryk, 2009; Bryk, Gomez, & Grunow, 尚未正式發(fā)表)，心理干預就是他們的工具之一。類似這樣研究者和實施者之間的協(xié)作能夠建立一種相互信任的關系，這不僅是教育變革的關鍵之一 (Bryk & Schneider, 2002; Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010)，同時使干預更好地因地制宜發(fā)揮作用。

總的來說，當研究人員和實施者共同協(xié)作，結合理論和背景知識，能夠最大化地發(fā)揮心理干預的作用。當前雖有提供相關指導的機構，但如果在教育領域中能出現(xiàn)相關的新職能，也許效率會更高。希望這些不懈的努力最終能豐富基礎心理理論，并惠及每一個學生。

>>聲明

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