【芥末翻】是芥末堆全新推出的一檔學(xué)術(shù)欄目，由芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們助力完成。我們致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術(shù)、學(xué)習(xí)理論、實(shí)踐案例等文獻(xiàn)翻譯成中文，并希望能夠通過引進(jìn)這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學(xué)的推動(dòng)下，讓更好的教育來得更快！

圖片來源：“地球上的星星”劇照；論文選自：Review of Educational Research；作者：David S. Yeager and Gregory M. Walton；譯者：Silvia俞

譯者薦語：即便是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，也難免在教學(xué)生涯中不斷地面臨一個(gè)相似卻棘手的難題——學(xué)生的心理。畢竟不同個(gè)體間存在著巨大的差異，學(xué)生的狀態(tài)也難以捉摸，如果教師只憑借有限的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去開導(dǎo)學(xué)生，很可能只是在做無用功，甚至適得其反，激起學(xué)生的逆反心理。本文憑借大量的案例和評估，展示了社會(huì)心理干預(yù)在教育中可起到的重要作用，并澄清了常見的幾種誤解和偏見。此外，學(xué)生也可以通過此文自查，重新認(rèn)識(shí)自己的校園經(jīng)歷，了解自身心理對結(jié)果可能造成的巨大影響。

近來一些隨機(jī)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在教育中應(yīng)用“一點(diǎn)點(diǎn)”社會(huì)心理干預(yù)，比如簡單詢問學(xué)生關(guān)于學(xué)校的想法、感受、觀念，似乎可以大幅度提高學(xué)生的成績，并大大縮小不同群體之間的差距，而這種效果甚至能持續(xù)幾個(gè)月到幾年。 這些干預(yù)措施作用于學(xué)生的心理，和課程內(nèi)容無關(guān)，比如認(rèn)為智力是否能得到提高，或在學(xué)校是否有歸屬感、被重視。社會(huì)心理干預(yù)能產(chǎn)生持久的作用，聽起來似乎匪夷所思，這導(dǎo)致大家要不把它當(dāng)做捷徑、要不嗤之以鼻。這篇文章想闡明為什么這兩種觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的。首先，我們會(huì)回顧一下幾個(gè)最著名的社會(huì)心理干預(yù)案例的理論基礎(chǔ)，并指出其持久性的效果源于把握住了學(xué)生的主觀感受、采用了潛移默化式的說服手段、且利用了教育系統(tǒng)中遞歸式的心理過程。只有理解了教育干預(yù)是強(qiáng)大但需要因地制宜的工具，教育研究者們才能更好地發(fā)揮其作用。最后，我們會(huì)探討這些干預(yù)實(shí)施過程中可能會(huì)面臨的挑戰(zhàn)以及解決方法。

（短版Summary請戳右邊【芥末翻|Summary】在教育改革中，你需要關(guān)注社會(huì)心理干預(yù)）

為了減少醫(yī)學(xué)偏差，世界各地的八家醫(yī)院幾年前引入了一項(xiàng)干預(yù)措施。它要求外科醫(yī)生和護(hù)士在手術(shù)開始前完成一頁紙的任務(wù)，比如互相自我介紹、確定抗菌劑的使用時(shí)間等等。對這項(xiàng)干預(yù)進(jìn)行簡單評估后發(fā)現(xiàn)，它減少了36%的并發(fā)癥和47%死亡的出現(xiàn) (Haynes等, 2009)。一直以來，觀察人員和醫(yī)學(xué)專家都不理解，為什么這么小的一個(gè)環(huán)節(jié)能產(chǎn)生如此大的效果，尤其這和外科醫(yī)生的技術(shù)及培訓(xùn)還毫無關(guān)系。一些鼓吹這個(gè)干預(yù)的人稱之為“靈丹妙藥”(Aaronovitch, 2010)，另一些人則反駁“（這又不是）哈利波特的魔法棒”(Szalavitz, 2009)。這項(xiàng)干預(yù)的設(shè)計(jì)者Atul Gawande (2009) 解釋道，之所以會(huì)給人感覺到神乎其技，是因?yàn)楹芏嗳嗽谝郧岸碱A(yù)設(shè)外科醫(yī)生上手術(shù)臺(tái)前已經(jīng)做過那張紙上的事情了。因此，我們對其效果不能這樣簡單地去解讀 (Gewande, 2009, p.159)。他認(rèn)為，如果想要更好地理解這個(gè)干預(yù)發(fā)揮作用的原因，醫(yī)學(xué)界首先要把這項(xiàng)干預(yù)當(dāng)做一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)流程推廣開來。

有趣的是，教育領(lǐng)域中也發(fā)生過類似的事情。近幾年一些嚴(yán)謹(jǐn)?shù)碾S機(jī)田野試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，這些看似“細(xì)微的”社會(huì)心理干預(yù)通常和課程內(nèi)容無關(guān)，而是針對學(xué)生對學(xué)校的想法、感受和認(rèn)知開展一些小練習(xí)，最后對教育成果起到了驚人的作用，這種作用甚至能延續(xù)到幾個(gè)月到幾年 (見表1；評估見Garcia & Cohen, 尚未正式發(fā)表; Gehlbach, 2010; Walton & Dweck, 2009; Walton & Spencer, 2009; Wilson, 2006)。Blackwell, Trzesniewski和 Dweck (2007) 曾開展一個(gè)為期八個(gè)單元的研討會(huì)，實(shí)驗(yàn)組的初中生了解了大腦會(huì)像肌肉一樣隨著鍛煉而增長，而控制組的學(xué)生只了解了一些學(xué)習(xí)技巧。一個(gè)學(xué)年后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的數(shù)學(xué)成績表現(xiàn)出了更為明顯的進(jìn)步。

在Walton和Cohen (2007, 2011) 的案例中，一個(gè)為時(shí)一小時(shí)的講座，幫助了非洲裔美國大學(xué)生在學(xué)校中找到社會(huì)認(rèn)同感，未來三年的GPA也得到了提高，這縮小了黑人和白人學(xué)生群體之間原本一半的差距。 在Cohen, Garcia, Apfel和Master (2006) 的案例中，學(xué)生需要完成一項(xiàng)15到20分鐘的寫作練習(xí)，思考自己最重視的事物是什么。學(xué)期結(jié)束后，非洲裔和歐洲裔美國學(xué)生之間原有的差距減少了接近40%，如果之后進(jìn)一步補(bǔ)充寫作練習(xí)，這個(gè)效果可以延長至兩年之久 (Cohen, Garcia, Purdie-Vaugns, Apfel和Brzustoski, 2009)

表1：通過社會(huì)心理干預(yù)提高學(xué)生成績的案例 *Miyake等人 (2010) 采取的是百分制，此處為了統(tǒng)一做了轉(zhuǎn)換

學(xué)習(xí)過社會(huì)心理干預(yù)的人知道這些案例后，肯定和聽說 Gewande 的“一頁紙任務(wù)”時(shí)一樣禁不住疑惑：這怎么可能？這樣的干預(yù)怎么能發(fā)揮這么大作用？一些小練習(xí)怎么能影響到學(xué)生幾個(gè)月甚至幾年后的成績？這些問題亟待解決，因?yàn)樵谌缃褚恍└鼮榇笮偷慕逃睦砀深A(yù)中，結(jié)果常常不盡人意。比如近幾年Institute for Education Sciences做過的幾十項(xiàng)隨機(jī)控制試驗(yàn)中，大部分情況下， 除了剛剛接受干預(yù)的那段時(shí)間，學(xué)生在隨后的表現(xiàn)依舊沒有發(fā)生變化。此外還包括一個(gè)為期一年的新教師培訓(xùn)項(xiàng)目 ( Glazerman等, 2010 ) 、一個(gè)整整一年的初中數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目 ( Garet等, 2010 ) 以及一個(gè)為期兩年的課外閱讀課程 ( James-Burdumy等, 2010; Somers等, 2010 )等等。

社會(huì)心理干預(yù)手段似乎被安利成了靈丹妙藥，但它們要不就被又快又急地推廣到各個(gè)角落，要不就成了嘩眾取寵的把戲，這些都談不上嚴(yán)肅的教育改革。

我們認(rèn)為這兩種做法都是不妥的。社會(huì)心理干預(yù)手段對教育確實(shí)能產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響，但也絕不是什么靈丹妙藥。強(qiáng)大的作用背后是有理論依據(jù)的，但也需要因地制宜，和教育環(huán)境結(jié)合起來。盡管我們相信社會(huì)心理干預(yù)措施可以惠及廣大學(xué)生，但實(shí)施起來絕不是填一張表格那么簡單。如果想要大規(guī)模應(yīng)用社會(huì)心理干預(yù)手段，則需要對一系列理論、實(shí)踐和倫理上的重大問題進(jìn)行進(jìn)一步的研究。

為了更好地理解社會(huì)心理干預(yù)措施的效果，我們來打另外一個(gè)比方。（注解：當(dāng)然，過度的比喻會(huì)引起誤解，但打比方對于理解科學(xué)上的新概念是非常有幫助的，在這個(gè)例子中，可以幫助我們理解不同變量之間的聯(lián)系）想象一下，一輛噴氣式客機(jī)在跑道上加速然后沖上云霄。即使對于經(jīng)驗(yàn)豐富的飛行員來說，這種數(shù)十百噸的東西能夠飛上天也足夠令人驚訝，但這樣的“奇跡”源于各個(gè)環(huán)節(jié)之間的相互作用。 最簡單的，一架飛機(jī)需要引擎、機(jī)翼、駕駛員才能飛行。同樣的，一個(gè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)材料、指導(dǎo)教師、具有良好學(xué)習(xí)氛圍的環(huán)境。這些因素共同塑造了一個(gè)客觀的學(xué)校環(huán)境，并構(gòu)成了學(xué)生成功的核心要素。但不論是飛機(jī)還是教育體系，還有一些可能會(huì)被人忽視的、卻不可或缺的要素。飛機(jī)能飛翔的一個(gè)原因，是機(jī)翼的造型能夠提供托起飛機(jī)的空氣動(dòng)力（“升力”）。那么如果對機(jī)翼形狀做一些小小的變動(dòng)，會(huì)對飛機(jī)會(huì)造成什么樣的影響呢？一些基本的實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)已經(jīng)解釋過氣流的原理，機(jī)翼的造型和位置使得空氣在下方的流動(dòng)速度高于上方，從而托起一架看起不可能被托起的飛機(jī)。同樣的，基礎(chǔ)科學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，容易被忽視但同樣至關(guān)重要的心理作用力對學(xué)生成就的影響也是極大的。工程師利用流體動(dòng)力學(xué)的理論知識(shí)去完善機(jī)翼，配合其他環(huán)節(jié)讓飛機(jī)起飛。而社會(huì)心理學(xué)使用基本理論和研究去識(shí)別出教育領(lǐng)域中重要的心理要素，并在復(fù)雜的學(xué)術(shù)環(huán)境中完善其作用，提高學(xué)生的表現(xiàn)。

社會(huì)心理干預(yù)措施之所以看起來神秘莫測，具體有至少四個(gè)原因。第一，這些干預(yù)措施具體的影響力是看不見摸不著的 (見Lewin, 1952; Ross & Nisbett, 1991) 。我們看不到機(jī)翼上方流動(dòng)的空氣，正如我們無法觀察那些對智力的負(fù)面刻板印象、對智力本質(zhì)的認(rèn)知對學(xué)生會(huì)產(chǎn)生什么影響?；蛟S只有當(dāng)這些環(huán)節(jié)發(fā)生變化時(shí)，我們才能看到它們的影響力。基于這一點(diǎn)，我們將在下面的實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)中描述基礎(chǔ)理論和動(dòng)機(jī)之間的因果關(guān)系，并檢驗(yàn)這些干預(yù)措施是如何通過改變這些環(huán)節(jié)影響學(xué)生的表現(xiàn)。

第二，心理干預(yù)手段和傳統(tǒng)的教育改革相比，似乎有點(diǎn)“微不足道”了。人們會(huì)下意識(shí)認(rèn)為，復(fù)雜的問題就需要復(fù)雜的解決方案。區(qū)區(qū)一個(gè)心理干預(yù)，又如何結(jié)構(gòu)性問題中取得成效，解決教育中的不公平和缺陷？我們在后文中會(huì)提到，心理干預(yù)并不能取代傳統(tǒng)的教育改革，而是在現(xiàn)有框架的基礎(chǔ)下，使其發(fā)揮出更大的功效。心理干預(yù)能夠改變學(xué)生的心態(tài)，從而幫助他們更好地利用現(xiàn)有的學(xué)習(xí)資源。

這篇分析涉及到社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)核心原則，即每個(gè)觀點(diǎn)和行為會(huì)受到一個(gè)復(fù)雜的力場的影響——我們稱之為“張力系統(tǒng)”(tension system)——一些力會(huì)鼓勵(lì)某些行為，而另一些則會(huì)抑制這種行為 (Lewin, 1952; Ross & Nisbett, 1991; Wilson, 2006)。而這篇分析想要指出，這個(gè)系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)決定了改變發(fā)生的可能性大小——如果一個(gè)干預(yù)措施能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，或消除學(xué)習(xí)障礙從而提高學(xué)習(xí)成績，那是因?yàn)榻逃h(huán)境中本身就存在合適的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

另外一點(diǎn)需要指出是，要改變行為模式有兩種方法 (見Miller & Prentice, 尚未正式發(fā)表)。其中一種是加大“行為鼓勵(lì)”的作用力，比如建立鼓勵(lì)學(xué)生追求好成績的激勵(lì)機(jī)制。但即使這些推力都到位——即學(xué)習(xí)材料、老師、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意愿——學(xué)生表現(xiàn)也可能會(huì)受到抑制力的制約，比如說對個(gè)人能力的懷疑或?qū)ω?fù)面刻板印象的擔(dān)心。在這種情況下，一種迂回的解決方法是消除這種約束了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的抑制力，從而使學(xué)生能更好地利用身邊的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這樣，即便是看似微不足道的干預(yù)措施，但由于移除了學(xué)習(xí)的障礙，也能極大地影響學(xué)習(xí)成果。往大了說，這種理論基礎(chǔ)有力反駁了把社會(huì)心理干預(yù)措施當(dāng)做靈丹妙藥的看法，因?yàn)樯鐣?huì)心理干預(yù)措施是在調(diào)整復(fù)雜系統(tǒng)中各個(gè)作用力，而不是被隔離開來單獨(dú)使用的。

注解：社會(huì)心理干預(yù)不僅能在環(huán)境中存在結(jié)構(gòu)性阻礙時(shí)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn) (見Reis & Gosling, 2010)，還可以對老年人健康 (Langer & Rodin, 1976; Rodin & Langer, 1977)、大學(xué)生 (Pennebaker, 1997; Pennebaker & Beall, 1986)、節(jié)食者 (Axsom & Cooper, 1985; Logel & Cohen, 2011)、環(huán)境保護(hù) (Goldstein, Cialdini, & Griskevicius, 2008)、青少年暴力問題 (Hudley & Graham, 1993; Thomaes, Bushman, Orobio de Castro, Cohen, & Denissen, 2009; Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2011)、群體關(guān)系產(chǎn)生影響 (比如Page-Gould, Mendoza-Denton, & Tropp, 2008; Paluck, 2009; 參照 Paluck, 2010)。

第三，之所以難以理解社會(huì)心理干預(yù)手段的效果，是因?yàn)楹茈y觀察到簡單的信息是如何影響學(xué)生的看法和行為的，尤其學(xué)生其實(shí)已經(jīng)從家長那里接收過大量的信息，但似乎也沒太大效果。我們之后會(huì)解釋，社會(huì)心理干預(yù)之所以能夠簡短卻有力，一是因?yàn)樽⒅貙W(xué)生在校內(nèi)的主觀感受，二是因?yàn)橛羞^往大量的有關(guān)說服和改變觀念的研究作支撐，才能有力地傳遞一些心理學(xué)的觀點(diǎn)。

第四，比較難以理解的一點(diǎn)，可能是社會(huì)心理干預(yù)如何做到在時(shí)間有限或一次性的條件下產(chǎn)生持久的作用。打個(gè)比方，人們可能會(huì)認(rèn)為，心理介入必須停留在腦中才能持續(xù)發(fā)揮作用。但心理介入和其他體驗(yàn)一樣，效果會(huì)隨著時(shí)間的流逝而減弱。后文會(huì)提到，理解的關(guān)鍵點(diǎn)在于認(rèn)識(shí)干預(yù)措施是如何利用到學(xué)校中遞歸式的心理過程的，比如說和同學(xué)老師之間關(guān)系質(zhì)量的變化、對于自我能力的認(rèn)知、對于學(xué)術(shù)知識(shí)的掌握。心理干預(yù)之所以能夠提高學(xué)生積極性和成績，并產(chǎn)生持續(xù)的影響，就是因?yàn)槔昧诉@些自我增強(qiáng)的遞歸式的心理過程 。

案例解讀

這份評估旨在闡明教育領(lǐng)域中社會(huì)心理干預(yù)措施的理論基礎(chǔ)，并不能涵蓋方方面面。為了找到相關(guān)的案例，我們搜索了相關(guān)期刊中多次被引用的論文內(nèi)容或摘要，其中包括 Child Development, Developmental Psychology, Journal of Applied Developmental Psychology, Journal of Educational Psychology, Journal of Experimental Social Psychology, Journal of Personality and Social Psychology, Personality and Social Psychology Bulletin, Psychological Science, and Science (見表1)。

我們想找的案例需要符合三項(xiàng)要求：

1. 實(shí)施并評估了一項(xiàng)包含社會(huì)心理信息但不包含學(xué)科內(nèi)容的干預(yù)措施。

2. 學(xué)生被隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組或控制組中。

3. 長期觀察學(xué)生在某門課或在校的表現(xiàn)。與其同時(shí)，我們查閱了負(fù)責(zé)實(shí)驗(yàn)的心理學(xué)家的簡歷，找尋對邊界條件進(jìn)行重現(xiàn)、拓展和研究的案例。

之所以沒有囊括些重要的研究，是因?yàn)檫@些研究沒能滿足我們所有的篩選條件，比如用社會(huì)心理手段幫助學(xué)生完成個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)、提高在某個(gè)任務(wù)中的表現(xiàn)，而不是廣泛意義上的改善學(xué)生學(xué)業(yè)成果。

需要特別指出的還有，我們的研究針對的是社會(huì)心理干預(yù)措施——也就是旨在改變學(xué)生關(guān)于學(xué)校的想法和感受的措施。這就意味著，我們不考慮討論認(rèn)知心理干預(yù)措施了，因?yàn)槠渲饕獌?nèi)容是如何基于人類認(rèn)知和學(xué)習(xí)機(jī)制有效地設(shè)計(jì)課程和教育方法 (其他人也曾對此做過評估，如Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Ritter, Anderson, Koedinger, & Corbett, 2007)。 另外，我們可能會(huì)在一些地方把“社會(huì)心理干預(yù)措施”簡寫為“社會(huì)心理干預(yù)措施”。

提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)的四個(gè)社會(huì)心理干預(yù)案例

為了提供通用的經(jīng)驗(yàn)，我們主要關(guān)注這四個(gè)干預(yù)措施的理論基礎(chǔ)和研究過程。這些措施都取得了驚人的成果，和我們的主題也息息相關(guān)。盡管這幾項(xiàng)研究被分別列出，但需要指出的是，這幾項(xiàng)研究針對的心理過程相互關(guān)聯(lián)，包括學(xué)生對于自身潛力的看法、對學(xué)校的歸屬感、以及如何應(yīng)對環(huán)境中存在的負(fù)面刻板印象。從其他干預(yù)案例中也能得到類似的結(jié)論。表1總結(jié)了所有我們未能詳細(xì)討論的相關(guān)研究 (另見Gehlbach, 2010)。

>>改變學(xué)生遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)的歸因過程

眾多過往的社會(huì)心理學(xué)基礎(chǔ)理論和研究表明，人們?nèi)绾螝w因——即解釋事件發(fā)生的原因——會(huì)影響他們對這些事件的看法和未來的行為 (Kelley, 1973; Weiner, 1986)。比如，如果一個(gè)學(xué)生因?yàn)槌煽儾疃J(rèn)為自己不可能學(xué)好數(shù)學(xué)，那么這個(gè)學(xué)生可能就不會(huì)繼續(xù)投入時(shí)間精力去提高自己的數(shù)學(xué)成績了 (Bandura, 1977)。那么他就很可能會(huì)依舊學(xué)不好數(shù)學(xué)，為自己的無能進(jìn)一步提供了證據(jù)，陷入消極歸因和不佳表現(xiàn)的一種惡性循環(huán)之中 (參見 Storms & Nisbett, 1970; 另見 Wilson, 2006)。 然而，如果一個(gè)學(xué)生認(rèn)為成績差是因?yàn)樗枰鄷r(shí)間才能摸到門道，那么這個(gè)學(xué)生就很可能會(huì)加倍努力，從而提高自己下一次的成績。我們是否能改變學(xué)生歸因的方式，從而使他們把成績差看做一時(shí)的結(jié)果，而不是馬上蓋棺定論？這樣的干預(yù)又能長遠(yuǎn)地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績嗎？

案例1：對新生的心理干預(yù)降低退學(xué)概率

Wilson and Linville (1982, 1985) 試圖找到這個(gè)問題的答案 (另見Wilson, Damiani, & Shelton, 2002)。他們設(shè)計(jì)了一個(gè)簡單的干預(yù)措施，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，剛到一個(gè)新學(xué)校的時(shí)候，學(xué)業(yè)成績不佳是正常的，但這并不代表能力不足，在適應(yīng)了新學(xué)校后，成績往往會(huì)提高。

在一系列的經(jīng)典研究中，Wilson and Linville (1982, 1985) 把一群學(xué)業(yè)有困難的大一新生帶到實(shí)驗(yàn)室，讓他們看一些視頻收集。 在隨機(jī)分配的實(shí)驗(yàn)組中，視頻講的是一些高年級學(xué)生談自己的成績一開始不太好，但慢慢取得進(jìn)步。這些高年級學(xué)生認(rèn)為成績不佳是因?yàn)闀簳r(shí)性的不穩(wěn)定因素，比如對大學(xué)課堂還不夠適應(yīng)等等。在控制組中，這些高年級學(xué)生只談了自己的學(xué)術(shù)和社交興趣愛好，而沒有提及自己大一的成績。一年后再去搜集這些學(xué)生的GPA后發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生比控制組的GPA更高，并且這種差距一個(gè)學(xué)期比一個(gè)學(xué)期明顯。這個(gè)結(jié)果也證明了前面提出的假說，即這項(xiàng)干預(yù)措施建立了一個(gè)遞歸式或自我增強(qiáng)式的歸因過程：因?yàn)閷W(xué)生的成績一個(gè)學(xué)期比一個(gè)學(xué)期好，對之前碰到的學(xué)業(yè)困難的認(rèn)識(shí)也會(huì)逐漸改變。此外，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生中途退學(xué)的可能性降低了80%。這項(xiàng)基本干預(yù)措施已在不同的群體中進(jìn)行過多次測試 (見Haynes, Perry, Stupnisky, & Daniels, 2009; Wilson等, 2002)，包括青少年群體 (比如Good, Aronson, & Inzlicht, 2003)。

案例2: 學(xué)生對智力的認(rèn)知?dú)w因

Dweck和她的同事想知道學(xué)生對于智力的認(rèn)知會(huì)如何影響他們面臨學(xué)業(yè)困難時(shí)的態(tài)度和做出的反應(yīng) ((Dweck, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Molden & Dweck, 2006)。 在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)室研究中，Dweck發(fā)現(xiàn)，那些認(rèn)為智力是固定且不變的（即實(shí)體智能理論）學(xué)生比那些認(rèn)為智力是可塑的（增長智能理論）學(xué)生更容易把學(xué)業(yè)困難看作是自身能力不足的結(jié)果。那些持增長智能理論觀點(diǎn)的學(xué)生則把挫折看作是不夠努力、方法不對的結(jié)果。而這兩種不同的歸因方式?jīng)Q定了學(xué)生面對挫折時(shí)會(huì)馬上放棄還是積極應(yīng)對（加倍努力、尋求幫助、改變方法等等）。

在一系列的實(shí)驗(yàn)室研究中，Mueller和Dweck (1998) 讓五年級學(xué)生完成一份中等難度的邏輯題目。所有學(xué)生在做完后都得到了表揚(yáng)。一部分學(xué)生（隨機(jī)分配）得到了智力上的表揚(yáng)——即采用了實(shí)體智能理論的思考方式（“你分?jǐn)?shù)很高啊，你在這方面肯定特別聰明”）其他學(xué)生則被引導(dǎo)到增長智能理論之上（“你分?jǐn)?shù)很高啊，肯定下了不少功夫吧”）或得到中性的表揚(yáng)（“你分?jǐn)?shù)很高啊”）。接下來，這些學(xué)生又得到了一份非常難的邏輯題目，所有人表現(xiàn)得都不太好。最后，這些學(xué)生需要完成關(guān)鍵的第三份試題，這份試題的難度和第一份相同。

不同的表揚(yáng)形式造成了巨大的影響。在最后一份試題中，那些得到中性表揚(yáng)的孩子的表現(xiàn)和第一份試題相差無幾，得到努力型表揚(yáng)的孩子則表現(xiàn)得比第一份試題更好，并提出以后想挑戰(zhàn)更難的題目，而那些得到智力型表揚(yáng)的孩子做出的題目減少了30%，并表示以后希望只做簡單的題目。僅僅一句話的表揚(yáng)可以誘導(dǎo)學(xué)生把成功看作是天生的智力的結(jié)果，無形中削弱學(xué)生的積極性和表現(xiàn)，最終導(dǎo)致失敗 (相關(guān)的縱向研究見Blackwell等人, 2007, 研究1)。

在這個(gè)和其他研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，Blackwell及其同事 (2007, 研究2) 設(shè)計(jì)了一項(xiàng)干預(yù)措施，引導(dǎo)初中生認(rèn)識(shí)到，智力是可塑的。一個(gè)紐約公立學(xué)校的學(xué)生參加了總共八次的培訓(xùn)課程，了解學(xué)習(xí)技巧以及證實(shí)大腦會(huì)因?yàn)榻鉀Q難題而增加（神經(jīng)元）連接數(shù)量從而“變聰明”的研究。隨機(jī)分配的控制組的學(xué)生只了解了學(xué)習(xí)技巧。結(jié)果表明，這些控制組學(xué)生之后的數(shù)學(xué)成績出現(xiàn)了正常的下滑現(xiàn)象，但那些學(xué)習(xí)了增長智能理論的學(xué)生則后來居上，在隨后的一年里取得了更好的數(shù)學(xué)成績（見圖1）。這說明光是知道學(xué)習(xí)技巧是無法提高數(shù)學(xué)成績的， 增長智能理論能把學(xué)生調(diào)整到最好的狀態(tài)，把這些技巧運(yùn)用到實(shí)際中。

內(nèi)隱理論對學(xué)生造成的影響是巨大的。相關(guān)的干預(yù)措施在不同群體中已取得了同樣的成果（如J. Aronson, Fried, & Good, 2002; Good等, 2003; 見表1）。此外，德克薩斯大學(xué)的Charles A. Dana Center (2008) 也曾在全美各大中學(xué)的數(shù)學(xué)課上進(jìn)行過相關(guān)的針對性干預(yù)措施，并取得了巨大成效，例如重修代數(shù)課的高中生從24%減少到了9%。

>>減輕刻板印象威脅

教育中遇到的一個(gè)重大的問題是，不同的社會(huì)群體，比如不同種族、少數(shù)群體和非少數(shù)群體之間在學(xué)業(yè)成績上，或者男女學(xué)生在數(shù)理化學(xué)科上存在著難以消除的差距。盡管是多個(gè)結(jié)構(gòu)性因素造成了這個(gè)差距，但心理因素在其中起了很大的作用 (Walton & Spencer, 2009)。關(guān)于刻板印象威脅的研究表明，學(xué)生會(huì)因?yàn)橹橇ι系呢?fù)面刻板印象而產(chǎn)生憂慮，從而影響學(xué)業(yè)表現(xiàn) (Steele, 2010; Steele, Spencer, & Aronson, 2002)。比如認(rèn)為某些種族天生沒那么聰明、或者女性在量化學(xué)科中比不上男性等等，這些觀點(diǎn)會(huì)使這些劣勢群體產(chǎn)生擔(dān)憂、注意力被分散甚至感到焦慮，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績的下降 (見Schmader, Johns, & Forbes, 2008)。因?yàn)槲覀兩磉叧涑庵嗟目贪逵∠?，用最常見的成績指?biāo)去評估這些劣勢群體的話，他們的能力整體會(huì)看起來較低，令我們低估他們的能力 (Walton & Spencer, 2009)。心理學(xué)的手段可以幫助我們在現(xiàn)實(shí)中去減輕這些刻板印象威脅嗎？這樣的手段能提高劣勢群體的學(xué)業(yè)成績、并縮小與優(yōu)勢群體之間的差距嗎？ (提高少數(shù)民族學(xué)生成績的案例見E. Aronson等, 1978; Steele, 1997)

圖1. 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的數(shù)學(xué)成績 (取協(xié)變量調(diào)整后平均值) , Blackwell, Trzesniewski & Dweck (2007).

注釋：實(shí)驗(yàn)組(Experimental)=認(rèn)識(shí)增長智能理論的研討小組，控制組(Control)=了解學(xué)習(xí)技巧的研討小組

案例3: 對學(xué)生自我認(rèn)知的干預(yù)

Cohen及其同事 (2006, 2009) 猜想，減輕刻板印象威脅帶來的憂慮可以提高劣勢群體的學(xué)業(yè)成績。基于過往大量的心理學(xué)研究，了解了自我認(rèn)知受到威脅時(shí)人們的反應(yīng)后 (Festinger, 1957; Greenwald, 1980)，他們設(shè)計(jì)了對應(yīng)的干預(yù)措施。其中和我們的主題關(guān)系最密切的就是自我肯定理論。根據(jù)這個(gè)理論，人們會(huì)積極維護(hù)一個(gè)善良、有道德感、有能力的自我形象 (Sherman & Cohen, 2006; Steele, 1988)。當(dāng)人們這種自我認(rèn)知受到威脅時(shí)，就會(huì)帶來高度的緊張感。此外，通過讓人們關(guān)注自己獨(dú)特、積極的一面，能夠減輕負(fù)面事件和信息帶來的威脅感，從而提高做事效率 (Sherman & Hartson, 尚未正式發(fā)表)。幫助人們鞏固自我認(rèn)知的一個(gè)途徑，就是讓他們寫下自己重視的事務(wù)。事實(shí)上，實(shí)驗(yàn)研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，簡單的自我價(jià)值肯定寫作練習(xí)能夠改善劣勢群體在學(xué)業(yè)上的表現(xiàn) (Martens, Johns, Greenberg, & Schimel, 2006; Taylor & Walton, 尚未正式發(fā)表)。

Cohen及其同事 (2006, 2009) 檢驗(yàn)了這種方式是否能在現(xiàn)實(shí)中幫助處于劣勢群體中的學(xué)生。在一個(gè)隨機(jī)的雙盲對照試驗(yàn)中，他們讓七年級的白人和黑人學(xué)生完成一個(gè)課堂寫作練習(xí)。一般的學(xué)生完成的是自我價(jià)值肯定練習(xí)——他們需要寫出兩到三個(gè)對自己重要的事物并給出原因?？刂平M的學(xué)生則寫出他們不在意的東西，并思考其他人會(huì)重視的可能原因。實(shí)驗(yàn)人員把這個(gè)15-20分鐘的練習(xí)安排在學(xué)年之初，即學(xué)生感覺到威脅感和學(xué)業(yè)成績出來之前。而老師在這其中并不知道哪些學(xué)生完成了什么練習(xí)，因此不會(huì)對結(jié)果造成影響。

結(jié)果非常驚人。實(shí)驗(yàn)人員搜集了隨后兩年的學(xué)生成績，在第一個(gè)學(xué)期末，實(shí)驗(yàn)組的黑人學(xué)生的成績高出控制組學(xué)生非常多，這縮小了黑人和白人學(xué)生之間原本40%的差距。在這之后，實(shí)驗(yàn)人員這兩年期間又安排了同樣的一些價(jià)值肯定練習(xí)，而這給所有學(xué)生的GPA都帶來了持續(xù)性的進(jìn)步 (見圖2， Cohen等人, 2009) 。

這種效果在不同研究中都得以重現(xiàn)，比如針對女性在科學(xué)領(lǐng)域或拉美裔青少年的學(xué)業(yè)表現(xiàn) (see Miyake等, 2010; Sherman等, 2011)。

案例 4: 阻止學(xué)生校園歸屬感的缺失

負(fù)面刻板印象造成的后果之一，是讓人們懷疑自己是否能完全融入到學(xué)業(yè)環(huán)境中，也不確定自己是否能得到肯定。當(dāng)我們來到一個(gè)新的環(huán)境的時(shí)候，比如作為轉(zhuǎn)學(xué)生，都會(huì)不確定自己和其他人相不相處得來。但對于那些符合負(fù)面刻板印象的學(xué)生來說，他們對環(huán)境融入的不確定是更普遍的。這種不確定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生把校內(nèi)不愉快社交的經(jīng)歷——比如感覺到孤獨(dú)、被老師批評——當(dāng)做是自己無法融入環(huán)境的證據(jù)，從而打擊了自身的積極性 (Walton & Cohen, 2007; 另see Mendoza-Denton, Purdie, Downey, Davis, & Pietrzak, 2002)。

Walton and Cohen (2007, 實(shí)驗(yàn)1) 直接考察了學(xué)生身處劣勢時(shí)的反應(yīng)，在實(shí)驗(yàn)室中輕微打擊學(xué)生在某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域中的社會(huì)歸屬感。實(shí)驗(yàn)人員要求學(xué)生列出兩個(gè)或八個(gè)他們認(rèn)為適合從事這個(gè)領(lǐng)域的朋友 (參照 Schwarz等人, 1991)。不管白人還是黑人學(xué)生都不太容易列出八個(gè)朋友。這個(gè)研究的關(guān)鍵在于了解這種困難對學(xué)生而言意味著什么。對于白人學(xué)生來說，列不出足夠數(shù)量的朋友不代表什么——不管是列兩個(gè)還是八個(gè)，他們對于這個(gè)領(lǐng)域的興趣和積極性都沒有發(fā)生變化。但對于黑人學(xué)生來說，列不出八個(gè)朋友這件事意味著他們、以及他們所屬的種族在這個(gè)領(lǐng)域沒有話語權(quán)。和控制組的參與者相比，他們對這個(gè)領(lǐng)域的積極性被大大削弱，與其同時(shí)還會(huì)奉勸自己身邊的黑人同學(xué)不要從事這個(gè)領(lǐng)域。

在這個(gè)實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)之上，Walton和Cohen設(shè)計(jì)了一個(gè)干預(yù)措施，能有效阻止學(xué)生校園歸屬感缺失的出現(xiàn)（實(shí)驗(yàn)2）。沿用Wilson和Linville (1982, 1985) 的方法，他們告訴大一新生，不管是哪個(gè)種族，所有一開始都會(huì)擔(dān)心自己是否能適應(yīng)新學(xué)校，但這種擔(dān)憂會(huì)逐漸減少，最后都能融入到新環(huán)境中。傳達(dá)這樣的訊息，是為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，剛進(jìn)大學(xué)時(shí)有這樣的擔(dān)憂是正常的，不代表自己真的不可能適應(yīng)這個(gè)環(huán)境。隨后學(xué)生會(huì)參與到一系列的活動(dòng)中，以強(qiáng)化對這個(gè)信息的理解——比如讓他們給明年入學(xué)的新生寫一封信，講述他們的校園歸屬感的變化 (見 J. Aronson等, 2002)。控制組的學(xué)生也會(huì)寫一封信，但內(nèi)容和歸屬感問題無關(guān)。整個(gè)干預(yù)總共持續(xù)一個(gè)小時(shí)。

這個(gè)干預(yù)給予了黑人學(xué)生巨大的幫助。在兩批學(xué)生中，接受了干預(yù)的黑人學(xué)生在大二到大四期間取得了成績的進(jìn)步，縮小了黑人和白人學(xué)生之間原有的一半差距 (見圖3; Walton & Cohen, 2007, 2011)。數(shù)據(jù)顯示，這是因?yàn)楹谌藢W(xué)生對校內(nèi)負(fù)面的社會(huì)性信息做出了不同的解讀。在干預(yù)后一周內(nèi)的每日調(diào)查表明，控制組的黑人學(xué)生的歸屬感會(huì)根據(jù)當(dāng)天的經(jīng)歷而變化，對于他們而言，負(fù)面的社交經(jīng)歷似乎傳達(dá)出“自己不屬于這個(gè)學(xué)?！钡挠嵦枴５珜?shí)驗(yàn)組的學(xué)生做出了不一樣的解讀——盡管控制組的黑人學(xué)生每天遭遇的事情是類似的，但那些不愉快的經(jīng)歷不再讓他們自我懷疑。假如一個(gè)黑人大一新生在某一天連連碰壁，比如老師在課堂上批評他、室友沒有邀請自己一起吃晚飯，。那么因?yàn)樗旧硪呀?jīng)在擔(dān)心自己無法融入環(huán)境，他比一般白人學(xué)生把這些事看得更重，當(dāng)做是自己無法適應(yīng)的證明。然而，接受過干預(yù)的學(xué)生依然會(huì)經(jīng)歷類似的事情，但不會(huì)再把這些事情當(dāng)做是無法融入環(huán)境的訊號了。盡管這些經(jīng)歷依然是令人不愉快的，但他們不會(huì)因此就給自己下了判詞。Walton and Cohen (2011) 的研究數(shù)據(jù)表明，正是這種解讀方式上的變化導(dǎo)致了黑人學(xué)生未來三年GPA的提高。此外，在干預(yù)后的三年中，黑人學(xué)生在自評中體現(xiàn)出健康和幸福感都有所改善，而這兩項(xiàng)指標(biāo)也對環(huán)境是否感到安全舒適息息相關(guān)。

在一些當(dāng)前仍在進(jìn)行的研究中，實(shí)驗(yàn)人員調(diào)整了原有的社會(huì)歸屬感干預(yù)措施，提高了非洲裔美國初中生的成績、改變了他們在校的態(tài)度和行為 (Walton, Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2011)，或是提高了本科工科女生的成績 (Walton, Logel, Peach, & Spencer, 2011)。 

圖2. 兩年中各學(xué)期的主課平均成績，Cohen, Garcia, Purdie- Vaughns, Apfel, and Brzustoski (2009)

注釋：非洲裔美國學(xué)生根據(jù)中值二分法被分成進(jìn)步生和后進(jìn)生兩組。因?yàn)椴煌M別的歐洲裔美國學(xué)生表現(xiàn)差異不大，數(shù)據(jù)作合并處理。平均值已根據(jù)基線協(xié)變量和各個(gè)教師組別進(jìn)行校正。

理解教育中的社會(huì)心理干預(yù)措施

讀者可能不太理解這些干預(yù)措施是怎么起作用的——為什么改變學(xué)生的心理就能在短期內(nèi)提高學(xué)生的成績？這種效果又是怎么維持的？接下來我們會(huì)逐個(gè)解答這些問題，以及如何更好地利用社會(huì)心理干預(yù)措施幫助更多學(xué)生。

圖3. 平均學(xué)業(yè)成績（平均值未經(jīng)調(diào)整），Walton和Cohen (2011) 

問：社會(huì)心理干預(yù)措施如何通過改變學(xué)生心理，短時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生的成績？

答：因?yàn)檫@些措施針對學(xué)生的校園經(jīng)歷，從學(xué)生的角度出發(fā)，并且使用了有效的實(shí)施方式。

盡管上面討論的四個(gè)案例作用于不同（但相關(guān)）的心理因素，但都是從學(xué)生自身校園經(jīng)歷出發(fā)——學(xué)校之于學(xué)生是什么，而不是之于觀察人員、實(shí)驗(yàn)人員或教師是什么。不管是時(shí)長和費(fèi)用，還是和其他校園改革相比，這些干預(yù)措施對觀察人員來說可能都是“無足輕重”的。而對于實(shí)驗(yàn)人員或教師來說，不管是內(nèi)隱理論的研討會(huì)，還是自我價(jià)值肯定寫作練習(xí)，都不過是眾多課堂體驗(yàn)的一部分罷了。但對于坐在教室之中的那個(gè)學(xué)生而言——她可能正在擔(dān)心最近考砸的一次考試是不是意味著自己不夠聰明、這是不是印證了她就像所謂的負(fù)面刻板印象所說的那樣——認(rèn)識(shí)到大腦會(huì)不斷發(fā)育，會(huì)隨著接受挑戰(zhàn)、肯定自我價(jià)值而發(fā)展出更多的（神經(jīng)元）連接，這樣的體驗(yàn)是“舉足輕重”的 (E. Aronson等, 1978)。正因?yàn)檫@些干預(yù)措施正面解決了學(xué)生在校內(nèi)遇到的困難，才能導(dǎo)致了他們行為的改變。

從批判性的角度來說，如果一項(xiàng)社會(huì)心理干預(yù)措施傳達(dá)了一些信息，但不能改變學(xué)生對學(xué)?；蜃陨淼目捶ɑ蚋惺?，那么只是在做無用功罷了。在我們之前回顧的各個(gè)案例中，盡管使用的實(shí)施方式非常簡單，但利用過往說服心理學(xué)的研究，最大化地影響了學(xué)生。這些干預(yù)措施不是單純地讓學(xué)生被動(dòng)地去接受信息，而是調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到過程中，甚至親自定制自己的干預(yù)措施 (見Lewin, 1952)。這么做可以引導(dǎo)學(xué)生對這些信息進(jìn)行深加工，對同樣的事件做出不同的解讀 (Chase, Chin, Oppezzo, & Schwartz, 2009; Schwartz & Martin, 2004)。比如在幾個(gè)案例中都運(yùn)用到的一個(gè)實(shí)施手段，讓學(xué)生給新生寫信，內(nèi)容正是干預(yù)信息本身 (例如J. Aronson等, 2002; Walton & Cohen, 2007; 2011)。而根據(jù)“你所說的就是你相信的”效應(yīng) (E. Aronson, 1999)，提出并呼吁一個(gè)你想說服別人的觀點(diǎn)，反過來也會(huì)很容易說服自己 (相關(guān)案例見Hulleman & Harackiewicz, 2009)。

雖然從心理學(xué)角度來看，這些手段雖然效果極佳，但實(shí)施起來卻需要“暗度陳倉”，因?yàn)檫@是保證效果的必要因素之一 (Robinson, 尚未正式發(fā)表)。在上述的案例中，實(shí)驗(yàn)人員都沒有告訴學(xué)生真正想要說服他們的觀點(diǎn)，他們也不知道自己在接受幫助提高學(xué)業(yè)成績的“心理干預(yù)”。在Wilson和Linville’s (1982, 1985)的干預(yù)中，學(xué)生以為自己在做一份調(diào)查問卷。在Walton和Cohen (2007, 2011)的干預(yù)中，學(xué)生被要求擔(dān)任低年級學(xué)生的導(dǎo)師 (另見J. Aronson等, 2002)。這些學(xué)生都不知道自己正在接受一個(gè)新的觀點(diǎn)。其他研究中也有通過課堂作業(yè)來進(jìn)行干預(yù)的，比如開展一次神經(jīng)科學(xué)研討會(huì)(Blackwell等, 2007) 或布置課堂寫作練習(xí) (Cohen等, 2009; Hulleman & Harackiewicz, 2009)，這兩種方式看起來都和學(xué)業(yè)成績沒有明顯關(guān)聯(lián)?？偟膩碚f，這些婉轉(zhuǎn)的方式可能會(huì)比單刀直入來得更有效。因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)感覺自己被操縱了，所以不會(huì)抗拒接收新的信息。最終如果取得了成效，學(xué)生會(huì)認(rèn)為是自己的功勞，而不是得益于一個(gè)所謂的干預(yù)措施。此外，這種隱秘的進(jìn)行方式不會(huì)讓學(xué)生感覺受到了侮辱——學(xué)生不會(huì)認(rèn)識(shí)到自己有可能失敗，反過來，干預(yù)的效果則會(huì)被削弱。事實(shí)表明，如果直接告訴學(xué)生，自我價(jià)值肯定練習(xí)目的是讓他們自我感覺更好，會(huì)削弱這項(xiàng)練習(xí)的效果 (Sherman等, 2009)。

這些干預(yù)措施能夠成功“暗度陳倉”的另一個(gè)原因，是實(shí)施的手段并不復(fù)雜。最近的一個(gè)隨機(jī)田野實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，一個(gè)短時(shí)間（5分鐘）的干預(yù)比長時(shí)間的（50分鐘）干預(yù)更能有效減少大學(xué)校園內(nèi)的酗酒問題 (Kulesza, Apperson, Larimer, & Copeland, 2010; 另見Petry, Weinstock, Ledgerwood, & Morasco, 2008)。盡管這些研究的重點(diǎn)不在學(xué)業(yè)成績上，但結(jié)論和我們通常的認(rèn)知相反，也就是“更復(fù)雜”的干預(yù)措施不一定會(huì)帶來“更好”的結(jié)果。

我們會(huì)理所當(dāng)然地認(rèn)為，讓教師（或家長）反復(fù)強(qiáng)調(diào)要傳達(dá)的心理信息、或者把課堂的研討會(huì)從8節(jié)課增加到16節(jié)課能夠提高干預(yù)的效果。然而，如果青少年從教師的反復(fù)強(qiáng)調(diào)中察覺到自己被視為需要幫助的一方，那么教師的強(qiáng)調(diào)或研討會(huì)的增加都會(huì)適得其反，抵消掉原本能起到的效果。在Cohen等人 (2006) 的案例中，假使我們判斷刻板印象威脅是阻礙學(xué)生發(fā)揮潛能的原因，并已經(jīng)通過自我價(jià)值肯定干預(yù)移除了這個(gè)威脅的話，繼續(xù)用其他的措施（比如讓教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生的價(jià)值）去移除刻板印象威脅不一定就提高效果。在這個(gè)層面上而言，教授學(xué)科知識(shí)和實(shí)施心理干預(yù)是存在本質(zhì)上的差異的。學(xué)科知識(shí)是深?yuàn)W而層層遞進(jìn)的：學(xué)生上的數(shù)學(xué)課越多，理論上就學(xué)習(xí)到了越多的數(shù)學(xué)知識(shí)。但與之相反，改變學(xué)生的心理，有時(shí)需要一點(diǎn)巧勁。

不過，如果不同的干預(yù)措施針對的心理阻礙是不同的話，那么實(shí)施多種干預(yù)可能會(huì)產(chǎn)生正面的疊加效果。最近的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，針對社會(huì)歸屬感的干預(yù)和針對自我肯定的干預(yù)都能幫助焦慮的工科女生，但這兩種干預(yù)有著不同的機(jī)制。針對社會(huì)歸屬感的干預(yù)能引導(dǎo)女性看到外部對女性工程師的積極態(tài)度，而針對自我肯定的干預(yù)則能屏蔽外部對女性工程師的消極看法 (Walton, Logel等人, 2011)。同時(shí)實(shí)施這兩種干預(yù)措施看起來能帶來更好的效果，畢竟這兩種干預(yù)機(jī)制不同，且互不干預(yù)。

總的來說，社會(huì)心理干預(yù)能夠改變學(xué)生心理在于 (a) 理解學(xué)生的校園經(jīng)歷，從學(xué)生視角看問題 (b) 運(yùn)用了有力但暗度陳倉式的手段去傳達(dá)目標(biāo)信息，有效避免了一些可能產(chǎn)生的副作用，比如讓學(xué)生感覺受到侮辱等等。

問：社會(huì)心理干預(yù)的效果是如何維持的？

答：通過作用于遞歸式的心理過程，使效果隨時(shí)間不斷遞增。

社會(huì)心理干預(yù)面臨的拷問之一，就是這些看似簡單的干預(yù)是如何影響學(xué)生幾個(gè)月甚至幾年后的表現(xiàn)的。簡單來說，能維持效果，不是因?yàn)閷W(xué)生在過了很久之后還能記住當(dāng)初的心理信息 。在Walton和Cohen的案例(2011)中就能得出這樣的結(jié)論。在大學(xué)畢業(yè)后，實(shí)驗(yàn)人員要求學(xué)生回憶當(dāng)初的實(shí)驗(yàn)信息的內(nèi)容。盡管當(dāng)初的干預(yù)給非洲裔美國學(xué)生帶來了長達(dá)三年的積極影響，很少學(xué)生能夠準(zhǔn)備回憶出當(dāng)初的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，大部分否認(rèn)這個(gè)一小時(shí)的實(shí)驗(yàn)給他們的大學(xué)帶來了任何影響。

那么心理干預(yù)又是如何帶來持久效果的？答案是利用校園內(nèi)遞歸式的社會(huì)、心理、智力環(huán)節(jié)。學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能，是在為將來打好基礎(chǔ)。如果學(xué)生在校園環(huán)境中有安全感，并能和同學(xué)老師建立良好的關(guān)系的話，就會(huì)產(chǎn)生歸屬感，未來在專業(yè)領(lǐng)域中會(huì)更容易取得成功。如果學(xué)生取得了超過自身想象的成績，那么他們原來對于自身潛能的看法就會(huì)改變，并投入更多時(shí)間精力到課業(yè)中，從而成績得到進(jìn)一步的提高，鞏固他們對自身潛能的新的認(rèn)識(shí)。此外，如果學(xué)生表現(xiàn)得好，他們就會(huì)進(jìn)入到更高階的課程中——從而被重視、結(jié)交到優(yōu)秀的同學(xué)、接觸到更多的機(jī)會(huì)。在這樣的一種循環(huán)中，學(xué)生更容易調(diào)動(dòng)自己的主動(dòng)性，取得越來越好的成績——但也存在沒能取得進(jìn)步的可能性。如果干預(yù)措施把握好時(shí)間點(diǎn)和具體目標(biāo)，配合這些遞歸式的心理過程，就能改變學(xué)生的軌跡 (見 Cohen等, 2009)。

這個(gè)結(jié)論也在長期追蹤干預(yù)效果的多項(xiàng)研究中得到了證明。比如對七年級的學(xué)生早早進(jìn)行價(jià)值肯定干預(yù)，能夠?qū)υ緦儆诤筮M(jìn)生的非洲裔美國學(xué)生造成長遠(yuǎn)的影響 (見圖2; Cohen 等, 2009)。有證據(jù)表明，自我肯定能削弱諸如緊張或威脅感對學(xué)業(yè)成績造成的不利影響，從而扭轉(zhuǎn)成績螺旋式下滑的趨勢 (另見Blackwell 等, 2007; Sherman & Hartson, 尚未正式發(fā)表)。同樣的，Walton和Cohen (2007, 2011) 的社會(huì)歸屬感干預(yù)建立了一種正面循環(huán)，令學(xué)生在干預(yù)后的三年里成績穩(wěn)步提高 (見圖3; also see Wilson & Linville, 1985)。

心理干預(yù)是如何改變學(xué)生的學(xué)業(yè)軌跡的？研究對這個(gè)問題作出了正面回答。比如Blackwell及其同事（2007，研究1）發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生相信他們會(huì)變得越來越聰明，他們就更愿意相信刻苦學(xué)習(xí)能帶來好結(jié)果，也更加認(rèn)同作業(yè)對于學(xué)習(xí)效果起到的幫助。這些觀念能引導(dǎo)學(xué)生采取更有效的學(xué)習(xí)策略（比如在遭遇挫折后加倍努力）和避免無效的學(xué)習(xí)策略（比如遭遇挫折后減少在某個(gè)學(xué)科上花費(fèi)的時(shí)間）。久而久之，所付出的努力和有效的學(xué)習(xí)策略會(huì)讓學(xué)生更積極地利用好課堂時(shí)間，在需要時(shí)尋求幫助，最終在學(xué)校學(xué)到更多 。這些相信增長性智能理論的初中生因?yàn)楦淖兞俗约涸械挠^念和策略，在干預(yù)后的兩年中數(shù)學(xué)成績得到了提高。一旦我們理解了心理因素（比如學(xué)生對于智力本質(zhì)的看法）和學(xué)校結(jié)構(gòu)（比如校內(nèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)）之間的相互作用，就不能理解為什么觀念的改變能對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績造成長遠(yuǎn)影響了。

而關(guān)于負(fù)面刻板印象的研究也想弄清楚，這些干預(yù)為什么能提高學(xué)生成績。研究發(fā)現(xiàn)，刻板印象威脅不僅會(huì)影響學(xué)習(xí)成績，還會(huì)削弱學(xué)習(xí)能力。在一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究中，讓非洲裔美國學(xué)生在一個(gè)沒有安全感的環(huán)境中學(xué)習(xí)新的知識(shí)，他的表現(xiàn)會(huì)更差。即便一周后把他們轉(zhuǎn)移到一個(gè)安全的環(huán)境中，也沒有起色 (Taylor & Walton, 尚未正式發(fā)表; 另見Rydell, Shiffrin, Boucher, Van Loo, & Rydell, 2010)。在歐洲裔美國學(xué)生中沒有出現(xiàn)這種現(xiàn)象。在第二項(xiàng)研究中，Taylor和Walton（尚未正式發(fā)表）發(fā)現(xiàn)，自我價(jià)值肯定能夠消除這種威脅感——讓非洲裔美國學(xué)生在威脅存在的情況下學(xué)到了更多內(nèi)容。這個(gè)結(jié)果表明，價(jià)值肯定干預(yù)能夠長期影響學(xué)業(yè)成績的一個(gè)原因，在于幫助學(xué)生筑好了專業(yè)知識(shí)和技能的基石。

還有遞歸式人際關(guān)系的研究。比如前面提到的Walton和Cohen (2007，2011)，他們設(shè)計(jì)的社會(huì)歸屬感干預(yù)令非洲裔美國學(xué)生在三年中成績不斷進(jìn)步 （見圖3），取得這種成效的關(guān)鍵在于改變學(xué)生對學(xué)校人際關(guān)系的解讀方式——這些事件不再給學(xué)生帶來全面的威脅信號(Walton & Cohen, 2011)。如果學(xué)生在校內(nèi)有安全感，他們可能會(huì)更愿意在課堂中積極接觸其他人，建立良好的人際關(guān)系，增強(qiáng)自身歸屬感，從而為將來學(xué)業(yè)成就打下基礎(chǔ) (另見Mendoza-Denton等, 2002)。

如果一個(gè)心理干預(yù)措施會(huì)對校內(nèi)的遞歸式環(huán)節(jié)造成影響，則要注意把握好實(shí)施的時(shí)間點(diǎn)。在很多案例中，在節(jié)點(diǎn)處進(jìn)行干預(yù)措施往往是關(guān)鍵因素之一，比如學(xué)年初(Cohen 等, 2006; Cohen 等, 2009)、作為新生入學(xué)的時(shí)候 (Walton & Cohen, 2007, 2011; Wilson & Linville, 1982, 1985)、根據(jù)能力分批上數(shù)學(xué)課（代數(shù)或初等數(shù)學(xué)）前 (Crosnoe, Lopez-Gonzalez, & Muller, 2004; Hallinan, 2001)、大考前 (Papay, Murnane, & Willett, 2010)。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，越早對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值肯定干預(yù)，學(xué)生的成績提高越多，這無疑體現(xiàn)了時(shí)間點(diǎn)的重要性。此外，時(shí)間點(diǎn)比頻率更重要 (Cook, Purdie-Vaughns, Garcia, & Cohen, 2011)。

這個(gè)發(fā)現(xiàn)和Raudenbush (1984) 的經(jīng)典元分析相同，影響教師對學(xué)生期望值的干預(yù)僅在開學(xué)前幾周實(shí)施才有效。

心理干預(yù)能夠有持久效果，依賴于遞歸式環(huán)節(jié)，這也進(jìn)一步證明了干預(yù)措施不是單獨(dú)發(fā)揮作用的，而是在一個(gè)充滿各種結(jié)構(gòu)性因素的復(fù)雜系統(tǒng)中 (Lewin, 1952)。如果目標(biāo)和時(shí)間點(diǎn)把握得當(dāng)，一個(gè)作用于校內(nèi)人際、心理、智力遞歸式環(huán)節(jié)上的干預(yù)會(huì)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績造成更持久的影響。

討論：在教育中如何有效使用社會(huì)心理干預(yù)？

>>如何推廣社會(huì)心理干預(yù)措施，幫助更多的學(xué)生？

以上的案例討論了社會(huì)心理干預(yù)是如何提高學(xué)生成績、縮小不同群體之間的水平差距的。但Bryk (2009) 指出，要想推廣一項(xiàng)教育創(chuàng)新，僅僅知道它在某種條件下“可行”是不夠的，“我們需要知道，如何在不同的條件和情況下發(fā)揮其作用” (p. 598; 另見Morris & Hiebert, 2011)。 要想推廣心理干預(yù)，我們會(huì)面臨幾個(gè)挑戰(zhàn)，其中大部分都是教育創(chuàng)新中常見的難題。在這里我們不會(huì)具體討論所有教育創(chuàng)新普及的案例，主要討論如何推廣社會(huì)心理干預(yù)措施，并給出一些解決關(guān)鍵問題的建議。我們重點(diǎn)討論兩個(gè)話題：一，應(yīng)該推廣什么，實(shí)現(xiàn)起來有哪些具體困難？二，需要怎樣的專業(yè)知識(shí)和配合才能有效推廣社會(huì)心理干預(yù)措施？

>>應(yīng)該推廣什么，實(shí)現(xiàn)起來有哪些具體困難？

應(yīng)該推廣的是心理措施帶來的某種心理體驗(yàn)，而不是干預(yù)自帶的一些特性。比如讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，挫折中蘊(yùn)含著提高自我的機(jī)會(huì)，而不是單純地教授神經(jīng)解剖學(xué)的知識(shí)。對于其他教育改革來說，也是同樣的道理。我們的目標(biāo)應(yīng)該是拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而不是單純地復(fù)制活動(dòng)、練習(xí)模板這些表面的形式。那么當(dāng)我們在更大的學(xué)生群體中實(shí)施心理干預(yù)、帶來心理體驗(yàn)時(shí)，會(huì)遇到哪些困難呢？我們列舉了以下三種。

第一，過去的研究告訴我們，在普及一項(xiàng)教育創(chuàng)新時(shí)，很容易把只是表面的一些東西搬過來，但沒能帶來想要的心理或教育體驗(yàn) (例如Fullan, 2001; Labaree, 1998; Tyack & Cuban, 1995)。這種情況下，干預(yù)措施不會(huì)帶來想要的結(jié)果。比如加利福利亞洲宣教堂項(xiàng)目 (California mission project)。這個(gè)項(xiàng)目短小卻精悍，四年級的學(xué)生在其中需要完成一個(gè)獨(dú)立研究項(xiàng)目，了解加州一個(gè)西班牙宣教堂，并制作出它的模型——有時(shí)甚至要親手做磚坯——最后進(jìn)行課堂報(bào)告。這個(gè)項(xiàng)目似乎有效提高學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī) (Checkley, 2008)。在新聞報(bào)道中，教師稱學(xué)生非常積極，學(xué)生也聲稱已經(jīng)計(jì)劃趁暑假去參觀宣教堂 (“Drawings Aid,” 1931; Haessler, 1973)。這些改革者看到初步的成果后興非常激動(dòng)，很快便打算推廣這個(gè)項(xiàng)目，要求加州每一個(gè)四年級學(xué)生都要參與到其中。然而不久后，當(dāng)?shù)厣痰觊_始銷售做好的“宣教堂工具箱”并附上了相關(guān)的介紹。這個(gè)原本希望鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立研究和積極思考的項(xiàng)目，最后變成了一趟前往手工店的購物之旅。盡管沒有對之后的項(xiàng)目進(jìn)行正式的評估，但不難想象，這個(gè)項(xiàng)目不太可能繼續(xù)調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性。如果一項(xiàng)干預(yù)措施被推廣時(shí)沒有核心的理論基礎(chǔ)作支撐，也難以達(dá)到預(yù)期的效果。

此外，如果推廣不當(dāng)，社會(huì)心理干預(yù)可能會(huì)完全背離初衷，只剩一張張練習(xí)紙和“必須完成”的課堂任務(wù)。如果一個(gè)價(jià)值肯定干預(yù)沒有實(shí)施得當(dāng)，不難想象場面會(huì)多么滑稽——它變成了一個(gè)膚淺的、自夸自賣的練習(xí)（可能會(huì)讓人想起《周六夜現(xiàn)場》Stuart Smalley的表演：“我那么好，我那么聰明，天吶這讓其他人還怎么活?！保獙W(xué)生的價(jià)值不會(huì)得到肯定，威脅感也沒有得以消除。

第二，研究發(fā)現(xiàn)，即使在推廣干預(yù)時(shí)沒有忽略其理論核心，實(shí)施手段上一些看似細(xì)微的變化可能會(huì)導(dǎo)致干預(yù)變樣，比如目標(biāo)者接受到的信息與本意相悖 (對比 Langer & Rodin, 1976 和 Schulz & Hanusa, 1978; 對比 Paluck, 2009 和 Paluck, 2010; 另見 Marigold, Holmes & Ross, 2007, 研究3)。表1的表格中，Hulleman和Harackiewicz (2009) 讓學(xué)生寫出作業(yè)對人生的作用，而在學(xué)年結(jié)束后，那些本來不被看好的學(xué)生成績提高了0.8 （總分4.0）。但如果只是告訴學(xué)生作業(yè)的重要性，不讓他們思考自己的答案的話，反而會(huì)對那些本不被看好的學(xué)生起到負(fù)面作用——這相當(dāng)于提醒他們可能沒辦法達(dá)到那些目標(biāo)，最后失去做作業(yè)的興致 (Godes, Hulleman, & Harackiewicz, 2007)。

由教師執(zhí)行心理干預(yù)可能會(huì)比由其他教育工作者執(zhí)行遇到更大的阻力 (參照 Morris & Hiebert, 2011)。學(xué)校改革的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，有嚴(yán)格執(zhí)行干預(yù)措施的教師，但也有只是走個(gè)過場的教師，后者顯然會(huì)影響干預(yù)的意義和效果 (Fullan, 2001; Tyack & Cuban, 1995)。Labaree (1998) 認(rèn)為，教室的門一旦關(guān)上，每個(gè)教師就相當(dāng)擁有了獨(dú)立的“領(lǐng)地”，不受外部的控制和影響。所有依賴于教師的教育改革都會(huì)面臨這個(gè)現(xiàn)實(shí)，社會(huì)心理干預(yù)也不例外。

然而和許多傳統(tǒng)的教育改革不同，心理干預(yù)的形式通常是分散的小練習(xí)，也就意味著實(shí)施過程中存在各種各樣的變量。比如一個(gè)價(jià)值肯定或社會(huì)歸屬感干預(yù)會(huì)有獨(dú)立閱讀和寫作練習(xí)。內(nèi)隱理論干預(yù)可以在線進(jìn)行（通過比如www.brainology.us或www.perts.net；效果評估見Romero, Paunesku, & Dweck, 2011），表1總結(jié)的其他大部分干預(yù)也可以在線進(jìn)行 (另見Morisano, Hirsh, Peterson, Pihl, & Shore, 2010)。當(dāng)然，即使在線進(jìn)行，基本的準(zhǔn)備工作，比如課堂管理，可能還是不可或缺的。在一個(gè)吵吵鬧鬧的教室中進(jìn)行干預(yù)措施，或者學(xué)生可以看到或評論對方的答案（比如在列舉自己重視事物的寫作練習(xí)中），這都會(huì)削弱干預(yù)的效果。經(jīng)研究證實(shí)，在課堂中進(jìn)行的干預(yù)會(huì)和實(shí)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)有所出入，無法帶來積極效果，但如果在控制條件下（實(shí)驗(yàn)室）中進(jìn)行的話，則能達(dá)到預(yù)期效果 (Hulleman & Cordray, 2009)。

第三個(gè)可能面臨的挑戰(zhàn)是，干預(yù)措施的意義在不同環(huán)境可能會(huì)發(fā)生變化。如果干預(yù)的意義改變了，其效果可能也會(huì)改變。要讓干預(yù)對不同學(xué)生都有意義，其中一個(gè)方式是留有學(xué)生自己作答的空間，這樣才能讓學(xué)生聯(lián)想到自身的相關(guān)經(jīng)歷。比如在價(jià)值肯定干預(yù)中，學(xué)生根據(jù)自己的重視程度對不同選項(xiàng)排序，并具體談?wù)勛约鹤钪匾暤氖挛?，期間沒有強(qiáng)迫學(xué)生去選某個(gè)選項(xiàng) 。在社會(huì)歸屬感干預(yù)中，學(xué)生回憶自己剛來到新學(xué)校時(shí)的經(jīng)歷，在寫作練習(xí)中描述自己是怎么慢慢適應(yīng)新環(huán)境的。這些個(gè)人化的設(shè)計(jì)照顧到每個(gè)個(gè)體。在很多情況下，同樣的材料，如果管理得當(dāng)、嚴(yán)格遵守流程，對不同的個(gè)體也能產(chǎn)生同樣積極的效果。

不過，適當(dāng)加入和學(xué)校相關(guān)的元素，也許能進(jìn)一步發(fā)揮社會(huì)心理干預(yù)的效果。比如在價(jià)值肯定干預(yù)中，讓學(xué)生排序的選項(xiàng)中，應(yīng)該包含這個(gè)群體可能會(huì)重視的事物。如果列表中沒有列舉出足夠多的可能選項(xiàng)，或忽略了對某個(gè)特定群體重要的事物（比如在一些環(huán)境中宗教價(jià)值會(huì)更突出），那么干預(yù)的效果就會(huì)被削弱。同樣的，在社會(huì)歸屬感干預(yù)中，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z體和故事材料會(huì)增強(qiáng)干預(yù)的作用——比如讓來自本校的高年級學(xué)生講述剛到學(xué)校時(shí)的故事。當(dāng)然，讓材料更傾向于一個(gè)群體，可能會(huì)削弱與另一部個(gè)群體的聯(lián)系。

此外，教師和學(xué)生之間的關(guān)系會(huì)影響干預(yù)想要傳達(dá)的信息 (參照 Raudenbush, 1984)。如果教師和學(xué)生之間的關(guān)系很緊話，那么價(jià)值肯定練習(xí)對學(xué)生造成的效果可能會(huì)受到影響。同樣的，如果告訴學(xué)生增長智能理論的人自己不相信這個(gè)理論的話，學(xué)生也很可能無法被說服。

重要的是，即使在不同條件下使用的材料和手段有所差異，但依舊能帶來類似的心理體驗(yàn)。但這些差異必須是有理論依據(jù)的。比如Dweck及其同事在教授增長智能理論時(shí)，可能讓參與者閱讀大腦如何變聰明的科學(xué)短文 (例如 Nussbaum & Dweck, 2008)、或在取得好成績后給出努力型表揚(yáng)/智力型表揚(yáng) (Mueller & Dweck, 1998)、或是組織神經(jīng)科學(xué)的研討會(huì) (Blackwell 等., 2007)、或讓多個(gè)學(xué)生和導(dǎo)師之間進(jìn)行為期一年的電子郵件交流 (Good 等, 2003)、或讓學(xué)生給低年級學(xué)生作為筆友寫一封信 (J. Aronson 等, 2002)。這些方式各不相同，但都傳遞了同樣的關(guān)鍵信息：智力是可塑的。當(dāng)充分了解了干預(yù)措施要帶來的心理體驗(yàn)背后的具體理論，可以調(diào)整材料和實(shí)施手段，以達(dá)到針對不同場景和人群發(fā)揮出最大作用的效果。

總之，實(shí)施者不應(yīng)該直接搬用過去的有效經(jīng)驗(yàn)，并在沒有計(jì)劃和評估的情況下隨意使用。在分發(fā)材料的時(shí)候，應(yīng)該注意內(nèi)容是否適用當(dāng)下環(huán)境，是否能傳達(dá)預(yù)期的信息。盡管適合一個(gè)情景的材料和手段通常也會(huì)適用于另外一個(gè)情景，但做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整可能能提高干預(yù)的效果。

決定如何、什么時(shí)候、是否要調(diào)整內(nèi)容和手段并不簡單，所以接下來我們會(huì)談?wù)勑枰邆湓鯓拥膶I(yè)能力才能定制出最合適的干預(yù)措施。

>>需要什么專業(yè)能力和配合才能有效推廣社會(huì)心理干預(yù)措施？

想要保證社會(huì)心理措施在不同條件下都能發(fā)揮其作用，研究人員和實(shí)施者要判斷，調(diào)整措施是否能最好地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的心理體驗(yàn)。而決策依賴于兩點(diǎn)：一、理論知識(shí)，也就是干預(yù)措施想要帶來什么心理體驗(yàn)。二、情景知識(shí)，也就是了解不同情況下學(xué)生的背景和他們的心理。

這么說，如果想要更好地實(shí)施心理措施，也許最好的方法就是研究人員和對環(huán)境了解的專家（包括定量研究專家、管理人員和教育工作者）共同協(xié)作，前者具備理論知識(shí)，后者的優(yōu)勢在于對目標(biāo)學(xué)生和環(huán)境有著深刻及敏銳的了解。這些對環(huán)境了解的專家可以識(shí)別出材料和手段中恰當(dāng)?shù)牟糠?。懂得理論知識(shí)的專家則可以評估做出的調(diào)整是否會(huì)影響預(yù)期結(jié)果。因?yàn)閷?shí)施手段上細(xì)微的變化可能會(huì)影響學(xué)生對干預(yù)措施的理解，而這些影響可能是不明顯或難以預(yù)見的，因此研究人員和實(shí)施者必須保持謙遜，嚴(yán)格評估修改后的干預(yù)措施，有需要時(shí)可以借助定量方法 。

這種平等協(xié)作在其他領(lǐng)域已經(jīng)被證實(shí)是卓有成效的，比如在全國寫作項(xiàng)目(National Writing Project) (McDonald, Buchanan, & Sterling, 2004)中，研究人員和教師一起為七大洲的5000多名學(xué)生定制、修改、教授寫作課程，對傳統(tǒng)的寫作教學(xué)做出改進(jìn)。在15次的評估研究中，全國寫作項(xiàng)目中的學(xué)生的寫作能力相比對照組取得了更大的進(jìn)步（全國寫作項(xiàng)目, 2010）——考慮到實(shí)驗(yàn)情況的多樣性，這樣的結(jié)果已經(jīng)非?？捎^。另一個(gè)教育發(fā)展項(xiàng)目，戰(zhàn)略性教育研究合作項(xiàng)目(Strategic Education Research Partnership) (Donovan, Wigdor, & Snow, 2003)也幫助學(xué)生積累了更多的學(xué)術(shù)詞匯 (另見 Morris & Hiebert, 2011)。一些機(jī)構(gòu)已經(jīng)使用類似的手段開始推廣社會(huì)心理干預(yù)措施。比如由卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì) (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 創(chuàng)立的公司組織了一些社區(qū)大學(xué)和研究者，重點(diǎn)研究學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展和輔導(dǎo) (Bryk, 2009; Bryk, Gomez, & Grunow, 尚未正式發(fā)表)，心理干預(yù)就是他們的工具之一。類似這樣研究者和實(shí)施者之間的協(xié)作能夠建立一種相互信任的關(guān)系，這不僅是教育變革的關(guān)鍵之一 (Bryk & Schneider, 2002; Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010)，令干預(yù)更好地因地制宜，也許最終會(huì)帶來豐厚的成果。

同樣的道理，我們不妨回顧之前提過的建議——設(shè)立一類的新的專家，“心理工程師”——專門負(fù)責(zé)推廣社會(huì)心理干預(yù)。這些專家需要具備實(shí)驗(yàn)方法和心理理論的知識(shí)，盡管他們的主要任務(wù)不是推動(dòng)心理學(xué)理論的發(fā)展，而是去理解和調(diào)整實(shí)踐中的心理變量。這需要以用戶為中心進(jìn)行設(shè)計(jì)，并進(jìn)行相關(guān)的定量調(diào)研，在理論和實(shí)際中取得平衡，通過測量心理過程去實(shí)施和評估心理干預(yù)措施。這類專家需要具備設(shè)計(jì)和執(zhí)行的能力，對干預(yù)的效果進(jìn)行評估，并在遇到困難時(shí)及時(shí)解決。比如通過測量心理過程，一個(gè)心理工程師應(yīng)能檢驗(yàn)一項(xiàng)干預(yù)措施是否達(dá)到了預(yù)期效果，如果認(rèn)定失敗，須和實(shí)施者商榷如何改進(jìn)傳遞機(jī)制，如果認(rèn)定成功，心理工程師應(yīng)與實(shí)施者評估這項(xiàng)心理過程對結(jié)果是否起到了關(guān)鍵性作用。

在共同協(xié)作推廣社會(huì)心理干預(yù)的過程中，理論和應(yīng)用中的發(fā)展是互相推進(jìn)的(Bronfenbrenner, 1979; Lewin, 1952)。在設(shè)計(jì)、實(shí)施并評估一項(xiàng)干預(yù)后，心理過程的理論也許能得到提煉，這能改良原有的干預(yù)措施。和其他領(lǐng)域的應(yīng)用科學(xué)類似，基礎(chǔ)研究和實(shí)踐會(huì)進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)中，互惠互利。推廣社會(huì)心理干預(yù)的過程中，干預(yù)措施可能會(huì)因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)校條件的限制而去粗取精，最終成為更合理、更強(qiáng)大和更穩(wěn)定的工具。比如推廣 Blackwell 等人設(shè)計(jì)的 (2007) 增長智能理論干預(yù)時(shí)，也許減少研討會(huì)的課時(shí)量會(huì)更有效。這種精簡需要通過實(shí)驗(yàn)判斷出最關(guān)鍵的理論要素，可能會(huì)給基礎(chǔ)心理過程和干預(yù)措施帶來新的靈感。

其次，對更大的樣本進(jìn)行干預(yù)措施的過程中，也許能發(fā)現(xiàn)重要的邊界條件。 表1列舉的干預(yù)可能對于一些學(xué)校、或在一些情況下不能發(fā)揮作用。當(dāng)了解環(huán)境的專家在協(xié)作發(fā)現(xiàn)這種情況，也許能識(shí)別出之前忽略的心理過程——很可能是心理學(xué)家之前沒想到的心理過程。之后也許會(huì)提出進(jìn)一步調(diào)查的實(shí)驗(yàn)、產(chǎn)生新的理論、并設(shè)計(jì)出新的干預(yù)措施。實(shí)際上，社會(huì)科學(xué)的理論重要來源之一，就誕生于試圖解釋失敗的干預(yù)措施(見 McCord, 1978, in Ross & Nisbett, 1991) 的過程中。這種理論、研究和實(shí)踐之間的互相作用會(huì)對心理科學(xué)和社會(huì)問題造成有益的影響。

總的來說，當(dāng)研究人員和實(shí)施者共同協(xié)作，結(jié)合理論和背景知識(shí)，能夠最大化地發(fā)揮心理干預(yù)的作用。當(dāng)前雖有提供相關(guān)指導(dǎo)的機(jī)構(gòu)，但如果在教育領(lǐng)域中能出現(xiàn)相關(guān)的新職能，也許效率會(huì)更高。希望這些不懈的努力最終能豐富基礎(chǔ)心理理論，并惠及每一個(gè)學(xué)生。

結(jié)論：社會(huì)心理干預(yù)不是靈丹妙藥

社會(huì)心理干預(yù)不是靈丹妙藥，也不是在黑盒子里放東西進(jìn)去，然后就能得到想要的東西。它是解決校園心理問題的工具，有相關(guān)實(shí)驗(yàn)室研究和基本理論的支撐。盡管社會(huì)心理干預(yù)在多個(gè)研究中對學(xué)業(yè)成績帶產(chǎn)生了持久的積極影響，但也依賴于個(gè)體能力、干預(yù)的信息、特定環(huán)境下的遞歸式環(huán)節(jié)。如果推廣得當(dāng)，社會(huì)心理干預(yù)可以配合其他教育改革，共同解決教育中存在的問題。

然而，因?yàn)樯鐣?huì)心理干預(yù)作用于微妙而不明顯的地方，它可能會(huì)導(dǎo)致兩極分化的反應(yīng)——要不認(rèn)為它“太過空泛，不痛不癢”，要不認(rèn)為這是“貶低侮辱人的工具” (Jussim & Harber, 2005, p. 135; 另見 Wineburg, 1987; 參照 Gawande, 2009)。我們希望，教育研究者在了解社會(huì)心理干預(yù)背后的機(jī)制后，能夠避免這樣的事情的發(fā)生。社會(huì)心理干預(yù)能夠輔助——但不能替代——傳統(tǒng)的教育改革。學(xué)生從中不會(huì)學(xué)到什么學(xué)科知識(shí)或?qū)I(yè)技能，學(xué)校的結(jié)構(gòu)也不會(huì)發(fā)生變化，教師的教學(xué)水平也不會(huì)得到提升。但學(xué)生能學(xué)會(huì)更好地利用身邊的機(jī)會(huì)，并在遞歸性環(huán)節(jié)的影響下給學(xué)生帶來持久的幫助。

正如完成一頁紙的任務(wù)不能造就一個(gè)專業(yè)的外科醫(yī)生 (Gawande，2009)，社會(huì)心理干預(yù)措施也不能替代傳統(tǒng)的教育改革。一頁紙的任務(wù)是讓外科醫(yī)生發(fā)揮出自己原有的專業(yè)水平，社會(huì)心理干預(yù)則是釋放學(xué)生的潛能，挖掘環(huán)境中的機(jī)遇。實(shí)際上，社會(huì)心理干預(yù)也許能讓成功的教育改革，比如教學(xué)或課程改革，效果更為明顯 (Cohen 等, 2009)。

盡管我們對推廣社會(huì)心理干預(yù)持樂觀態(tài)度，但執(zhí)行起來仍需下很大功夫。畢竟這不宜做一時(shí)的權(quán)宜之計(jì)，推廣時(shí)還必須考慮到目標(biāo)環(huán)境的情況和學(xué)生的想法。使用R&D模型，讓研究人員和了解環(huán)境的專家共同協(xié)作并嚴(yán)格控制每一個(gè)步驟的話，可以更好地推廣社會(huì)干預(yù)措施 (Bryk, 2009; Bryk 等, 尚未正式發(fā)表; Morris & Hiebert, 2011)。在當(dāng)下許多教育改革的效果參差不清的情況下，心理干預(yù)能夠低成本解決核心的基礎(chǔ)問題，比如提高后進(jìn)生的成績、縮小不同群體之間的差距，并產(chǎn)生持久效果。我們希望未來的研究能夠在更大規(guī)模的改革中運(yùn)用到心理措施，并給教育領(lǐng)域帶來積極的改變。

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