【芥末翻】是芥末堆全新推出的一檔學術欄目，由芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們助力完成。我們致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術、學習理論、實踐案例等文獻翻譯成中文，并希望能夠通過引進這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學的推動下，讓更好的教育來得更快！

圖片來源：“地球上的星星”劇照；論文選自：Review of Educational Research；作者：David S. Yeager and Gregory M. Walton；譯者：Silvia俞

譯者薦語：即便是經(jīng)驗豐富的教師，也難免在教學生涯中不斷地面臨一個相似卻棘手的難題——學生的心理。畢竟不同個體間存在著巨大的差異，學生的狀態(tài)也難以捉摸，如果教師只憑借有限的個人經(jīng)驗去開導學生，很可能只是在做無用功，甚至適得其反，激起學生的逆反心理。本文憑借大量的案例和評估，展示了社會心理干預在教育中可起到的重要作用，并澄清了常見的幾種誤解和偏見。此外，學生也可以通過此文自查，重新認識自己的校園經(jīng)歷，了解自身心理對結果可能造成的巨大影響。

近來一些隨機試驗發(fā)現(xiàn)，在教育中應用“一點點”社會心理干預，比如簡單詢問學生關于學校的想法、感受、觀念，似乎可以大幅度提高學生的成績，并大大縮小不同群體之間的差距，而這種效果甚至能持續(xù)幾個月到幾年。 這些干預措施作用于學生的心理，和課程內(nèi)容無關，比如認為智力是否能得到提高，或在學校是否有歸屬感、被重視。社會心理干預能產(chǎn)生持久的作用，聽起來似乎匪夷所思，這導致大家要不把它當做捷徑、要不嗤之以鼻。這篇文章想闡明為什么這兩種觀點都是錯誤的。首先，我們會回顧一下幾個最著名的社會心理干預案例的理論基礎，并指出其持久性的效果源于把握住了學生的主觀感受、采用了潛移默化式的說服手段、且利用了教育系統(tǒng)中遞歸式的心理過程。只有理解了教育干預是強大但需要因地制宜的工具，教育研究者們才能更好地發(fā)揮其作用。最后，我們會探討這些干預實施過程中可能會面臨的挑戰(zhàn)以及解決方法。

（短版Summary請戳右邊【芥末翻|Summary】在教育改革中，你需要關注社會心理干預）

為了減少醫(yī)學偏差，世界各地的八家醫(yī)院幾年前引入了一項干預措施。它要求外科醫(yī)生和護士在手術開始前完成一頁紙的任務，比如互相自我介紹、確定抗菌劑的使用時間等等。對這項干預進行簡單評估后發(fā)現(xiàn)，它減少了36%的并發(fā)癥和47%死亡的出現(xiàn) (Haynes等, 2009)。一直以來，觀察人員和醫(yī)學專家都不理解，為什么這么小的一個環(huán)節(jié)能產(chǎn)生如此大的效果，尤其這和外科醫(yī)生的技術及培訓還毫無關系。一些鼓吹這個干預的人稱之為“靈丹妙藥”(Aaronovitch, 2010)，另一些人則反駁“（這又不是）哈利波特的魔法棒”(Szalavitz, 2009)。這項干預的設計者Atul Gawande (2009) 解釋道，之所以會給人感覺到神乎其技，是因為很多人在以前都預設外科醫(yī)生上手術臺前已經(jīng)做過那張紙上的事情了。因此，我們對其效果不能這樣簡單地去解讀 (Gewande, 2009, p.159)。他認為，如果想要更好地理解這個干預發(fā)揮作用的原因，醫(yī)學界首先要把這項干預當做一項標準流程推廣開來。

有趣的是，教育領域中也發(fā)生過類似的事情。近幾年一些嚴謹?shù)碾S機田野試驗發(fā)現(xiàn)，這些看似“細微的”社會心理干預通常和課程內(nèi)容無關，而是針對學生對學校的想法、感受和認知開展一些小練習，最后對教育成果起到了驚人的作用，這種作用甚至能延續(xù)到幾個月到幾年 (見表1；評估見Garcia & Cohen, 尚未正式發(fā)表; Gehlbach, 2010; Walton & Dweck, 2009; Walton & Spencer, 2009; Wilson, 2006)。Blackwell, Trzesniewski和 Dweck (2007) 曾開展一個為期八個單元的研討會，實驗組的初中生了解了大腦會像肌肉一樣隨著鍛煉而增長，而控制組的學生只了解了一些學習技巧。一個學年后，實驗組學生的數(shù)學成績表現(xiàn)出了更為明顯的進步。

在Walton和Cohen (2007, 2011) 的案例中，一個為時一小時的講座，幫助了非洲裔美國大學生在學校中找到社會認同感，未來三年的GPA也得到了提高，這縮小了黑人和白人學生群體之間原本一半的差距。 在Cohen, Garcia, Apfel和Master (2006) 的案例中，學生需要完成一項15到20分鐘的寫作練習，思考自己最重視的事物是什么。學期結束后，非洲裔和歐洲裔美國學生之間原有的差距減少了接近40%，如果之后進一步補充寫作練習，這個效果可以延長至兩年之久 (Cohen, Garcia, Purdie-Vaugns, Apfel和Brzustoski, 2009)

表1：通過社會心理干預提高學生成績的案例 *Miyake等人 (2010) 采取的是百分制，此處為了統(tǒng)一做了轉(zhuǎn)換

學習過社會心理干預的人知道這些案例后，肯定和聽說 Gewande 的“一頁紙任務”時一樣禁不住疑惑：這怎么可能？這樣的干預怎么能發(fā)揮這么大作用？一些小練習怎么能影響到學生幾個月甚至幾年后的成績？這些問題亟待解決，因為在如今一些更為大型的教育心理干預中，結果常常不盡人意。比如近幾年Institute for Education Sciences做過的幾十項隨機控制試驗中，大部分情況下， 除了剛剛接受干預的那段時間，學生在隨后的表現(xiàn)依舊沒有發(fā)生變化。此外還包括一個為期一年的新教師培訓項目 ( Glazerman等, 2010 ) 、一個整整一年的初中數(shù)學教師培訓項目 ( Garet等, 2010 ) 以及一個為期兩年的課外閱讀課程 ( James-Burdumy等, 2010; Somers等, 2010 )等等。

社會心理干預手段似乎被安利成了靈丹妙藥，但它們要不就被又快又急地推廣到各個角落，要不就成了嘩眾取寵的把戲，這些都談不上嚴肅的教育改革。

我們認為這兩種做法都是不妥的。社會心理干預手段對教育確實能產(chǎn)生廣泛而深遠的影響，但也絕不是什么靈丹妙藥。強大的作用背后是有理論依據(jù)的，但也需要因地制宜，和教育環(huán)境結合起來。盡管我們相信社會心理干預措施可以惠及廣大學生，但實施起來絕不是填一張表格那么簡單。如果想要大規(guī)模應用社會心理干預手段，則需要對一系列理論、實踐和倫理上的重大問題進行進一步的研究。

為了更好地理解社會心理干預措施的效果，我們來打另外一個比方。（注解：當然，過度的比喻會引起誤解，但打比方對于理解科學上的新概念是非常有幫助的，在這個例子中，可以幫助我們理解不同變量之間的聯(lián)系）想象一下，一輛噴氣式客機在跑道上加速然后沖上云霄。即使對于經(jīng)驗豐富的飛行員來說，這種數(shù)十百噸的東西能夠飛上天也足夠令人驚訝，但這樣的“奇跡”源于各個環(huán)節(jié)之間的相互作用。 最簡單的，一架飛機需要引擎、機翼、駕駛員才能飛行。同樣的，一個學生需要學習材料、指導教師、具有良好學習氛圍的環(huán)境。這些因素共同塑造了一個客觀的學校環(huán)境，并構成了學生成功的核心要素。但不論是飛機還是教育體系，還有一些可能會被人忽視的、卻不可或缺的要素。飛機能飛翔的一個原因，是機翼的造型能夠提供托起飛機的空氣動力（“升力”）。那么如果對機翼形狀做一些小小的變動，會對飛機會造成什么樣的影響呢？一些基本的實驗室試驗已經(jīng)解釋過氣流的原理，機翼的造型和位置使得空氣在下方的流動速度高于上方，從而托起一架看起不可能被托起的飛機。同樣的，基礎科學的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，容易被忽視但同樣至關重要的心理作用力對學生成就的影響也是極大的。工程師利用流體動力學的理論知識去完善機翼，配合其他環(huán)節(jié)讓飛機起飛。而社會心理學使用基本理論和研究去識別出教育領域中重要的心理要素，并在復雜的學術環(huán)境中完善其作用，提高學生的表現(xiàn)。

社會心理干預措施之所以看起來神秘莫測，具體有至少四個原因。第一，這些干預措施具體的影響力是看不見摸不著的 (見Lewin, 1952; Ross & Nisbett, 1991) 。我們看不到機翼上方流動的空氣，正如我們無法觀察那些對智力的負面刻板印象、對智力本質(zhì)的認知對學生會產(chǎn)生什么影響。或許只有當這些環(huán)節(jié)發(fā)生變化時，我們才能看到它們的影響力?；谶@一點，我們將在下面的實驗室試驗中描述基礎理論和動機之間的因果關系，并檢驗這些干預措施是如何通過改變這些環(huán)節(jié)影響學生的表現(xiàn)。

第二，心理干預手段和傳統(tǒng)的教育改革相比，似乎有點“微不足道”了。人們會下意識認為，復雜的問題就需要復雜的解決方案。區(qū)區(qū)一個心理干預，又如何結構性問題中取得成效，解決教育中的不公平和缺陷？我們在后文中會提到，心理干預并不能取代傳統(tǒng)的教育改革，而是在現(xiàn)有框架的基礎下，使其發(fā)揮出更大的功效。心理干預能夠改變學生的心態(tài)，從而幫助他們更好地利用現(xiàn)有的學習資源。

這篇分析涉及到社會心理學的一個核心原則，即每個觀點和行為會受到一個復雜的力場的影響——我們稱之為“張力系統(tǒng)”(tension system)——一些力會鼓勵某些行為，而另一些則會抑制這種行為 (Lewin, 1952; Ross & Nisbett, 1991; Wilson, 2006)。而這篇分析想要指出，這個系統(tǒng)本身的結構決定了改變發(fā)生的可能性大小——如果一個干預措施能夠提高學生的學習動力，或消除學習障礙從而提高學習成績，那是因為教育環(huán)境中本身就存在合適的學習機會。

另外一點需要指出是，要改變行為模式有兩種方法 (見Miller & Prentice, 尚未正式發(fā)表)。其中一種是加大“行為鼓勵”的作用力，比如建立鼓勵學生追求好成績的激勵機制。但即使這些推力都到位——即學習材料、老師、學生的自主學習意愿——學生表現(xiàn)也可能會受到抑制力的制約，比如說對個人能力的懷疑或?qū)ω撁婵贪逵∠蟮膿?。在這種情況下，一種迂回的解決方法是消除這種約束了學生學習能力的抑制力，從而使學生能更好地利用身邊的學習機會。這樣，即便是看似微不足道的干預措施，但由于移除了學習的障礙，也能極大地影響學習成果。往大了說，這種理論基礎有力反駁了把社會心理干預措施當做靈丹妙藥的看法，因為社會心理干預措施是在調(diào)整復雜系統(tǒng)中各個作用力，而不是被隔離開來單獨使用的。

注解：社會心理干預不僅能在環(huán)境中存在結構性阻礙時提高學生的學業(yè)表現(xiàn) (見Reis & Gosling, 2010)，還可以對老年人健康 (Langer & Rodin, 1976; Rodin & Langer, 1977)、大學生 (Pennebaker, 1997; Pennebaker & Beall, 1986)、節(jié)食者 (Axsom & Cooper, 1985; Logel & Cohen, 2011)、環(huán)境保護 (Goldstein, Cialdini, & Griskevicius, 2008)、青少年暴力問題 (Hudley & Graham, 1993; Thomaes, Bushman, Orobio de Castro, Cohen, & Denissen, 2009; Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2011)、群體關系產(chǎn)生影響 (比如Page-Gould, Mendoza-Denton, & Tropp, 2008; Paluck, 2009; 參照 Paluck, 2010)。

第三，之所以難以理解社會心理干預手段的效果，是因為很難觀察到簡單的信息是如何影響學生的看法和行為的，尤其學生其實已經(jīng)從家長那里接收過大量的信息，但似乎也沒太大效果。我們之后會解釋，社會心理干預之所以能夠簡短卻有力，一是因為注重學生在校內(nèi)的主觀感受，二是因為有過往大量的有關說服和改變觀念的研究作支撐，才能有力地傳遞一些心理學的觀點。

第四，比較難以理解的一點，可能是社會心理干預如何做到在時間有限或一次性的條件下產(chǎn)生持久的作用。打個比方，人們可能會認為，心理介入必須停留在腦中才能持續(xù)發(fā)揮作用。但心理介入和其他體驗一樣，效果會隨著時間的流逝而減弱。后文會提到，理解的關鍵點在于認識干預措施是如何利用到學校中遞歸式的心理過程的，比如說和同學老師之間關系質(zhì)量的變化、對于自我能力的認知、對于學術知識的掌握。心理干預之所以能夠提高學生積極性和成績，并產(chǎn)生持續(xù)的影響，就是因為利用了這些自我增強的遞歸式的心理過程 。

案例解讀

這份評估旨在闡明教育領域中社會心理干預措施的理論基礎，并不能涵蓋方方面面。為了找到相關的案例，我們搜索了相關期刊中多次被引用的論文內(nèi)容或摘要，其中包括 Child Development, Developmental Psychology, Journal of Applied Developmental Psychology, Journal of Educational Psychology, Journal of Experimental Social Psychology, Journal of Personality and Social Psychology, Personality and Social Psychology Bulletin, Psychological Science, and Science (見表1)。

我們想找的案例需要符合三項要求：

1. 實施并評估了一項包含社會心理信息但不包含學科內(nèi)容的干預措施。

2. 學生被隨機分配到實驗組或控制組中。

3. 長期觀察學生在某門課或在校的表現(xiàn)。與其同時，我們查閱了負責實驗的心理學家的簡歷，找尋對邊界條件進行重現(xiàn)、拓展和研究的案例。

之所以沒有囊括些重要的研究，是因為這些研究沒能滿足我們所有的篩選條件，比如用社會心理手段幫助學生完成個人的學習目標、提高在某個任務中的表現(xiàn)，而不是廣泛意義上的改善學生學業(yè)成果。

需要特別指出的還有，我們的研究針對的是社會心理干預措施——也就是旨在改變學生關于學校的想法和感受的措施。這就意味著，我們不考慮討論認知心理干預措施了，因為其主要內(nèi)容是如何基于人類認知和學習機制有效地設計課程和教育方法 (其他人也曾對此做過評估，如Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Ritter, Anderson, Koedinger, & Corbett, 2007)。 另外，我們可能會在一些地方把“社會心理干預措施”簡寫為“社會心理干預措施”。

提高學業(yè)表現(xiàn)的四個社會心理干預案例

為了提供通用的經(jīng)驗，我們主要關注這四個干預措施的理論基礎和研究過程。這些措施都取得了驚人的成果，和我們的主題也息息相關。盡管這幾項研究被分別列出，但需要指出的是，這幾項研究針對的心理過程相互關聯(lián)，包括學生對于自身潛力的看法、對學校的歸屬感、以及如何應對環(huán)境中存在的負面刻板印象。從其他干預案例中也能得到類似的結論。表1總結了所有我們未能詳細討論的相關研究 (另見Gehlbach, 2010)。

>>改變學生遇到學業(yè)困難時的歸因過程

眾多過往的社會心理學基礎理論和研究表明，人們?nèi)绾螝w因——即解釋事件發(fā)生的原因——會影響他們對這些事件的看法和未來的行為 (Kelley, 1973; Weiner, 1986)。比如，如果一個學生因為成績差而認為自己不可能學好數(shù)學，那么這個學生可能就不會繼續(xù)投入時間精力去提高自己的數(shù)學成績了 (Bandura, 1977)。那么他就很可能會依舊學不好數(shù)學，為自己的無能進一步提供了證據(jù)，陷入消極歸因和不佳表現(xiàn)的一種惡性循環(huán)之中 (參見 Storms & Nisbett, 1970; 另見 Wilson, 2006)。 然而，如果一個學生認為成績差是因為她需要更多時間才能摸到門道，那么這個學生就很可能會加倍努力，從而提高自己下一次的成績。我們是否能改變學生歸因的方式，從而使他們把成績差看做一時的結果，而不是馬上蓋棺定論？這樣的干預又能長遠地提高學生的學業(yè)成績嗎？

案例1：對新生的心理干預降低退學概率

Wilson and Linville (1982, 1985) 試圖找到這個問題的答案 (另見Wilson, Damiani, & Shelton, 2002)。他們設計了一個簡單的干預措施，讓學生認識到，剛到一個新學校的時候，學業(yè)成績不佳是正常的，但這并不代表能力不足，在適應了新學校后，成績往往會提高。

在一系列的經(jīng)典研究中，Wilson and Linville (1982, 1985) 把一群學業(yè)有困難的大一新生帶到實驗室，讓他們看一些視頻收集。 在隨機分配的實驗組中，視頻講的是一些高年級學生談自己的成績一開始不太好，但慢慢取得進步。這些高年級學生認為成績不佳是因為暫時性的不穩(wěn)定因素，比如對大學課堂還不夠適應等等。在控制組中，這些高年級學生只談了自己的學術和社交興趣愛好，而沒有提及自己大一的成績。一年后再去搜集這些學生的GPA后發(fā)現(xiàn)，實驗組的學生比控制組的GPA更高，并且這種差距一個學期比一個學期明顯。這個結果也證明了前面提出的假說，即這項干預措施建立了一個遞歸式或自我增強式的歸因過程：因為學生的成績一個學期比一個學期好，對之前碰到的學業(yè)困難的認識也會逐漸改變。此外，實驗組學生中途退學的可能性降低了80%。這項基本干預措施已在不同的群體中進行過多次測試 (見Haynes, Perry, Stupnisky, & Daniels, 2009; Wilson等, 2002)，包括青少年群體 (比如Good, Aronson, & Inzlicht, 2003)。

案例2: 學生對智力的認知歸因

Dweck和她的同事想知道學生對于智力的認知會如何影響他們面臨學業(yè)困難時的態(tài)度和做出的反應 ((Dweck, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Molden & Dweck, 2006)。 在一項實驗室研究中，Dweck發(fā)現(xiàn)，那些認為智力是固定且不變的（即實體智能理論）學生比那些認為智力是可塑的（增長智能理論）學生更容易把學業(yè)困難看作是自身能力不足的結果。那些持增長智能理論觀點的學生則把挫折看作是不夠努力、方法不對的結果。而這兩種不同的歸因方式?jīng)Q定了學生面對挫折時會馬上放棄還是積極應對（加倍努力、尋求幫助、改變方法等等）。

在一系列的實驗室研究中，Mueller和Dweck (1998) 讓五年級學生完成一份中等難度的邏輯題目。所有學生在做完后都得到了表揚。一部分學生（隨機分配）得到了智力上的表揚——即采用了實體智能理論的思考方式（“你分數(shù)很高啊，你在這方面肯定特別聰明”）其他學生則被引導到增長智能理論之上（“你分數(shù)很高啊，肯定下了不少功夫吧”）或得到中性的表揚（“你分數(shù)很高啊”）。接下來，這些學生又得到了一份非常難的邏輯題目，所有人表現(xiàn)得都不太好。最后，這些學生需要完成關鍵的第三份試題，這份試題的難度和第一份相同。

不同的表揚形式造成了巨大的影響。在最后一份試題中，那些得到中性表揚的孩子的表現(xiàn)和第一份試題相差無幾，得到努力型表揚的孩子則表現(xiàn)得比第一份試題更好，并提出以后想挑戰(zhàn)更難的題目，而那些得到智力型表揚的孩子做出的題目減少了30%，并表示以后希望只做簡單的題目。僅僅一句話的表揚可以誘導學生把成功看作是天生的智力的結果，無形中削弱學生的積極性和表現(xiàn)，最終導致失敗 (相關的縱向研究見Blackwell等人, 2007, 研究1)。

在這個和其他研究結果的基礎上，Blackwell及其同事 (2007, 研究2) 設計了一項干預措施，引導初中生認識到，智力是可塑的。一個紐約公立學校的學生參加了總共八次的培訓課程，了解學習技巧以及證實大腦會因為解決難題而增加（神經(jīng)元）連接數(shù)量從而“變聰明”的研究。隨機分配的控制組的學生只了解了學習技巧。結果表明，這些控制組學生之后的數(shù)學成績出現(xiàn)了正常的下滑現(xiàn)象，但那些學習了增長智能理論的學生則后來居上，在隨后的一年里取得了更好的數(shù)學成績（見圖1）。這說明光是知道學習技巧是無法提高數(shù)學成績的， 增長智能理論能把學生調(diào)整到最好的狀態(tài)，把這些技巧運用到實際中。

內(nèi)隱理論對學生造成的影響是巨大的。相關的干預措施在不同群體中已取得了同樣的成果（如J. Aronson, Fried, & Good, 2002; Good等, 2003; 見表1）。此外，德克薩斯大學的Charles A. Dana Center (2008) 也曾在全美各大中學的數(shù)學課上進行過相關的針對性干預措施，并取得了巨大成效，例如重修代數(shù)課的高中生從24%減少到了9%。

>>減輕刻板印象威脅

教育中遇到的一個重大的問題是，不同的社會群體，比如不同種族、少數(shù)群體和非少數(shù)群體之間在學業(yè)成績上，或者男女學生在數(shù)理化學科上存在著難以消除的差距。盡管是多個結構性因素造成了這個差距，但心理因素在其中起了很大的作用 (Walton & Spencer, 2009)。關于刻板印象威脅的研究表明，學生會因為智力上的負面刻板印象而產(chǎn)生憂慮，從而影響學業(yè)表現(xiàn) (Steele, 2010; Steele, Spencer, & Aronson, 2002)。比如認為某些種族天生沒那么聰明、或者女性在量化學科中比不上男性等等，這些觀點會使這些劣勢群體產(chǎn)生擔憂、注意力被分散甚至感到焦慮，最終導致學業(yè)成績的下降 (見Schmader, Johns, & Forbes, 2008)。因為我們身邊充斥著太多的刻板印象，用最常見的成績指標去評估這些劣勢群體的話，他們的能力整體會看起來較低，令我們低估他們的能力 (Walton & Spencer, 2009)。心理學的手段可以幫助我們在現(xiàn)實中去減輕這些刻板印象威脅嗎？這樣的手段能提高劣勢群體的學業(yè)成績、并縮小與優(yōu)勢群體之間的差距嗎？ (提高少數(shù)民族學生成績的案例見E. Aronson等, 1978; Steele, 1997)

圖1. 實驗組學生的數(shù)學成績 (取協(xié)變量調(diào)整后平均值) , Blackwell, Trzesniewski & Dweck (2007).

注釋：實驗組(Experimental)=認識增長智能理論的研討小組，控制組(Control)=了解學習技巧的研討小組

案例3: 對學生自我認知的干預

Cohen及其同事 (2006, 2009) 猜想，減輕刻板印象威脅帶來的憂慮可以提高劣勢群體的學業(yè)成績?；谶^往大量的心理學研究，了解了自我認知受到威脅時人們的反應后 (Festinger, 1957; Greenwald, 1980)，他們設計了對應的干預措施。其中和我們的主題關系最密切的就是自我肯定理論。根據(jù)這個理論，人們會積極維護一個善良、有道德感、有能力的自我形象 (Sherman & Cohen, 2006; Steele, 1988)。當人們這種自我認知受到威脅時，就會帶來高度的緊張感。此外，通過讓人們關注自己獨特、積極的一面，能夠減輕負面事件和信息帶來的威脅感，從而提高做事效率 (Sherman & Hartson, 尚未正式發(fā)表)。幫助人們鞏固自我認知的一個途徑，就是讓他們寫下自己重視的事務。事實上，實驗研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，簡單的自我價值肯定寫作練習能夠改善劣勢群體在學業(yè)上的表現(xiàn) (Martens, Johns, Greenberg, & Schimel, 2006; Taylor & Walton, 尚未正式發(fā)表)。

Cohen及其同事 (2006, 2009) 檢驗了這種方式是否能在現(xiàn)實中幫助處于劣勢群體中的學生。在一個隨機的雙盲對照試驗中，他們讓七年級的白人和黑人學生完成一個課堂寫作練習。一般的學生完成的是自我價值肯定練習——他們需要寫出兩到三個對自己重要的事物并給出原因?？刂平M的學生則寫出他們不在意的東西，并思考其他人會重視的可能原因。實驗人員把這個15-20分鐘的練習安排在學年之初，即學生感覺到威脅感和學業(yè)成績出來之前。而老師在這其中并不知道哪些學生完成了什么練習，因此不會對結果造成影響。

結果非常驚人。實驗人員搜集了隨后兩年的學生成績，在第一個學期末，實驗組的黑人學生的成績高出控制組學生非常多，這縮小了黑人和白人學生之間原本40%的差距。在這之后，實驗人員這兩年期間又安排了同樣的一些價值肯定練習，而這給所有學生的GPA都帶來了持續(xù)性的進步 (見圖2， Cohen等人, 2009) 。

這種效果在不同研究中都得以重現(xiàn)，比如針對女性在科學領域或拉美裔青少年的學業(yè)表現(xiàn) (see Miyake等, 2010; Sherman等, 2011)。

案例 4: 阻止學生校園歸屬感的缺失

負面刻板印象造成的后果之一，是讓人們懷疑自己是否能完全融入到學業(yè)環(huán)境中，也不確定自己是否能得到肯定。當我們來到一個新的環(huán)境的時候，比如作為轉(zhuǎn)學生，都會不確定自己和其他人相不相處得來。但對于那些符合負面刻板印象的學生來說，他們對環(huán)境融入的不確定是更普遍的。這種不確定會導致學生把校內(nèi)不愉快社交的經(jīng)歷——比如感覺到孤獨、被老師批評——當做是自己無法融入環(huán)境的證據(jù)，從而打擊了自身的積極性 (Walton & Cohen, 2007; 另see Mendoza-Denton, Purdie, Downey, Davis, & Pietrzak, 2002)。

Walton and Cohen (2007, 實驗1) 直接考察了學生身處劣勢時的反應，在實驗室中輕微打擊學生在某個專業(yè)領域中的社會歸屬感。實驗人員要求學生列出兩個或八個他們認為適合從事這個領域的朋友 (參照 Schwarz等人, 1991)。不管白人還是黑人學生都不太容易列出八個朋友。這個研究的關鍵在于了解這種困難對學生而言意味著什么。對于白人學生來說，列不出足夠數(shù)量的朋友不代表什么——不管是列兩個還是八個，他們對于這個領域的興趣和積極性都沒有發(fā)生變化。但對于黑人學生來說，列不出八個朋友這件事意味著他們、以及他們所屬的種族在這個領域沒有話語權。和控制組的參與者相比，他們對這個領域的積極性被大大削弱，與其同時還會奉勸自己身邊的黑人同學不要從事這個領域。

在這個實驗研究的基礎之上，Walton和Cohen設計了一個干預措施，能有效阻止學生校園歸屬感缺失的出現(xiàn)（實驗2）。沿用Wilson和Linville (1982, 1985) 的方法，他們告訴大一新生，不管是哪個種族，所有一開始都會擔心自己是否能適應新學校，但這種擔憂會逐漸減少，最后都能融入到新環(huán)境中。傳達這樣的訊息，是為了讓學生認識到，剛進大學時有這樣的擔憂是正常的，不代表自己真的不可能適應這個環(huán)境。隨后學生會參與到一系列的活動中，以強化對這個信息的理解——比如讓他們給明年入學的新生寫一封信，講述他們的校園歸屬感的變化 (見 J. Aronson等, 2002)。控制組的學生也會寫一封信，但內(nèi)容和歸屬感問題無關。整個干預總共持續(xù)一個小時。

這個干預給予了黑人學生巨大的幫助。在兩批學生中，接受了干預的黑人學生在大二到大四期間取得了成績的進步，縮小了黑人和白人學生之間原有的一半差距 (見圖3; Walton & Cohen, 2007, 2011)。數(shù)據(jù)顯示，這是因為黑人學生對校內(nèi)負面的社會性信息做出了不同的解讀。在干預后一周內(nèi)的每日調(diào)查表明，控制組的黑人學生的歸屬感會根據(jù)當天的經(jīng)歷而變化，對于他們而言，負面的社交經(jīng)歷似乎傳達出“自己不屬于這個學校”的訊號。但實驗組的學生做出了不一樣的解讀——盡管控制組的黑人學生每天遭遇的事情是類似的，但那些不愉快的經(jīng)歷不再讓他們自我懷疑。假如一個黑人大一新生在某一天連連碰壁，比如老師在課堂上批評他、室友沒有邀請自己一起吃晚飯，。那么因為他本身已經(jīng)在擔心自己無法融入環(huán)境，他比一般白人學生把這些事看得更重，當做是自己無法適應的證明。然而，接受過干預的學生依然會經(jīng)歷類似的事情，但不會再把這些事情當做是無法融入環(huán)境的訊號了。盡管這些經(jīng)歷依然是令人不愉快的，但他們不會因此就給自己下了判詞。Walton and Cohen (2011) 的研究數(shù)據(jù)表明，正是這種解讀方式上的變化導致了黑人學生未來三年GPA的提高。此外，在干預后的三年中，黑人學生在自評中體現(xiàn)出健康和幸福感都有所改善，而這兩項指標也對環(huán)境是否感到安全舒適息息相關。

在一些當前仍在進行的研究中，實驗人員調(diào)整了原有的社會歸屬感干預措施，提高了非洲裔美國初中生的成績、改變了他們在校的態(tài)度和行為 (Walton, Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2011)，或是提高了本科工科女生的成績 (Walton, Logel, Peach, & Spencer, 2011)。 

圖2. 兩年中各學期的主課平均成績，Cohen, Garcia, Purdie- Vaughns, Apfel, and Brzustoski (2009)

注釋：非洲裔美國學生根據(jù)中值二分法被分成進步生和后進生兩組。因為不同組別的歐洲裔美國學生表現(xiàn)差異不大，數(shù)據(jù)作合并處理。平均值已根據(jù)基線協(xié)變量和各個教師組別進行校正。

理解教育中的社會心理干預措施

讀者可能不太理解這些干預措施是怎么起作用的——為什么改變學生的心理就能在短期內(nèi)提高學生的成績？這種效果又是怎么維持的？接下來我們會逐個解答這些問題，以及如何更好地利用社會心理干預措施幫助更多學生。

圖3. 平均學業(yè)成績（平均值未經(jīng)調(diào)整），Walton和Cohen (2011) 

問：社會心理干預措施如何通過改變學生心理，短時間內(nèi)提高學生的成績？

答：因為這些措施針對學生的校園經(jīng)歷，從學生的角度出發(fā)，并且使用了有效的實施方式。

盡管上面討論的四個案例作用于不同（但相關）的心理因素，但都是從學生自身校園經(jīng)歷出發(fā)——學校之于學生是什么，而不是之于觀察人員、實驗人員或教師是什么。不管是時長和費用，還是和其他校園改革相比，這些干預措施對觀察人員來說可能都是“無足輕重”的。而對于實驗人員或教師來說，不管是內(nèi)隱理論的研討會，還是自我價值肯定寫作練習，都不過是眾多課堂體驗的一部分罷了。但對于坐在教室之中的那個學生而言——她可能正在擔心最近考砸的一次考試是不是意味著自己不夠聰明、這是不是印證了她就像所謂的負面刻板印象所說的那樣——認識到大腦會不斷發(fā)育，會隨著接受挑戰(zhàn)、肯定自我價值而發(fā)展出更多的（神經(jīng)元）連接，這樣的體驗是“舉足輕重”的 (E. Aronson等, 1978)。正因為這些干預措施正面解決了學生在校內(nèi)遇到的困難，才能導致了他們行為的改變。

從批判性的角度來說，如果一項社會心理干預措施傳達了一些信息，但不能改變學生對學校或自身的看法或感受，那么只是在做無用功罷了。在我們之前回顧的各個案例中，盡管使用的實施方式非常簡單，但利用過往說服心理學的研究，最大化地影響了學生。這些干預措施不是單純地讓學生被動地去接受信息，而是調(diào)動學生參與到過程中，甚至親自定制自己的干預措施 (見Lewin, 1952)。這么做可以引導學生對這些信息進行深加工，對同樣的事件做出不同的解讀 (Chase, Chin, Oppezzo, & Schwartz, 2009; Schwartz & Martin, 2004)。比如在幾個案例中都運用到的一個實施手段，讓學生給新生寫信，內(nèi)容正是干預信息本身 (例如J. Aronson等, 2002; Walton & Cohen, 2007; 2011)。而根據(jù)“你所說的就是你相信的”效應 (E. Aronson, 1999)，提出并呼吁一個你想說服別人的觀點，反過來也會很容易說服自己 (相關案例見Hulleman & Harackiewicz, 2009)。

雖然從心理學角度來看，這些手段雖然效果極佳，但實施起來卻需要“暗度陳倉”，因為這是保證效果的必要因素之一 (Robinson, 尚未正式發(fā)表)。在上述的案例中，實驗人員都沒有告訴學生真正想要說服他們的觀點，他們也不知道自己在接受幫助提高學業(yè)成績的“心理干預”。在Wilson和Linville’s (1982, 1985)的干預中，學生以為自己在做一份調(diào)查問卷。在Walton和Cohen (2007, 2011)的干預中，學生被要求擔任低年級學生的導師 (另見J. Aronson等, 2002)。這些學生都不知道自己正在接受一個新的觀點。其他研究中也有通過課堂作業(yè)來進行干預的，比如開展一次神經(jīng)科學研討會(Blackwell等, 2007) 或布置課堂寫作練習 (Cohen等, 2009; Hulleman & Harackiewicz, 2009)，這兩種方式看起來都和學業(yè)成績沒有明顯關聯(lián)?？偟膩碚f，這些婉轉(zhuǎn)的方式可能會比單刀直入來得更有效。因為學生不會感覺自己被操縱了，所以不會抗拒接收新的信息。最終如果取得了成效，學生會認為是自己的功勞，而不是得益于一個所謂的干預措施。此外，這種隱秘的進行方式不會讓學生感覺受到了侮辱——學生不會認識到自己有可能失敗，反過來，干預的效果則會被削弱。事實表明，如果直接告訴學生，自我價值肯定練習目的是讓他們自我感覺更好，會削弱這項練習的效果 (Sherman等, 2009)。

這些干預措施能夠成功“暗度陳倉”的另一個原因，是實施的手段并不復雜。最近的一個隨機田野實驗發(fā)現(xiàn)，一個短時間（5分鐘）的干預比長時間的（50分鐘）干預更能有效減少大學校園內(nèi)的酗酒問題 (Kulesza, Apperson, Larimer, & Copeland, 2010; 另見Petry, Weinstock, Ledgerwood, & Morasco, 2008)。盡管這些研究的重點不在學業(yè)成績上，但結論和我們通常的認知相反，也就是“更復雜”的干預措施不一定會帶來“更好”的結果。

我們會理所當然地認為，讓教師（或家長）反復強調(diào)要傳達的心理信息、或者把課堂的研討會從8節(jié)課增加到16節(jié)課能夠提高干預的效果。然而，如果青少年從教師的反復強調(diào)中察覺到自己被視為需要幫助的一方，那么教師的強調(diào)或研討會的增加都會適得其反，抵消掉原本能起到的效果。在Cohen等人 (2006) 的案例中，假使我們判斷刻板印象威脅是阻礙學生發(fā)揮潛能的原因，并已經(jīng)通過自我價值肯定干預移除了這個威脅的話，繼續(xù)用其他的措施（比如讓教師強調(diào)學生的價值）去移除刻板印象威脅不一定就提高效果。在這個層面上而言，教授學科知識和實施心理干預是存在本質(zhì)上的差異的。學科知識是深奧而層層遞進的：學生上的數(shù)學課越多，理論上就學習到了越多的數(shù)學知識。但與之相反，改變學生的心理，有時需要一點巧勁。

不過，如果不同的干預措施針對的心理阻礙是不同的話，那么實施多種干預可能會產(chǎn)生正面的疊加效果。最近的一項研究發(fā)現(xiàn)，針對社會歸屬感的干預和針對自我肯定的干預都能幫助焦慮的工科女生，但這兩種干預有著不同的機制。針對社會歸屬感的干預能引導女性看到外部對女性工程師的積極態(tài)度，而針對自我肯定的干預則能屏蔽外部對女性工程師的消極看法 (Walton, Logel等人, 2011)。同時實施這兩種干預措施看起來能帶來更好的效果，畢竟這兩種干預機制不同，且互不干預。

總的來說，社會心理干預能夠改變學生心理在于 (a) 理解學生的校園經(jīng)歷，從學生視角看問題 (b) 運用了有力但暗度陳倉式的手段去傳達目標信息，有效避免了一些可能產(chǎn)生的副作用，比如讓學生感覺受到侮辱等等。

問：社會心理干預的效果是如何維持的？

答：通過作用于遞歸式的心理過程，使效果隨時間不斷遞增。

社會心理干預面臨的拷問之一，就是這些看似簡單的干預是如何影響學生幾個月甚至幾年后的表現(xiàn)的。簡單來說，能維持效果，不是因為學生在過了很久之后還能記住當初的心理信息 。在Walton和Cohen的案例(2011)中就能得出這樣的結論。在大學畢業(yè)后，實驗人員要求學生回憶當初的實驗信息的內(nèi)容。盡管當初的干預給非洲裔美國學生帶來了長達三年的積極影響，很少學生能夠準備回憶出當初的實驗內(nèi)容，大部分否認這個一小時的實驗給他們的大學帶來了任何影響。

那么心理干預又是如何帶來持久效果的？答案是利用校園內(nèi)遞歸式的社會、心理、智力環(huán)節(jié)。學生學習專業(yè)知識和技能，是在為將來打好基礎。如果學生在校園環(huán)境中有安全感，并能和同學老師建立良好的關系的話，就會產(chǎn)生歸屬感，未來在專業(yè)領域中會更容易取得成功。如果學生取得了超過自身想象的成績，那么他們原來對于自身潛能的看法就會改變，并投入更多時間精力到課業(yè)中，從而成績得到進一步的提高，鞏固他們對自身潛能的新的認識。此外，如果學生表現(xiàn)得好，他們就會進入到更高階的課程中——從而被重視、結交到優(yōu)秀的同學、接觸到更多的機會。在這樣的一種循環(huán)中，學生更容易調(diào)動自己的主動性，取得越來越好的成績——但也存在沒能取得進步的可能性。如果干預措施把握好時間點和具體目標，配合這些遞歸式的心理過程，就能改變學生的軌跡 (見 Cohen等, 2009)。

這個結論也在長期追蹤干預效果的多項研究中得到了證明。比如對七年級的學生早早進行價值肯定干預，能夠?qū)υ緦儆诤筮M生的非洲裔美國學生造成長遠的影響 (見圖2; Cohen 等, 2009)。有證據(jù)表明，自我肯定能削弱諸如緊張或威脅感對學業(yè)成績造成的不利影響，從而扭轉(zhuǎn)成績螺旋式下滑的趨勢 (另見Blackwell 等, 2007; Sherman & Hartson, 尚未正式發(fā)表)。同樣的，Walton和Cohen (2007, 2011) 的社會歸屬感干預建立了一種正面循環(huán)，令學生在干預后的三年里成績穩(wěn)步提高 (見圖3; also see Wilson & Linville, 1985)。

心理干預是如何改變學生的學業(yè)軌跡的？研究對這個問題作出了正面回答。比如Blackwell及其同事（2007，研究1）發(fā)現(xiàn)，如果學生相信他們會變得越來越聰明，他們就更愿意相信刻苦學習能帶來好結果，也更加認同作業(yè)對于學習效果起到的幫助。這些觀念能引導學生采取更有效的學習策略（比如在遭遇挫折后加倍努力）和避免無效的學習策略（比如遭遇挫折后減少在某個學科上花費的時間）。久而久之，所付出的努力和有效的學習策略會讓學生更積極地利用好課堂時間，在需要時尋求幫助，最終在學校學到更多 。這些相信增長性智能理論的初中生因為改變了自己原有的觀念和策略，在干預后的兩年中數(shù)學成績得到了提高。一旦我們理解了心理因素（比如學生對于智力本質(zhì)的看法）和學校結構（比如校內(nèi)的學習機會）之間的相互作用，就不能理解為什么觀念的改變能對學生的學業(yè)成績造成長遠影響了。

而關于負面刻板印象的研究也想弄清楚，這些干預為什么能提高學生成績。研究發(fā)現(xiàn)，刻板印象威脅不僅會影響學習成績，還會削弱學習能力。在一個實驗研究中，讓非洲裔美國學生在一個沒有安全感的環(huán)境中學習新的知識，他的表現(xiàn)會更差。即便一周后把他們轉(zhuǎn)移到一個安全的環(huán)境中，也沒有起色 (Taylor & Walton, 尚未正式發(fā)表; 另見Rydell, Shiffrin, Boucher, Van Loo, & Rydell, 2010)。在歐洲裔美國學生中沒有出現(xiàn)這種現(xiàn)象。在第二項研究中，Taylor和Walton（尚未正式發(fā)表）發(fā)現(xiàn)，自我價值肯定能夠消除這種威脅感——讓非洲裔美國學生在威脅存在的情況下學到了更多內(nèi)容。這個結果表明，價值肯定干預能夠長期影響學業(yè)成績的一個原因，在于幫助學生筑好了專業(yè)知識和技能的基石。

還有遞歸式人際關系的研究。比如前面提到的Walton和Cohen (2007，2011)，他們設計的社會歸屬感干預令非洲裔美國學生在三年中成績不斷進步 （見圖3），取得這種成效的關鍵在于改變學生對學校人際關系的解讀方式——這些事件不再給學生帶來全面的威脅信號(Walton & Cohen, 2011)。如果學生在校內(nèi)有安全感，他們可能會更愿意在課堂中積極接觸其他人，建立良好的人際關系，增強自身歸屬感，從而為將來學業(yè)成就打下基礎 (另見Mendoza-Denton等, 2002)。

如果一個心理干預措施會對校內(nèi)的遞歸式環(huán)節(jié)造成影響，則要注意把握好實施的時間點。在很多案例中，在節(jié)點處進行干預措施往往是關鍵因素之一，比如學年初(Cohen 等, 2006; Cohen 等, 2009)、作為新生入學的時候 (Walton & Cohen, 2007, 2011; Wilson & Linville, 1982, 1985)、根據(jù)能力分批上數(shù)學課（代數(shù)或初等數(shù)學）前 (Crosnoe, Lopez-Gonzalez, & Muller, 2004; Hallinan, 2001)、大考前 (Papay, Murnane, & Willett, 2010)。一項研究發(fā)現(xiàn)，越早對學生進行價值肯定干預，學生的成績提高越多，這無疑體現(xiàn)了時間點的重要性。此外，時間點比頻率更重要 (Cook, Purdie-Vaughns, Garcia, & Cohen, 2011)。

這個發(fā)現(xiàn)和Raudenbush (1984) 的經(jīng)典元分析相同，影響教師對學生期望值的干預僅在開學前幾周實施才有效。

心理干預能夠有持久效果，依賴于遞歸式環(huán)節(jié)，這也進一步證明了干預措施不是單獨發(fā)揮作用的，而是在一個充滿各種結構性因素的復雜系統(tǒng)中 (Lewin, 1952)。如果目標和時間點把握得當，一個作用于校內(nèi)人際、心理、智力遞歸式環(huán)節(jié)上的干預會對學生學業(yè)成績造成更持久的影響。

討論：在教育中如何有效使用社會心理干預？

>>如何推廣社會心理干預措施，幫助更多的學生？

以上的案例討論了社會心理干預是如何提高學生成績、縮小不同群體之間的水平差距的。但Bryk (2009) 指出，要想推廣一項教育創(chuàng)新，僅僅知道它在某種條件下“可行”是不夠的，“我們需要知道，如何在不同的條件和情況下發(fā)揮其作用” (p. 598; 另見Morris & Hiebert, 2011)。 要想推廣心理干預，我們會面臨幾個挑戰(zhàn)，其中大部分都是教育創(chuàng)新中常見的難題。在這里我們不會具體討論所有教育創(chuàng)新普及的案例，主要討論如何推廣社會心理干預措施，并給出一些解決關鍵問題的建議。我們重點討論兩個話題：一，應該推廣什么，實現(xiàn)起來有哪些具體困難？二，需要怎樣的專業(yè)知識和配合才能有效推廣社會心理干預措施？

>>應該推廣什么，實現(xiàn)起來有哪些具體困難？

應該推廣的是心理措施帶來的某種心理體驗，而不是干預自帶的一些特性。比如讓學生認識到，挫折中蘊含著提高自我的機會，而不是單純地教授神經(jīng)解剖學的知識。對于其他教育改革來說，也是同樣的道理。我們的目標應該是拓寬學生的學習體驗，而不是單純地復制活動、練習模板這些表面的形式。那么當我們在更大的學生群體中實施心理干預、帶來心理體驗時，會遇到哪些困難呢？我們列舉了以下三種。

第一，過去的研究告訴我們，在普及一項教育創(chuàng)新時，很容易把只是表面的一些東西搬過來，但沒能帶來想要的心理或教育體驗 (例如Fullan, 2001; Labaree, 1998; Tyack & Cuban, 1995)。這種情況下，干預措施不會帶來想要的結果。比如加利福利亞洲宣教堂項目 (California mission project)。這個項目短小卻精悍，四年級的學生在其中需要完成一個獨立研究項目，了解加州一個西班牙宣教堂，并制作出它的模型——有時甚至要親手做磚坯——最后進行課堂報告。這個項目似乎有效提高學生的內(nèi)部動機 (Checkley, 2008)。在新聞報道中，教師稱學生非常積極，學生也聲稱已經(jīng)計劃趁暑假去參觀宣教堂 (“Drawings Aid,” 1931; Haessler, 1973)。這些改革者看到初步的成果后興非常激動，很快便打算推廣這個項目，要求加州每一個四年級學生都要參與到其中。然而不久后，當?shù)厣痰觊_始銷售做好的“宣教堂工具箱”并附上了相關的介紹。這個原本希望鼓勵學生獨立研究和積極思考的項目，最后變成了一趟前往手工店的購物之旅。盡管沒有對之后的項目進行正式的評估，但不難想象，這個項目不太可能繼續(xù)調(diào)動起學生的積極性。如果一項干預措施被推廣時沒有核心的理論基礎作支撐，也難以達到預期的效果。

此外，如果推廣不當，社會心理干預可能會完全背離初衷，只剩一張張練習紙和“必須完成”的課堂任務。如果一個價值肯定干預沒有實施得當，不難想象場面會多么滑稽——它變成了一個膚淺的、自夸自賣的練習（可能會讓人想起《周六夜現(xiàn)場》Stuart Smalley的表演：“我那么好，我那么聰明，天吶這讓其他人還怎么活?！保獙W生的價值不會得到肯定，威脅感也沒有得以消除。

第二，研究發(fā)現(xiàn)，即使在推廣干預時沒有忽略其理論核心，實施手段上一些看似細微的變化可能會導致干預變樣，比如目標者接受到的信息與本意相悖 (對比 Langer & Rodin, 1976 和 Schulz & Hanusa, 1978; 對比 Paluck, 2009 和 Paluck, 2010; 另見 Marigold, Holmes & Ross, 2007, 研究3)。表1的表格中，Hulleman和Harackiewicz (2009) 讓學生寫出作業(yè)對人生的作用，而在學年結束后，那些本來不被看好的學生成績提高了0.8 （總分4.0）。但如果只是告訴學生作業(yè)的重要性，不讓他們思考自己的答案的話，反而會對那些本不被看好的學生起到負面作用——這相當于提醒他們可能沒辦法達到那些目標，最后失去做作業(yè)的興致 (Godes, Hulleman, & Harackiewicz, 2007)。

由教師執(zhí)行心理干預可能會比由其他教育工作者執(zhí)行遇到更大的阻力 (參照 Morris & Hiebert, 2011)。學校改革的經(jīng)驗告訴我們，有嚴格執(zhí)行干預措施的教師，但也有只是走個過場的教師，后者顯然會影響干預的意義和效果 (Fullan, 2001; Tyack & Cuban, 1995)。Labaree (1998) 認為，教室的門一旦關上，每個教師就相當擁有了獨立的“領地”，不受外部的控制和影響。所有依賴于教師的教育改革都會面臨這個現(xiàn)實，社會心理干預也不例外。

然而和許多傳統(tǒng)的教育改革不同，心理干預的形式通常是分散的小練習，也就意味著實施過程中存在各種各樣的變量。比如一個價值肯定或社會歸屬感干預會有獨立閱讀和寫作練習。內(nèi)隱理論干預可以在線進行（通過比如www.brainology.us或www.perts.net；效果評估見Romero, Paunesku, & Dweck, 2011），表1總結的其他大部分干預也可以在線進行 (另見Morisano, Hirsh, Peterson, Pihl, & Shore, 2010)。當然，即使在線進行，基本的準備工作，比如課堂管理，可能還是不可或缺的。在一個吵吵鬧鬧的教室中進行干預措施，或者學生可以看到或評論對方的答案（比如在列舉自己重視事物的寫作練習中），這都會削弱干預的效果。經(jīng)研究證實，在課堂中進行的干預會和實驗標準有所出入，無法帶來積極效果，但如果在控制條件下（實驗室）中進行的話，則能達到預期效果 (Hulleman & Cordray, 2009)。

第三個可能面臨的挑戰(zhàn)是，干預措施的意義在不同環(huán)境可能會發(fā)生變化。如果干預的意義改變了，其效果可能也會改變。要讓干預對不同學生都有意義，其中一個方式是留有學生自己作答的空間，這樣才能讓學生聯(lián)想到自身的相關經(jīng)歷。比如在價值肯定干預中，學生根據(jù)自己的重視程度對不同選項排序，并具體談談自己最重視的事物，期間沒有強迫學生去選某個選項 。在社會歸屬感干預中，學生回憶自己剛來到新學校時的經(jīng)歷，在寫作練習中描述自己是怎么慢慢適應新環(huán)境的。這些個人化的設計照顧到每個個體。在很多情況下，同樣的材料，如果管理得當、嚴格遵守流程，對不同的個體也能產(chǎn)生同樣積極的效果。

不過，適當加入和學校相關的元素，也許能進一步發(fā)揮社會心理干預的效果。比如在價值肯定干預中，讓學生排序的選項中，應該包含這個群體可能會重視的事物。如果列表中沒有列舉出足夠多的可能選項，或忽略了對某個特定群體重要的事物（比如在一些環(huán)境中宗教價值會更突出），那么干預的效果就會被削弱。同樣的，在社會歸屬感干預中，選擇恰當?shù)恼Z體和故事材料會增強干預的作用——比如讓來自本校的高年級學生講述剛到學校時的故事。當然，讓材料更傾向于一個群體，可能會削弱與另一部個群體的聯(lián)系。

此外，教師和學生之間的關系會影響干預想要傳達的信息 (參照 Raudenbush, 1984)。如果教師和學生之間的關系很緊話，那么價值肯定練習對學生造成的效果可能會受到影響。同樣的，如果告訴學生增長智能理論的人自己不相信這個理論的話，學生也很可能無法被說服。

重要的是，即使在不同條件下使用的材料和手段有所差異，但依舊能帶來類似的心理體驗。但這些差異必須是有理論依據(jù)的。比如Dweck及其同事在教授增長智能理論時，可能讓參與者閱讀大腦如何變聰明的科學短文 (例如 Nussbaum & Dweck, 2008)、或在取得好成績后給出努力型表揚/智力型表揚 (Mueller & Dweck, 1998)、或是組織神經(jīng)科學的研討會 (Blackwell 等., 2007)、或讓多個學生和導師之間進行為期一年的電子郵件交流 (Good 等, 2003)、或讓學生給低年級學生作為筆友寫一封信 (J. Aronson 等, 2002)。這些方式各不相同，但都傳遞了同樣的關鍵信息：智力是可塑的。當充分了解了干預措施要帶來的心理體驗背后的具體理論，可以調(diào)整材料和實施手段，以達到針對不同場景和人群發(fā)揮出最大作用的效果。

總之，實施者不應該直接搬用過去的有效經(jīng)驗，并在沒有計劃和評估的情況下隨意使用。在分發(fā)材料的時候，應該注意內(nèi)容是否適用當下環(huán)境，是否能傳達預期的信息。盡管適合一個情景的材料和手段通常也會適用于另外一個情景，但做出適當?shù)恼{(diào)整可能能提高干預的效果。

決定如何、什么時候、是否要調(diào)整內(nèi)容和手段并不簡單，所以接下來我們會談談需要具備怎樣的專業(yè)能力才能定制出最合適的干預措施。

>>需要什么專業(yè)能力和配合才能有效推廣社會心理干預措施？

想要保證社會心理措施在不同條件下都能發(fā)揮其作用，研究人員和實施者要判斷，調(diào)整措施是否能最好地實現(xiàn)預期的心理體驗。而決策依賴于兩點：一、理論知識，也就是干預措施想要帶來什么心理體驗。二、情景知識，也就是了解不同情況下學生的背景和他們的心理。

這么說，如果想要更好地實施心理措施，也許最好的方法就是研究人員和對環(huán)境了解的專家（包括定量研究專家、管理人員和教育工作者）共同協(xié)作，前者具備理論知識，后者的優(yōu)勢在于對目標學生和環(huán)境有著深刻及敏銳的了解。這些對環(huán)境了解的專家可以識別出材料和手段中恰當?shù)牟糠?。懂得理論知識的專家則可以評估做出的調(diào)整是否會影響預期結果。因為實施手段上細微的變化可能會影響學生對干預措施的理解，而這些影響可能是不明顯或難以預見的，因此研究人員和實施者必須保持謙遜，嚴格評估修改后的干預措施，有需要時可以借助定量方法 。

這種平等協(xié)作在其他領域已經(jīng)被證實是卓有成效的，比如在全國寫作項目(National Writing Project) (McDonald, Buchanan, & Sterling, 2004)中，研究人員和教師一起為七大洲的5000多名學生定制、修改、教授寫作課程，對傳統(tǒng)的寫作教學做出改進。在15次的評估研究中，全國寫作項目中的學生的寫作能力相比對照組取得了更大的進步（全國寫作項目, 2010）——考慮到實驗情況的多樣性，這樣的結果已經(jīng)非?？捎^。另一個教育發(fā)展項目，戰(zhàn)略性教育研究合作項目(Strategic Education Research Partnership) (Donovan, Wigdor, & Snow, 2003)也幫助學生積累了更多的學術詞匯 (另見 Morris & Hiebert, 2011)。一些機構已經(jīng)使用類似的手段開始推廣社會心理干預措施。比如由卡耐基教學促進基金會 (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 創(chuàng)立的公司組織了一些社區(qū)大學和研究者，重點研究學生數(shù)學能力的發(fā)展和輔導 (Bryk, 2009; Bryk, Gomez, & Grunow, 尚未正式發(fā)表)，心理干預就是他們的工具之一。類似這樣研究者和實施者之間的協(xié)作能夠建立一種相互信任的關系，這不僅是教育變革的關鍵之一 (Bryk & Schneider, 2002; Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010)，令干預更好地因地制宜，也許最終會帶來豐厚的成果。

同樣的道理，我們不妨回顧之前提過的建議——設立一類的新的專家，“心理工程師”——專門負責推廣社會心理干預。這些專家需要具備實驗方法和心理理論的知識，盡管他們的主要任務不是推動心理學理論的發(fā)展，而是去理解和調(diào)整實踐中的心理變量。這需要以用戶為中心進行設計，并進行相關的定量調(diào)研，在理論和實際中取得平衡，通過測量心理過程去實施和評估心理干預措施。這類專家需要具備設計和執(zhí)行的能力，對干預的效果進行評估，并在遇到困難時及時解決。比如通過測量心理過程，一個心理工程師應能檢驗一項干預措施是否達到了預期效果，如果認定失敗，須和實施者商榷如何改進傳遞機制，如果認定成功，心理工程師應與實施者評估這項心理過程對結果是否起到了關鍵性作用。

在共同協(xié)作推廣社會心理干預的過程中，理論和應用中的發(fā)展是互相推進的(Bronfenbrenner, 1979; Lewin, 1952)。在設計、實施并評估一項干預后，心理過程的理論也許能得到提煉，這能改良原有的干預措施。和其他領域的應用科學類似，基礎研究和實踐會進入一個良性循環(huán)中，互惠互利。推廣社會心理干預的過程中，干預措施可能會因為各個學校條件的限制而去粗取精，最終成為更合理、更強大和更穩(wěn)定的工具。比如推廣 Blackwell 等人設計的 (2007) 增長智能理論干預時，也許減少研討會的課時量會更有效。這種精簡需要通過實驗判斷出最關鍵的理論要素，可能會給基礎心理過程和干預措施帶來新的靈感。

其次，對更大的樣本進行干預措施的過程中，也許能發(fā)現(xiàn)重要的邊界條件。 表1列舉的干預可能對于一些學校、或在一些情況下不能發(fā)揮作用。當了解環(huán)境的專家在協(xié)作發(fā)現(xiàn)這種情況，也許能識別出之前忽略的心理過程——很可能是心理學家之前沒想到的心理過程。之后也許會提出進一步調(diào)查的實驗、產(chǎn)生新的理論、并設計出新的干預措施。實際上，社會科學的理論重要來源之一，就誕生于試圖解釋失敗的干預措施(見 McCord, 1978, in Ross & Nisbett, 1991) 的過程中。這種理論、研究和實踐之間的互相作用會對心理科學和社會問題造成有益的影響。

總的來說，當研究人員和實施者共同協(xié)作，結合理論和背景知識，能夠最大化地發(fā)揮心理干預的作用。當前雖有提供相關指導的機構，但如果在教育領域中能出現(xiàn)相關的新職能，也許效率會更高。希望這些不懈的努力最終能豐富基礎心理理論，并惠及每一個學生。

結論：社會心理干預不是靈丹妙藥

社會心理干預不是靈丹妙藥，也不是在黑盒子里放東西進去，然后就能得到想要的東西。它是解決校園心理問題的工具，有相關實驗室研究和基本理論的支撐。盡管社會心理干預在多個研究中對學業(yè)成績帶產(chǎn)生了持久的積極影響，但也依賴于個體能力、干預的信息、特定環(huán)境下的遞歸式環(huán)節(jié)。如果推廣得當，社會心理干預可以配合其他教育改革，共同解決教育中存在的問題。

然而，因為社會心理干預作用于微妙而不明顯的地方，它可能會導致兩極分化的反應——要不認為它“太過空泛，不痛不癢”，要不認為這是“貶低侮辱人的工具” (Jussim & Harber, 2005, p. 135; 另見 Wineburg, 1987; 參照 Gawande, 2009)。我們希望，教育研究者在了解社會心理干預背后的機制后，能夠避免這樣的事情的發(fā)生。社會心理干預能夠輔助——但不能替代——傳統(tǒng)的教育改革。學生從中不會學到什么學科知識或?qū)I(yè)技能，學校的結構也不會發(fā)生變化，教師的教學水平也不會得到提升。但學生能學會更好地利用身邊的機會，并在遞歸性環(huán)節(jié)的影響下給學生帶來持久的幫助。

正如完成一頁紙的任務不能造就一個專業(yè)的外科醫(yī)生 (Gawande，2009)，社會心理干預措施也不能替代傳統(tǒng)的教育改革。一頁紙的任務是讓外科醫(yī)生發(fā)揮出自己原有的專業(yè)水平，社會心理干預則是釋放學生的潛能，挖掘環(huán)境中的機遇。實際上，社會心理干預也許能讓成功的教育改革，比如教學或課程改革，效果更為明顯 (Cohen 等, 2009)。

盡管我們對推廣社會心理干預持樂觀態(tài)度，但執(zhí)行起來仍需下很大功夫。畢竟這不宜做一時的權宜之計，推廣時還必須考慮到目標環(huán)境的情況和學生的想法。使用R&D模型，讓研究人員和了解環(huán)境的專家共同協(xié)作并嚴格控制每一個步驟的話，可以更好地推廣社會干預措施 (Bryk, 2009; Bryk 等, 尚未正式發(fā)表; Morris & Hiebert, 2011)。在當下許多教育改革的效果參差不清的情況下，心理干預能夠低成本解決核心的基礎問題，比如提高后進生的成績、縮小不同群體之間的差距，并產(chǎn)生持久效果。我們希望未來的研究能夠在更大規(guī)模的改革中運用到心理措施，并給教育領域帶來積極的改變。

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