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進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，日本科學(xué)家頻頻獲得諾貝爾自然科學(xué)與醫(yī)學(xué)類獎(jiǎng)項(xiàng)，引發(fā)國(guó)人關(guān)注。按常理，諾貝爾獎(jiǎng)的數(shù)量往往反映了一個(gè)國(guó)家高等教育的整體實(shí)力與學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，更何況，即使歷經(jīng)“失去的二十年”，日本在國(guó)際上作為經(jīng)濟(jì)大國(guó)的地位并沒(méi)有發(fā)生動(dòng)搖，人們也就自然而然地會(huì)以一種賞識(shí)的眼光來(lái)打量日本的高等教育，并將上述優(yōu)越表現(xiàn)歸因于其高等教育的成功。然而，日本高等教育是成功的嗎？本文是作者針對(duì)美國(guó)學(xué)者麥克維的專著《日本高等教育的神話》撰寫的概括性評(píng)論，在回答日本高等教育是否成功的同時(shí)，也給我們帶來(lái)啟示——當(dāng)日本教育和大學(xué)中的現(xiàn)象讓中國(guó)學(xué)者產(chǎn)生共鳴時(shí)，我們必須思考頻獲諾貝爾的日本能否成為中國(guó)學(xué)習(xí)的模板；如果其有局限性，那么在中國(guó)教育改革和發(fā)展的道路上，我們?nèi)绾纹瞥@種局限性而走出中國(guó)自己卓越而富有創(chuàng)新的教育之路。

缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容的“仿真”教育

2002年，美國(guó)學(xué)者麥克維（Brain J. McVeigh）出版了一本專著——《日本高等教育的神話》（McVeigh，Brian J.Japanese higher education as myth.2002 by M.E. Sharpe，Inc），以其在日多年從教的親歷和基于人類學(xué)者對(duì)校園日常生活的細(xì)微觀察，對(duì)日本整個(gè)高等教育制度乃至教育文化予以全面的批判性詮釋與解讀，他給出的結(jié)論是：日本高等教育不僅不成功，反而是在國(guó)家層面上的整體性失敗。日本經(jīng)濟(jì)的成功不在于它有好的教育，正如前蘇聯(lián)有好的教育卻未必有好的經(jīng)濟(jì)一樣，經(jīng)濟(jì)與教育的好壞之間未必存在耦合關(guān)系。

在麥克維看來(lái)，大學(xué)教育的功能有四個(gè)方面：第一，教育，即傳授和培養(yǎng)讀寫算、科學(xué)以及其他綜合能力；第二，社會(huì)化，訓(xùn)練學(xué)生為遵從社會(huì)核心價(jià)值成為有擔(dān)當(dāng)?shù)墓?；第三，篩選，以一系列考試的方式將人才分篩到勞動(dòng)力市場(chǎng)不同崗位；第四，看護(hù)，將年輕人容留在校園直到他們成熟得足以可以為勞動(dòng)力市場(chǎng)所接納。日本的大學(xué)在后三個(gè)方面做得相對(duì)較好，但是，唯獨(dú)匱乏的就是最為基本的“教育”。他之所以得出該結(jié)論，理由在于：日本的整個(gè)教育體系的確培養(yǎng)出來(lái)大批順從、自尊、禮貌的民眾以及遵從企業(yè)紀(jì)律的勤奮員工，日本社會(huì)整體犯罪率較低的秩序也得益于這種教育體系的規(guī)訓(xùn)。但是，在關(guān)涉教育所塑造的品質(zhì)如素養(yǎng)、數(shù)理分析、批判性質(zhì)疑與創(chuàng)造性等方面卻實(shí)在乏善可陳。這種缺乏教育實(shí)質(zhì)內(nèi)容的大學(xué)乃至整個(gè)高等教育體系，就如同失去魂魄的軀殼，它盡管也有著表面光鮮的樣子，對(duì)外稱之為大學(xué)，但即使在日本國(guó)內(nèi)也有很多學(xué)者賦予這種完全處于功能紊亂狀態(tài)的機(jī)構(gòu)以如此之多的形象說(shuō)法：大學(xué)是“游樂(lè)場(chǎng)”“成人幼兒園”“娛樂(lè)場(chǎng)所”“度假村”“就業(yè)前的放松”“迪尼斯樂(lè)園”和“米老鼠的大學(xué)”等等。流行于這種場(chǎng)所的教育（schooling），麥克維稱之為一種“仿真”教育，它無(wú)關(guān)教育本身，而就是一種象征或一種符號(hào)，當(dāng)然這種象征與符號(hào)并非完全無(wú)意義。

大學(xué)前嚴(yán)格應(yīng)試、大學(xué)時(shí)寬容放縱

讓我們看看麥克維是如何通過(guò)對(duì)日常一系列校園現(xiàn)象的觀察與分析獲得“仿真”教育這一結(jié)論的。

麥克維認(rèn)為，構(gòu)成日本大學(xué)的仿真現(xiàn)象的原因并非高等教育本身，而是與大學(xué)前的教育密切相關(guān)。日本從幼兒園到高中的校園生活的核心環(huán)節(jié)就是考試，以考試為中心的知識(shí)是碎片化的，為應(yīng)對(duì)考試劇烈的競(jìng)爭(zhēng)、大量的補(bǔ)課和機(jī)械的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅經(jīng)受了極端枯燥、痛苦、煩躁和折磨等體驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的排斥感，而且馴化出來(lái)一種極為復(fù)雜與矛盾的社會(huì)心理學(xué)意義上的冷漠人格。其在大學(xué)的課堂中表現(xiàn)為毫無(wú)生氣的沉寂，例如不愿意或不敢主動(dòng)提問(wèn)題和回答問(wèn)題，即使學(xué)生知曉。習(xí)慣了依靠記憶來(lái)完成有明確答案的閉卷考試，而對(duì)于如何利用知識(shí)對(duì)事實(shí)進(jìn)行批判性思考的開放考試束手無(wú)策；表面上很順從，但對(duì)課堂上有積極活躍表現(xiàn)的學(xué)生予以集體性的孤立；大量逃課，即使人到了課堂，卻心不在焉、昏昏欲睡和百無(wú)聊賴。在這種群體性冷漠的背后，麥克維認(rèn)為日本學(xué)生的認(rèn)知模式具有如下特征：在學(xué)習(xí)過(guò)程中明明極其消極卻要表現(xiàn)出一種善于接受的姿態(tài)；擅長(zhǎng)死記硬背而弱于推斷、爭(zhēng)辯、聯(lián)想、假設(shè)、推演和總結(jié)，對(duì)模糊性難以容忍；不擅長(zhǎng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)；隨大流，不愿意或不敢堅(jiān)持己見；更青睞答案為非此即彼的考試形式；不善于概括性地歸納；僅關(guān)注考試本身而不關(guān)心學(xué)習(xí)內(nèi)容，所有這些問(wèn)題的根由主要在于早期應(yīng)試教育的訓(xùn)練。

頗意味深長(zhǎng)的是，對(duì)于學(xué)生這種懶散、冷漠與認(rèn)知缺陷，日本大學(xué)表現(xiàn)出最為難得的寬容甚至是放縱。譬如教師往往被要求降低課程難度，減少課程作業(yè)，要善待學(xué)生，體諒他們?nèi)雽W(xué)前歷盡艱辛的招考之苦。大學(xué)要讓他們玩得開心，盡可能讓他們通過(guò)每一門課程并獲得證書。但是，這種寬容并不意味著學(xué)生具有學(xué)習(xí)自由，在專業(yè)與課程選擇上往往有極為剛性的約束。麥克維將日本大學(xué)這種氛圍稱之“弱智化”，把大學(xué)生視為孩子，譬如要求每堂課點(diǎn)名、設(shè)立專門的教師以及管教人員負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)與生活管理，但點(diǎn)名歸點(diǎn)名，遲到和缺課率再高和成績(jī)不理想也要盡量給予機(jī)會(huì)或想辦法讓學(xué)生通過(guò)。眾多學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)的目的是什么，學(xué)習(xí)什么與過(guò)程并不重要，學(xué)習(xí)尤如一個(gè)儀式與表演，而參與者不僅有學(xué)生，還有教師與管理者。學(xué)生唯一關(guān)心的就是如何方便獲得學(xué)分取得文憑，而大學(xué)最重視的是各種修辭風(fēng)格與儀式場(chǎng)合的莊重，譬如入學(xué)、畢業(yè)典禮和各種慶典等，以及大量形式化冗長(zhǎng)但極為低效的會(huì)議等，因而，整個(gè)大學(xué)如同一個(gè)表演的場(chǎng)所。

麥克維對(duì)日本大學(xué)修辭風(fēng)格與事實(shí)狀態(tài)做了鮮明的比對(duì)，在此不妨詳陳如下：“沒(méi)有及格學(xué)生要重考/必須讓重考學(xué)生通過(guò)；維持高標(biāo)準(zhǔn)/不要讓學(xué)生不及格；小班教學(xué)/大班教學(xué)；教授對(duì)教學(xué)有濃厚興趣/教授上課遲到、誤課、很少精心準(zhǔn)備、使用老教案；大學(xué)以學(xué)生為中心/大學(xué)以行政管理者與教授為中心；大學(xué)為教與學(xué)的場(chǎng)所/大學(xué)為營(yíng)利機(jī)構(gòu)（私立高校）；視學(xué)生為成人/視學(xué)生為未成年人；待學(xué)生為學(xué)習(xí)者/待學(xué)生為愚鈍之人；學(xué)生就讀大學(xué)/很多學(xué)生同時(shí)也就讀職業(yè)學(xué)校；學(xué)生自由學(xué)習(xí)/剛性的規(guī)則與課程設(shè)計(jì)僅為了管理者的方便?！边@種修辭風(fēng)格與事實(shí)狀態(tài)的差異也表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上，即言行不一致。例如口頭上聲稱“我全身心投入學(xué)習(xí)”，行動(dòng)上則是“從不做作業(yè)、常常曠課、拒絕課堂參與、假裝能夠跟上課堂的進(jìn)度”。

只關(guān)注考試不關(guān)注其他成為一種習(xí)性

個(gè)體的偽裝和集體性的儀式表演，構(gòu)成日本大學(xué)乃至整個(gè)高等教育體系所特有的一種仿真與幻象。對(duì)于這種集體性幻象的成因，麥克維認(rèn)為主要與日本的社會(huì)傳統(tǒng)與政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)間存在關(guān)聯(lián)，它包括三個(gè)方面相互有機(jī)構(gòu)成的維度：民族主義、國(guó)家主義與資本主義。日本的民族主義源于明治時(shí)期的上層文化，即武士階級(jí)與官僚政治階層的儒學(xué)價(jià)值混合體，在二戰(zhàn)之后它不僅沒(méi)有被中斷，反而演化與生成為一種帶有種族主義取向的意識(shí)形態(tài)。它無(wú)孔不入，滲透到社會(huì)的各個(gè)角落。在教育領(lǐng)域中它的表現(xiàn)就是教育的民族主義（educational nationalism），而不是民族主義教育（nationalist education），后者僅僅為前者的一個(gè)構(gòu)成部分。教育民族主義的核心是塑造什么樣子的“日本人”，更關(guān)注于道德意義的規(guī)訓(xùn)與熏陶，而不是智慧的開啟、真理的探索與自我價(jià)值的挖掘。整個(gè)教育體系像齒輪一般與戰(zhàn)前的軍國(guó)主義和戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)效率主義國(guó)家目標(biāo)緊緊咬合于一起，政府更為關(guān)注把學(xué)生培養(yǎng)成為未來(lái)的工作者而不是學(xué)習(xí)者，以高度科層化、理性化的控制將學(xué)生馴化為社會(huì)等級(jí)、分類與標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)同者，并將象征性文憑而不是真正的專業(yè)知識(shí)與能力同資本主義勞動(dòng)市場(chǎng)中的等級(jí)結(jié)構(gòu)建立起勾連。

高度科層化的國(guó)家指導(dǎo)又稱之為“官方凝視（official gaze）”，它在基礎(chǔ)教育階段以一種應(yīng)試教育來(lái)作為強(qiáng)制與激發(fā)機(jī)制。而這種應(yīng)試教育體制與其說(shuō)是為傳播知識(shí)、訓(xùn)練閱讀、認(rèn)知乃至職業(yè)技能，不如說(shuō)是強(qiáng)化對(duì)道德秩序遵從與態(tài)度的養(yǎng)成。這種“官方凝視”的教育體制型塑了日本學(xué)生只關(guān)注與考試相關(guān)的內(nèi)容而不關(guān)心其他的學(xué)習(xí)行為，以強(qiáng)制或內(nèi)化的方式造就了學(xué)生的一種習(xí)性，即日本人的一種面子和習(xí)性（seken），表現(xiàn)為一種日本人所特有的“自我監(jiān)控”式社會(huì)心理學(xué)人格特征，如過(guò)分在乎他人看法、懼于集體壓力、隨大流、缺乏個(gè)性、謙卑和要面子等。課堂上沉默以及各種偽裝行為等，即源于這種集體性的人格特征。

麥克維以流程圖的方式，將日本宏觀政治經(jīng)濟(jì)體制與微觀層面大學(xué)以及學(xué)生仿真幻象之間的因果關(guān)系總結(jié)如下：經(jīng)濟(jì)與民族的國(guó)家主義，締造了國(guó)家課程即元課程（目標(biāo)是勤奮的工人），繼而生成一種策略性的教育，這種策略性教育派生出兩種并行的教育結(jié)果：一個(gè)是圍繞考試為中心的教育通過(guò)制度化與標(biāo)準(zhǔn)化，形成一種僅強(qiáng)調(diào)封閉性知識(shí)學(xué)習(xí)的取向，導(dǎo)致課堂內(nèi)學(xué)生分析與批判性思考能力的缺失；另一個(gè)是以學(xué)生的社會(huì)化賦予學(xué)生以“不要生事（fitting in）”的取向，導(dǎo)致學(xué)生課堂上過(guò)度的“自我監(jiān)控”習(xí)性，即外在行為的謙和、順從和沉默，內(nèi)里卻是毫無(wú)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和熱情的冷漠。這種冷漠來(lái)自于大學(xué)前應(yīng)試教育的前因，在麥克維看來(lái)它既是一種從幼兒園到高中階段為“官方凝視”刻板規(guī)訓(xùn)的暫時(shí)松懈所帶來(lái)的短暫反應(yīng)和反彈，又是看起來(lái)管理非?，嵥榕c規(guī)范化的大學(xué)行政機(jī)構(gòu)乃至教師明里暗里配合的結(jié)果。因此，日本大學(xué)中這種“圍繞文憑與資質(zhì)獲得的儀式性、沉悶、充斥焦慮與厭煩的情緒氛圍、完全被摧毀掉的好奇心與想象力，簡(jiǎn)單說(shuō)就是反教育”的校園情境，并非僅僅是大學(xué)本身的問(wèn)題。這個(gè)短暫的放縱甚至有些弱智化的表演與校園狂歡一旦結(jié)束，他們就被納入到一個(gè)再度為“官方凝視”的成人世界，即在企業(yè)規(guī)訓(xùn)下的順從勤奮的員工。

以超越性立場(chǎng)審視東西方教育

作為一位在日本工作多年的美國(guó)人，一位從普林斯頓大學(xué)這樣的美國(guó)名校畢業(yè)的博士，即使身為人類學(xué)者，麥克維對(duì)日本教育和大學(xué)現(xiàn)象的觀察與審視，自然難以擺脫他的文化客位的認(rèn)知與立場(chǎng)局限。他對(duì)日本高等教育體系的批判關(guān)聯(lián)到究竟什么是真正的教育與學(xué)習(xí)、什么是真正的大學(xué)等本質(zhì)性的問(wèn)題，在本書之中他沒(méi)有給予明確的回答，但在對(duì)日本教育現(xiàn)象的解讀過(guò)程中他隱含了一種強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、自由選擇、不墨守成規(guī)，重視批判性思考能力、想象力與創(chuàng)造性發(fā)揮，張揚(yáng)個(gè)人的表現(xiàn)力和理性質(zhì)疑精神，創(chuàng)造積極活躍課堂氛圍的美式教育觀。他關(guān)于日本教育尤其高等教育的失敗甚至是“一團(tuán)糟”的結(jié)論，是否為日本學(xué)者所認(rèn)同我們不得而知，但是，它至少?zèng)_擊了中國(guó)人對(duì)日本高等教育的有關(guān)想象，也會(huì)勾連起我們對(duì)中國(guó)教育以及高等教育狀態(tài)的沉思。

對(duì)此，我們不妨立足于一個(gè)超越性的立場(chǎng)來(lái)審視。對(duì)于中國(guó)人而言，或許美國(guó)教育及其體系的優(yōu)勢(shì)就在于創(chuàng)新精神，而日本的優(yōu)勢(shì)在于它的工匠理念。其實(shí)創(chuàng)新與工匠精神固然有其褒義的一面，但也各有其自身的局限，前者鼓勵(lì)個(gè)人的大膽“出頭”與“出格”有時(shí)難免會(huì)讓人覺得紛亂，后者則強(qiáng)調(diào)順從勤奮執(zhí)著卻失之于拘泥甚至僵化，兩種特質(zhì)的教育各有其社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)與文化傳統(tǒng)的背景襯托，甚至相互之間存在一種魚和熊掌不可兼得的齟齬和悖論。因此，作為與日本教育體制具有一定相似性而又期望擁有美國(guó)旺盛的科技創(chuàng)新活力的中國(guó)，究竟如何規(guī)劃始終處于探索過(guò)程中的中國(guó)教育改革與發(fā)展道路，即使我們不認(rèn)同該書的觀點(diǎn)，但至少能夠從中獲得些許啟示。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號(hào)“光明微教育”，作者閻光才。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)。