【芥末翻】致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術(shù)、學(xué)習(xí)理論、實(shí)踐案例等文獻(xiàn)翻譯成中文，并希望能夠通過引進(jìn)這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學(xué)的推動(dòng)下，讓更好的教育來得更快！

原文：Unintended Learning in Primary School Practical Science Lessons from Polanyi’s Perspective of Intellectual Passion. 作者：J Park ， J Song ， I Abrahams. 來源：Science &Education. 譯者：辛明慧、辛巴. 編輯：爾瑞.

摘要：本研究從邁克爾·波蘭尼提出的“求知熱情”的角度去探討小學(xué)實(shí)踐性科學(xué)課程中出現(xiàn)的“無意學(xué)習(xí)”。我們用“無意學(xué)習(xí)”這個(gè)概念來區(qū)別教學(xué)目標(biāo)中出現(xiàn)的“有意學(xué)習(xí)”。我們用錄制視頻和音頻的手法收集數(shù)據(jù)，樣本來自24堂韓國小學(xué)實(shí)踐性科學(xué)課的全過程，該課堂由5名教師和一些10-12歲的小學(xué)生組成。除了對全班做記錄外，我們也對學(xué)生們的小組討論時(shí)間做了錄影和錄音，捕捉他們的活動(dòng)情況和組內(nèi)辯論的瞬間。

       為了提前了解學(xué)生們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們對教師進(jìn)行了課前訪談和錄音。我們選取了一些關(guān)鍵片段，從波蘭尼“求知熱情”的角度去分析其中的無意學(xué)習(xí)。在這項(xiàng)研究中我們發(fā)現(xiàn)，無意學(xué)習(xí)起初會(huì)在學(xué)生們對某件事情感興趣的時(shí)候出現(xiàn)，并幫助他們保持此興趣。此外，在學(xué)生們嘗試把經(jīng)驗(yàn)與早先獲得的相關(guān)知識聯(lián)系起來的過程中，他們會(huì)獲得概念性的知識。

       而且我們發(fā)現(xiàn)，有意學(xué)習(xí)與無意學(xué)習(xí)的過程是不同的。有意學(xué)習(xí)最顯著的特征是由教師計(jì)劃好，然后再去結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)。與之相反，無意學(xué)習(xí)是一種偶然，源自于學(xué)生們自發(fā)的興趣和好奇心。在有意學(xué)習(xí)的過程中，首先出現(xiàn)的是教師的“說服式熱情”，而無意學(xué)習(xí)中，首先出現(xiàn)的是學(xué)生們的“啟發(fā)式熱情”。我們認(rèn)為教師應(yīng)該意識到，就學(xué)生個(gè)體而言，無意學(xué)習(xí)是會(huì)在課堂中出現(xiàn)的，也是可以被更好地利用的，應(yīng)該讓這種只出現(xiàn)在某個(gè)學(xué)生身上的無意學(xué)習(xí)可以被全班分享。教師有意的行為，以及營造一個(gè)更加有互動(dòng)性的課堂氛圍是十分必要的，這會(huì)給學(xué)生的發(fā)展提供更多的機(jī)會(huì)，除了發(fā)展“啟發(fā)式熱情”，還可以發(fā)展對于無意學(xué)習(xí)本身的“說服式熱情”，當(dāng)眾對學(xué)生的無意識學(xué)習(xí)表示認(rèn)可并推廣。

關(guān)鍵詞：無意學(xué)習(xí) 實(shí)踐性學(xué)習(xí) 小學(xué)科學(xué)課 邁克爾·波蘭尼 啟發(fā)式熱情

1 介紹

       學(xué)校學(xué)習(xí)的典型場景是學(xué)生學(xué)，老師教（Suf.NKEL 1996/2005）。然而，一項(xiàng)更近距離的觀察發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不總是學(xué)那些教師教學(xué)計(jì)劃中的內(nèi)容，在某些時(shí)候，學(xué)生們的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師們計(jì)劃之外的、并非有意識讓他們學(xué)習(xí)的（馬歇爾和沃特金斯2001）。在學(xué)校中，學(xué)生學(xué)習(xí)那些教師計(jì)劃之外的知識在教育領(lǐng)域當(dāng)中并不是一件新鮮事。

       雖然無意學(xué)習(xí)是一個(gè)相當(dāng)令人熟悉的現(xiàn)象（馬歇爾和沃特金斯2001），但科學(xué)教育領(lǐng)域中關(guān)于這個(gè)現(xiàn)象的研究非常少。這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)的科學(xué)教育研究傾向于關(guān)注學(xué)生是否學(xué)習(xí)教師想要他們學(xué)習(xí)的東西、計(jì)劃性教學(xué)效率和學(xué)習(xí)過程的有效性。其實(shí)，亞伯拉罕和米勒提出，只有當(dāng)學(xué)生們參與和學(xué)習(xí)那些教師教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容，課堂教學(xué)才具有有效性。由于這個(gè)原因，先前關(guān)于實(shí)踐性科學(xué)課堂教學(xué)效果的研究報(bào)告只能指出，從完成教師教學(xué)目標(biāo)的角度看，課堂任務(wù)并沒有有效完成。也正因如此，本研究探討了我們所指的“實(shí)踐科學(xué)課堂當(dāng)中的無意學(xué)習(xí)”是什么，是一種明顯區(qū)別于“有意學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。

       我們用“無意的”這個(gè)詞來描述這種學(xué)習(xí)方式，而不是用更寬泛的概念“次要的”（例如馬歇爾和沃特金斯2001；牛頓2013；薩弗蘭等1997；Webb 2008），因?yàn)槲覀冋J(rèn)為這個(gè)詞能更好地體現(xiàn)出教師計(jì)劃的教學(xué)目標(biāo)成果與那些從教師的角度看來完全計(jì)劃外的教學(xué)目標(biāo)和成果的區(qū)別。使用“無意的”而不是“次要的”，為了強(qiáng)調(diào)在某些特定的課堂環(huán)境中出現(xiàn)的偶然性的學(xué)習(xí)，在教師的角度看，完全是無意的。如果采用亞伯拉罕和米勒（2008）的觀點(diǎn)，這樣的課程，帶有特定的非計(jì)劃性，不能被認(rèn)為是有效的課程。

       先前的研究表明，很多無意學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者無意識的情況下實(shí)現(xiàn)的（馬歇爾和沃特金斯2001）。波蘭尼批判了只注重知識結(jié)果，而不注重人類努力探究科學(xué)的過程的這個(gè)現(xiàn)象。他強(qiáng)調(diào)，知識的隱性維度與個(gè)人的參與是分不開的。此外，他認(rèn)為個(gè)人的知識熱情不僅僅是一種心理“副產(chǎn)品”，而是科學(xué)家追求科學(xué)知識的重要組成部分。盡管波蘭尼的科學(xué)求知熱情觀具有教育意義，但迄今為止對科學(xué)教育的關(guān)注僅限于此。在此背景下，本研究著重于學(xué)生在小學(xué)實(shí)踐課中的無意學(xué)習(xí)，尤其是從波蘭尼求知熱情的角度來尋找其教育價(jià)值。研究問題如下：

1.無意學(xué)習(xí)的出現(xiàn)需要什么條件？

2.某個(gè)學(xué)生的無意學(xué)習(xí)可以推廣給班里的其他同學(xué)嗎？

3.從求知熱情情的角度來說無意學(xué)習(xí)的教育啟示都有哪些？

2 波蘭尼的知識結(jié)構(gòu)和求知熱情

       雖然波蘭尼在科學(xué)哲學(xué)中有影響力，但他在科學(xué)教育界還是相對未知的。雖然他沒有明確地提出關(guān)于教育的主張，但是他在“隱性維度”、“求知熱情”和“寓所”方面的貢獻(xiàn)可以對科學(xué)教育產(chǎn)生影響（雅可布2000）。具體而言，引領(lǐng)科學(xué)家追求知識的“求知熱情”可以成為探索本研究中無意學(xué)習(xí)的本質(zhì)和價(jià)值的一個(gè)非常有用的手段。

2.1知識中的隱性維度和個(gè)人承諾

       波蘭尼認(rèn)為，我們的知識中有個(gè)隱性維度：“我們可以知道的比我們能表達(dá)的多”。波蘭尼的隱性知識維度、萊爾（1949）的程序性知識和奧克肖特（1962）的實(shí)踐知識都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。特別是，波蘭尼認(rèn)為隱性知識不是一種獨(dú)立的知識，而是知識結(jié)構(gòu)的一部分：

       現(xiàn)在我們看到隱性知識與顯性知識相反，但這兩種知識沒有明顯的分界。隱性知識可以自己獲得，而顯性知識必須依賴自然而然的理解和應(yīng)用。完全顯性的知識是不可想象的（波蘭尼1969，第144頁）。

       通過論證，所有知識都有一個(gè)可以通過實(shí)踐獲得的隱性維度（波蘭尼1967），個(gè)人承諾在追知過程中變得至關(guān)重要。

       波蘭尼給出了一些隱性知識的例子，比如用錘子敲打釘子：

       當(dāng)我們用錘子釘釘子的時(shí)候，我們既使用了錘子也使用了釘子，但是是用不同的方法。我們觀察我們的擊打?qū)︶斪拥挠绊?，并嘗試揮動(dòng)錘子以求最有效地?fù)糁嗅斪印．?dāng)我們擊落錘子時(shí)，我們沒有感覺到它的手柄對于我們手掌的反作用力，只能感覺到錘子擊打在釘子上。但從某種意義上說，我們當(dāng)然能感覺到我們的手掌和手指正握著錘子。手指和手掌讓我們有效地使用錘子，我們對釘子的關(guān)注程度其實(shí)跟對使用錘子的關(guān)注程度是相同的，但感覺到的方式不同。這種差異可以說，錘子不是像釘子一樣，是我們關(guān)注的對象，錘子是工具。我們并不關(guān)注錘子，但我們在關(guān)注其他東西的時(shí)候也保持著對錘子的覺知。我們對手掌的感覺有一種附屬意識，它合并在我們用釘子的焦點(diǎn)意識里（波蘭尼1958，第55頁）。

       隱性的維度存在于手掌和手指，如果沒有用錘子敲擊釘子的實(shí)際體驗(yàn)，也就無法獲得手握住錘子的感覺。

2.2求知熱情：啟發(fā)式和說服式

       波蘭尼用求知熱情這個(gè)概念來解釋知識是如何被發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生和發(fā)展的。他認(rèn)為求知熱情是激發(fā)科學(xué)家進(jìn)行探究，并與他人分享、解釋他們的發(fā)現(xiàn)的必要條件。據(jù)他所述，求知熱情有兩個(gè)組成部分：“啟發(fā)式熱情”和“說服式熱情”。啟發(fā)式熱情作為求知的靈感，而相比之下，說服式激情作為一種驅(qū)動(dòng)力，來與他人分享知識。波蘭尼認(rèn)為，這些熱情不僅是一種心理副產(chǎn)品，而且在科學(xué)中也有邏輯作用。下面的摘錄表明，啟發(fā)式的熱情，如一致的興趣和努力，是解決任何問題的關(guān)鍵。

       困擾自己的問題實(shí)際上是所有創(chuàng)造性力量的主要源泉。波蘭尼還提到，啟發(fā)式熱情是個(gè)體科學(xué)家獨(dú)創(chuàng)性和/或創(chuàng)造性的主要源泉。一旦一個(gè)人發(fā)現(xiàn)或產(chǎn)生了一些知識，很自然地，就想要與他人分享，這種分享的欲望被稱為說服式熱情。例如在科學(xué)界發(fā)表論文和在學(xué)校教學(xué)生。波蘭尼說，啟發(fā)式性的熱情往往會(huì)產(chǎn)生說服式熱情，而這正是科學(xué)知識和社會(huì)繁榮的原因。他還辯稱，這些熱情應(yīng)該得到社會(huì)的支持。有助于培養(yǎng)和滿足求知熱情的系統(tǒng)只有在社會(huì)文化的支持下才能生存。

     “求知熱情”在科學(xué)教育中也同樣重要，因?yàn)閱l(fā)式熱情在課堂上起著啟發(fā)知識的作用，而說服式熱情則是學(xué)生與其他同學(xué)分享所學(xué)知識的驅(qū)動(dòng)力（有意或無意）。啟發(fā)式熱情比好奇或興趣更復(fù)雜，但是，在教育情境中，學(xué)生自己的好奇心或興趣是學(xué)生可以呈現(xiàn)啟發(fā)式熱情的一種表現(xiàn)。在這個(gè)意義上，啟發(fā)式熱情，包括學(xué)生自己的好奇心和興趣，本身可以被看作是個(gè)人興趣，是有效的科學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成部分（亞伯拉罕 2009）。說服式熱情本身也是一種教育環(huán)境，對于教師的教學(xué)熱情、學(xué)生向同學(xué)及老師分享知識的欲望來說都是如此。

       我們建議，一個(gè)課程必須是學(xué)生和老師們的啟發(fā)式熱情和說服式熱情的相互作用，以最大限度提高任何一種學(xué)習(xí)的有效性——包括無意學(xué)習(xí)。

3 方法

3.1實(shí)驗(yàn)環(huán)境和倫理學(xué)基礎(chǔ)

       這項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)來自韓國四所公立小學(xué)的科學(xué)課堂。韓國擁有高度結(jié)構(gòu)化和可控的國家課程體系。教師的教材和指南是以國家課程體系為基礎(chǔ)的。政府只開發(fā)和出版了一個(gè)版本的小學(xué)科學(xué)課程教師用書和指南。教師們參與的本項(xiàng)研究中，教學(xué)目標(biāo)和實(shí)驗(yàn)大致與教科書和教師指南上的相同。

       由于這項(xiàng)研究涉及與未成年人的直接接觸，國立首爾大學(xué)的機(jī)構(gòu)審查委員會(huì)（IRB）監(jiān)控了研究的所有的程序，包括爭取到教師、家長以及學(xué)生同意去進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。

3.2參與者們

       在韓國的小學(xué)中，科學(xué)課的授課有兩種方式，一種方式是教師只教科學(xué)課，同一位教師給不同班級授課；另一種方式是每個(gè)班級有自己的教師，每位教師既教科學(xué)又教其他科目。選擇第一種科學(xué)課授課方式的小學(xué)數(shù)量比第二種逐年增加（基姆2012）。在這種情況下，實(shí)驗(yàn)者決定既要觀察第一種科學(xué)課堂，又要觀察第二種。第一種我們稱之為“學(xué)科教師”，第二種我們稱之為“課堂教師”。我們隨機(jī)選擇了自愿參加研究的兩位課堂教師和3位學(xué)科教師。每一位教師被觀察到的授課次數(shù)是根據(jù)他在參與研究期間的實(shí)際授課能力和和科學(xué)課的數(shù)量來決定的。被觀察次數(shù)最少的是“太陽老師”和“玫瑰老師”，只有3次；最多的是“六月老師”，有8次之多。

       參與研究的學(xué)生們?yōu)?到6年級學(xué)生，年齡分布從10歲到12歲。共有149名學(xué)生同意參加這項(xiàng)研究。參加者的總體情況和被觀察的課程見表1。

3.3數(shù)據(jù)收集與分析

       我們收集了由5位教師教授的24堂實(shí)踐科學(xué)課的數(shù)據(jù)，第一作者是課堂的觀察者。我們還對課堂進(jìn)行了錄音和錄影。此外還有一些附加數(shù)據(jù)，包括教師的課前訪談、現(xiàn)場記錄、簡短的學(xué)生課后備忘錄以及與學(xué)生和教師的課后訪談（見圖1）。為了進(jìn)行分析，所有的學(xué)習(xí)結(jié)果都是根據(jù)教師的提前設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)來檢查的，以確定所觀察到的學(xué)習(xí)是否是教師計(jì)劃中的。在本節(jié)中，我們將描述每個(gè)數(shù)據(jù)對來源和分析數(shù)據(jù)的方法。

3.3.1數(shù)據(jù)收集

3.3.1.1課前訪談  

       我們跟每位教師進(jìn)行了課前訪談以確定所要觀察的課程的細(xì)節(jié)。在訪談中，每一位教師都被問到了關(guān)于教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃中實(shí)驗(yàn)的程序的問題。（本研究的教師通過展示教科書或指南來陳述他們的教學(xué)計(jì)劃）。對于學(xué)科教師，我們只對他們做一次課前訪談，即使他們有兩節(jié)課需要被觀察。因?yàn)閮晒?jié)課雖然分別在兩個(gè)班級中進(jìn)行，但教學(xué)目標(biāo)和主題相同。因此，在24堂實(shí)踐課中，我們只收集了17個(gè)課前訪談錄音。

3.3.1.2課堂當(dāng)中的錄音錄像 

       我們總共記錄了5名教師教授的24節(jié)實(shí)踐科學(xué)課的錄音和錄像。除了全班錄音和錄像之外，我們也在獲得學(xué)生們同意的情況下對每一組學(xué)生進(jìn)行了錄音和錄像，以便捕捉學(xué)生小組活動(dòng)情況和組內(nèi)辯論的瞬間。此外，我們有時(shí)也使用手持相機(jī)，用來捕捉固定機(jī)位的攝像機(jī)無法捕捉到的細(xì)節(jié)。在可能的情況下，調(diào)查者也會(huì)跟實(shí)驗(yàn)參與者談話，確認(rèn)他們有否有所收獲，如果有，他們是怎樣獲得收獲的。這些對話同樣被用影像記錄了下來。

3.3.1.3現(xiàn)場記錄

       我們做了現(xiàn)場記錄，包括課堂結(jié)構(gòu)、學(xué)生座位安排和課程概況等細(xì)節(jié)。當(dāng)我們觀察到無意學(xué)習(xí)，還會(huì)在現(xiàn)場記錄中做標(biāo)記，以便在視頻中找到更多細(xì)節(jié)。

3.3.1.4學(xué)生課后備忘錄

       課程結(jié)束后，學(xué)生們需要寫一個(gè)簡短的備忘錄，記錄他們在課上學(xué)到了什么。我們會(huì)根據(jù)學(xué)生們在備忘錄中所寫的學(xué)習(xí)去尋找音頻和視頻記錄中的無意學(xué)習(xí)。這也是確認(rèn)無意學(xué)習(xí)的補(bǔ)充數(shù)據(jù)來源之一。

3.3.1.5課后訪談

       我們在課后進(jìn)行了教師訪談和部分學(xué)生訪談。學(xué)生們被問到他們學(xué)到了什么。教師則需要做教學(xué)反思，用來確認(rèn)是否我們觀察到的所有學(xué)習(xí)都是教師計(jì)劃中的。

3.3.2數(shù)據(jù)分析

       在分析數(shù)據(jù)時(shí)，第一步要檢查的是課前訪談中提到的目標(biāo)。在教師課前訪談中和課堂當(dāng)中出現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，被描述為“有意學(xué)習(xí)”。在有意學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，第二步是尋找關(guān)鍵片段，包括那些“無意學(xué)習(xí)”的。在這項(xiàng)研究中，我們從每節(jié)課當(dāng)中挑選一個(gè)特定組的視頻用于分析。無意學(xué)習(xí)被定義為可以發(fā)生在任何學(xué)生身上的，但并不在教師計(jì)劃之內(nèi)的學(xué)習(xí)。附加數(shù)據(jù)，例如學(xué)生課后備忘錄和課后訪談，會(huì)被用來確認(rèn)相對于有意學(xué)習(xí)而言的無意學(xué)習(xí)的出現(xiàn)。關(guān)鍵片段的音頻會(huì)被復(fù)制，我們會(huì)分析關(guān)鍵片段中教師和學(xué)生之間、或?qū)W生和學(xué)生之間的對話，以及教師和學(xué)生的行為，來進(jìn)一步理解無意學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

       為了確保這項(xiàng)研究的分析的可靠性，我們做了“成員檢查”（Guba和Lincoln 1989；Meles和Hubman 1994）。我們在兩個(gè)課程中發(fā)現(xiàn)無意學(xué)習(xí)后，會(huì)讓該課程的授課教師檢查，以確認(rèn)我們所發(fā)現(xiàn)的無意學(xué)習(xí)是否也被教師認(rèn)定為無意學(xué)習(xí)。在這兩種情況下，教師證實(shí)了所有被我們認(rèn)定為無意學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)都是他們計(jì)劃外的。

       此外，為了檢驗(yàn)分析的可靠性，研究者和一位受邀的科學(xué)教育研究員分別分析了另外5節(jié)課。第一步，他們先各自分析相同的兩節(jié)課。第二個(gè)研究者發(fā)現(xiàn)的無意學(xué)習(xí)的數(shù)量比第一個(gè)研究者要多，第二個(gè)研究者列出多無意學(xué)習(xí)的例子涵蓋了第一個(gè)研究者所識別的所有例子。那些只被第二個(gè)研究者識別為無意學(xué)習(xí)的例子與一些無法被證實(shí)的特征相關(guān)，更準(zhǔn)確地說，我們無法確定那是否屬于當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)。例如，第二個(gè)研究者提到學(xué)生似乎學(xué)會(huì)了如何用不同的觀點(diǎn)進(jìn)行談判（見表2）。然而，由于我們不能確切地知道他們是否是在本節(jié)課中得知了這一點(diǎn)，授課教師也無法證實(shí)這一點(diǎn)，所以本研究中不將其視作是無意學(xué)習(xí)。在研究者和被邀請的研究員都同意排除這種有爭議的無意學(xué)習(xí)之后，他們又各自獨(dú)立地分析了三節(jié)課，二人在無意學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)上達(dá)成了完全的一致。在檢查了可靠性后，研究人員分析了其余數(shù)據(jù)。

       本研究中一共發(fā)現(xiàn)了79例無意學(xué)習(xí)。在“雷老師”和“尤娜老師”的四堂課中，分別有12例和14例。在“太陽老師”和“玫瑰老師”的三堂課中，分別有8例和10例。剩下的35例無意學(xué)習(xí)全部在“六月老師”的八堂課中。在這里，我們要強(qiáng)調(diào)的是，我們報(bào)告中的無意學(xué)習(xí)案例的數(shù)量可能低于實(shí)際發(fā)生的數(shù)量。這其中只包括被授課教師們確認(rèn)的無意的學(xué)習(xí)案例，那些有爭議的案例已經(jīng)被排除在外。此外，那些在學(xué)生被提問的過程中出現(xiàn)的無意學(xué)習(xí)也被排除在外，雖然它們也是發(fā)生于課堂，但在本研究中不作分析。

       這篇論文在三位作者的討論之后加入了一些摘錄片段。文中選取的摘錄包含了研究人員們的更深層次的、自我反省的、有同理心的理解。此外，本文的研究成果已經(jīng)在會(huì)議上發(fā)表，其他學(xué)者的反饋也非常積極。根據(jù)Shenton（2004）的研究，“同行審查”，比如與同事討論或在會(huì)議中呈現(xiàn)，是提高定性研究的可信度的技術(shù)之一。

4.研究發(fā)現(xiàn)

4.1無意學(xué)習(xí)的發(fā)生條件

       在本研究中發(fā)現(xiàn)，對于無意學(xué)習(xí)而言最重要的必要條件是，學(xué)生有興趣。第二個(gè)條件是，學(xué)生需要保持他們的興趣。同時(shí)研究還發(fā)現(xiàn)，如果有機(jī)會(huì)聯(lián)系到已有知識，會(huì)喚醒無意學(xué)習(xí)。下面將討論支撐這些無意學(xué)習(xí)發(fā)生條件的實(shí)例。

4.1.1學(xué)生展現(xiàn)他們的興趣

        本研究觀察到的大部分無意學(xué)習(xí)都是由學(xué)生自發(fā)的好奇心或是興趣激起的。盡管在觀察中大部分學(xué)生都展現(xiàn)出了這一特定現(xiàn)象，但是只有他們中的少部分在感興趣之余真正學(xué)習(xí)到了教師要求以外的知識。

        在孫老師的課堂上，學(xué)生們的任務(wù)是將葉片放入酒精中煮幾分鐘以去除葉綠素，以便后續(xù)在葉片上加入碘液時(shí)能上色。所有的學(xué)生都能看到，葉綠素從葉片中流失后酒精變綠。但是，不是所有學(xué)生都對這一現(xiàn)象感興趣。五組中只有三組中表示對酒精變色這一現(xiàn)象有興趣。值得一提的是，教室中原本有六個(gè)組，但是只有同意加入這一研究的五組被記錄下來了。在學(xué)生的備忘錄中，課后有13名學(xué)生提到，他們發(fā)現(xiàn)當(dāng)葉片被煮時(shí)酒精變綠了。

Jangwon：葉片中流失了東西。葉…那是什么？

Minchul：葉綠素。

Jangwon：可能是葉綠素。就是那個(gè)。那個(gè)從葉片中流失了。

        上述課堂中的對話展現(xiàn)了當(dāng)Jangwon對顏色變化產(chǎn)生興趣時(shí)，無意學(xué)習(xí)發(fā)生了。他不僅了解到當(dāng)葉片在酒精中煮時(shí)酒精會(huì)變綠的現(xiàn)象，還理解了它發(fā)生的原因。如果Jangwon沒有對這一現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，他也許不會(huì)學(xué)習(xí)到當(dāng)葉片在酒精中煮時(shí)，葉綠素會(huì)流失并且酒精會(huì)變綠。

        在瓊老師的課后，當(dāng)學(xué)生被要求完成一份有關(guān)他們所學(xué)的備忘錄時(shí)， Joohyun寫到他學(xué)到有些磁鐵磁性非常強(qiáng)。這節(jié)課有關(guān)電磁鐵，學(xué)生學(xué)到了在鐵棒外纏繞越多銅線，電磁鐵就會(huì)越強(qiáng)勁。研究者在課后訪談中問他，在實(shí)際操作中并沒有磁鐵，他是如何學(xué)習(xí)到的。他回答稱，不是在所做的實(shí)際操作中學(xué)到的，而是從那些玩磁鐵的學(xué)生們那學(xué)到的。在這堂課中，教師讓一個(gè)學(xué)困生在全班面前自己做實(shí)驗(yàn)，并體驗(yàn)了多種多樣的磁鐵。Joohyun發(fā)現(xiàn)了這位朋友在玩的一塊磁鐵能夠吸引身邊的大部分物品，因此了解釹磁鐵有多么強(qiáng)力。當(dāng)研究者詢問，他是不是在課前就了解這一現(xiàn)象，他回答稱這是他第一次發(fā)現(xiàn)釹磁鐵能吸引這么多東西。

        就像瓊老師課上的例子，如果Joohyun沒有對朋友玩的磁鐵產(chǎn)生興趣，那么他就不會(huì)學(xué)習(xí)到釹磁鐵強(qiáng)力到能夠吸引周圍的鋼制品這一知識。

4.1.2 學(xué)生持續(xù)激發(fā)他們的興趣

        無意學(xué)習(xí)常常發(fā)生在學(xué)生能夠持續(xù)激發(fā)他們的興趣時(shí)。制作串聯(lián)和并聯(lián)電路課堂上的一個(gè)小組可以被當(dāng)作例子。學(xué)生在制作電池組中的某些特定部分時(shí)，發(fā)現(xiàn)可以不像教科書中的圖片那樣操作，因此變得非常感興趣。

Sujin：看，它應(yīng)該在這里連接（指向教科書中的圖片）

Minsu：在這里連也可以。（A部分）

Sujin：連這里。（B部分）

研究者：你們在討論什么？

Aram：她說應(yīng)該連接這里。（A部分）

Sujin：我們是按照教科書上的圖片來的，應(yīng)該連接這里（A部分），但是他說應(yīng)該連這里（B部分）。

Minsu：一樣可以制造出電流。

Sujin：但是最好還是按照書上說的來。

（…）

Minsu：試一下，就試一次。

教師：還剩兩分鐘。你們需要在兩分鐘內(nèi)完成。

（學(xué)生沒有試著去連接A部分，而是按照教科書上的圖片所示連接了B部分）。

        如上面的對話所示，Minsu想要試著將線連接至A部分。但是因?yàn)榻處熞笏麄冊趦煞昼妰?nèi)完成實(shí)驗(yàn)，他們就沒有嘗試。在這個(gè)組的學(xué)生沒有試著將電線連接A部分。在學(xué)生之后有更多時(shí)間時(shí)，Sujin沒有忘記去嘗試將電線連接到A部分上。

Sujin：看！當(dāng)連接A部分時(shí)，它不會(huì)亮。但是連接這（B部分）時(shí)卻可以。

Minsu：不，我會(huì)成功的。

（Minsu和June再次嘗試，還是沒有亮）

Sujin：看，這樣不行。

（幾秒鐘之后，它亮了）

Minsu：成功了！

Sujin：對不起，（你可以）連接這里。

June：我們的猜想是正確的！

        最后，經(jīng)過他們在線圈上進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，這組的學(xué)生學(xué)習(xí)到，無論是將電線接至A部分還是B部分都有電流。這體現(xiàn)了由于沒有給予足夠的探索時(shí)間，無意學(xué)習(xí)差點(diǎn)沒有實(shí)現(xiàn)。但是當(dāng)教師重新給予更多時(shí)間后，學(xué)生的興趣被重燃，無意學(xué)習(xí)還是發(fā)生了。

4.1.3聯(lián)系先前習(xí)得的知識

        有些無意學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生將當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)與先前習(xí)得的知識同化時(shí)。在一個(gè)案例中，一名學(xué)生使用燈泡來檢驗(yàn)斷路，并注意到了燈泡的玻璃外罩上有一個(gè)洞。教師在本節(jié)課列出的教學(xué)目標(biāo)是，學(xué)生會(huì)了解到，當(dāng)有電流時(shí)燈泡會(huì)亮。能夠通電的叫做導(dǎo)體，不能夠通電的叫做非導(dǎo)體。我們可以發(fā)現(xiàn)，斷路這一知識點(diǎn)并不在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，但是一名學(xué)生卻無意學(xué)習(xí)到了燈泡上的一個(gè)洞也可以造成斷路。一名叫Jeongwoo的學(xué)生不僅了解到這一現(xiàn)象，并且將這一現(xiàn)象與他先前所學(xué)的知識聯(lián)系起來。

Jeongwoo：（仔細(xì)觀察燈泡）老師，燈泡里本來是不是應(yīng)該是真空的？

教師：（試著連接一枚新燈泡）是的。

Jeongwoo：（展示這枚燈泡）但是這里有一個(gè)洞。

教師：（看著燈泡）哪里？

Jeongwoo：（將燈泡給老師看）因?yàn)樗皇钦婵?，所以不亮了。這里有一個(gè)洞。

教師：那個(gè)沒關(guān)系。

Jeongwoo：（他好像在與老師說話，但是并沒有看向老師）燈泡有問題。好吧。因?yàn)檫@里有一個(gè)洞，所以不是真空。燈絲接觸到了空氣。玻璃外罩中應(yīng)該是真空，但是因?yàn)橛幸粋€(gè)洞所以不是了。

        Jeongwoo自己小聲嘟囔著，他認(rèn)為玻璃燈泡上的洞導(dǎo)致燈絲氧化并損壞。他試圖通過聯(lián)系到先前所學(xué)知識解釋這一現(xiàn)象。在課后訪談時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)他聯(lián)系到了之前在書中閱讀到的知識以解釋這一現(xiàn)象。

研究者：你還記得你們組的那個(gè)壞燈泡嗎？

Jeongwoo：是的，它本來應(yīng)該是真空的，但是不是。所以燈絲接觸到了空氣，它不亮了。

研究者：當(dāng)燈絲接觸到空氣時(shí)會(huì)發(fā)生什么？

Jeongwoo：燈絲被氧化后會(huì)斷裂或是變細(xì)，所以它不能亮。

研究者：你怎么知道？你看過還是猜的？

Jeongwoo：我之前在書里看過。

Jeongwoo：書上說當(dāng)燈絲接觸空氣時(shí)會(huì)氧化。所以我覺得燈泡上的洞使得空氣進(jìn)入了，讓燈絲氧化并斷裂。

        這名學(xué)生靠回憶起之前閱讀過的書上知識，將“燈泡中的真空是為了防止燈絲的氧化”這一知識運(yùn)用到了他觀察的現(xiàn)象上。這一案例同樣展現(xiàn)了有意學(xué)習(xí)，如奧蘇貝爾（1968 & 2000）提到的“有意學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生能夠?qū)⑿轮R聯(lián)系到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識時(shí)”。

4.2將個(gè)人的無意學(xué)習(xí)與全班分享

       本研究中大部分案例中的無意學(xué)習(xí)成果都停留在個(gè)人或是小組內(nèi)，因?yàn)榻處煕]有注意到無意學(xué)習(xí)或是選擇忽視它們。盡管學(xué)生會(huì)好奇、開心地將所發(fā)現(xiàn)的告訴老師；但是教師總是冷漠地回應(yīng)，或是極少提供對學(xué)生發(fā)現(xiàn)有針對性的反饋。這可能是由于教師認(rèn)為他們需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。下面將舉出在一節(jié)觀察兩片不同葉片的課堂上，教師是如何對無意學(xué)習(xí)進(jìn)行反應(yīng)的例子。一名叫作Jina的學(xué)生在我們要求課后完成的備忘錄中提到，她發(fā)現(xiàn)當(dāng)她剝?nèi)~子時(shí)有一些黏黏的東西。但是，在影像資料分析中，我們發(fā)現(xiàn)教師對于Jina的發(fā)現(xiàn)和問題給出了冷漠的回應(yīng)。

（在觀察兩片不同葉片的小組活動(dòng)中）

Jina：這黏黏的東西是什么？Hyun，這是什么？

（Hyun試著去摸）

Jina：老師，這黏黏的東西是什么？

教師：（并沒有看）寫下來。不知道那是什么的話就寫下來。

        這節(jié)課教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)葉片的不同形態(tài)，例如網(wǎng)狀和平行的葉脈；他大部分的回應(yīng)都是針對設(shè)計(jì)的在小組活動(dòng)中教授的內(nèi)容。即使在課堂整體討論中，教師也使用諸如下列的一些引導(dǎo)式問題來聚焦于他希望學(xué)生去觀察的。

教師：你們發(fā)現(xiàn)了紫鴨拓草和鳳仙花葉片的最主要區(qū)別嗎？

學(xué)生：長。紫鴨拓草很長。

教師：紫鴨拓草比較長，鳳仙花葉片偏圓。

教師：當(dāng)你仔細(xì)觀察葉片時(shí)，有沒有看到一些若隱若現(xiàn)的線？

學(xué)生：是的。

        但是，在露絲老師的課堂上，我們觀察到一個(gè)小組內(nèi)的無意學(xué)習(xí)成果分享到了全班。在這一案例中，露絲老師注意到了學(xué)生發(fā)現(xiàn)玻璃清潔劑是中性或是弱酸性的。她原本的目標(biāo)是讓學(xué)生了解到玻璃清潔劑是堿性的。一組學(xué)生告訴老師他們發(fā)現(xiàn)玻璃清潔劑是中性的，與老師告訴他們應(yīng)該觀察到的現(xiàn)象不太相符。露絲老師告訴學(xué)生寫下實(shí)驗(yàn)中的這一發(fā)現(xiàn)。在課堂整體討論中，露絲老師對全班解釋了原本的教學(xué)目標(biāo)：玻璃清潔劑應(yīng)當(dāng)是堿性的。露絲老師沒有忽視學(xué)生無意學(xué)習(xí)的結(jié)果，在接下來的課堂中她帶來了兩種不同的玻璃清潔劑，一種用于家居窗戶，另一種用于車輛窗戶。她向?qū)W生解釋到，之前課上用的那一種玻璃清潔劑是用于車輛窗戶的。之后，她向?qū)W生展示用于家居窗戶的玻璃清潔劑確實(shí)是堿性的（pH值為10），而用于車輛窗戶的玻璃清潔劑，確實(shí)如他們所觀察的那樣呈中性或是弱酸性，為了不損傷車輛窗戶的保護(hù)膜。

5  用波蘭尼的觀點(diǎn)來解釋無意學(xué)習(xí)

       在這一部分，我們試圖用波蘭尼的“求知熱情”這一概念來解釋我們的發(fā)現(xiàn)。在本研究中，無意學(xué)習(xí)是由學(xué)生的啟發(fā)式熱情引起的，反之有意學(xué)習(xí)是由教師的說服式熱情引起。正如上述，無意學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生擁有且能保持興趣時(shí)。當(dāng)他們對于某一特定經(jīng)驗(yàn)或是現(xiàn)象產(chǎn)生興趣時(shí)，本研究中的大多數(shù)學(xué)生都能通過描述他們所觀察和體驗(yàn)到的來掌握程序性知識和事實(shí)性知識。而且，如果他們擁有相關(guān)的已有知識，他們的啟發(fā)式熱情會(huì)引導(dǎo)他們?nèi)ふ矣^察到的現(xiàn)象與已有知識之間的理論聯(lián)系。舉個(gè)例子，本研究中的一名學(xué)生試著用之前在書本中習(xí)得的知識去解釋為什么破損燈泡不亮。同時(shí)，在無意學(xué)習(xí)之中，有意學(xué)習(xí)也會(huì)通過不同途徑發(fā)生。對于有意學(xué)習(xí)而言，學(xué)生的啟發(fā)式熱情是由教師的說服式熱情引導(dǎo)起來的。教師通?；ㄙM(fèi)時(shí)間設(shè)計(jì)應(yīng)該教什么、怎么教，來幫助學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)（亞伯拉罕&米勒，2008）。這體現(xiàn)了教師希望讓學(xué)生學(xué)到有意義知識。我們并不是說本研究中的所有教師全都使用了同樣具有說服式熱情的教學(xué)方法，而是所有的教學(xué)都是從對于知識的說服式熱情出發(fā)的。當(dāng)教師的說服式熱情成功時(shí)，能夠提升學(xué)生的啟發(fā)式熱情。因此，在無意學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的啟發(fā)式熱情是起點(diǎn)；這與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的過程類似。在這一方面，無意學(xué)習(xí)給了學(xué)生機(jī)會(huì)去體驗(yàn)什么是科學(xué)和真正的探究。

        波蘭尼（1958）認(rèn)為所有科學(xué)家都是通過啟發(fā)式熱情來建構(gòu)他們的知識的，而當(dāng)他們想要與他人分享知識時(shí)，也會(huì)轉(zhuǎn)化為說服式熱情。他還提到啟發(fā)式熱情不只是有可能會(huì)引發(fā)說服式熱情，而是一定會(huì)引發(fā)。就像科學(xué)家的說服式熱情總是來自于啟發(fā)式熱情，在本研究中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生們樂意在課堂上分享他們所發(fā)現(xiàn)的和所學(xué)到的。但是，本研究同樣發(fā)現(xiàn)這種無意學(xué)習(xí)的說服式熱情通常只局限于這一節(jié)課。很多無意學(xué)習(xí)只限于發(fā)現(xiàn)的學(xué)生，或是學(xué)生所在小組的組員。然而，本研究發(fā)現(xiàn)了一個(gè)案例，有一個(gè)小組將無意學(xué)習(xí)的結(jié)果分享至了全班；這說明了在課堂中應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生展示無意學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)。

6  總結(jié)與討論

       在本研究中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生不僅學(xué)到了教師試圖讓他們學(xué)的，還學(xué)到了這之外的知識。即便這是一個(gè)廣為知曉的現(xiàn)象，但是“無意學(xué)習(xí)”并沒有在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域被深入探討過。本研究探究了無意學(xué)習(xí)是如何在課堂中發(fā)生的，并以波蘭尼的求知熱情觀點(diǎn)來解釋這一現(xiàn)象。

       無意學(xué)習(xí)通常開始于學(xué)生對于某些事物產(chǎn)生興趣時(shí)，并發(fā)生在學(xué)生能夠保持這份興趣時(shí)。此外，我們發(fā)現(xiàn)在某些情境中，學(xué)生能夠?qū)o意學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與先前習(xí)得的某些特定知識聯(lián)系起來。用求知熱情的觀點(diǎn)來看，這說明無意學(xué)習(xí)是由啟發(fā)式熱情驅(qū)動(dòng)的，例如學(xué)生的興趣或是好奇心。然而，我們還發(fā)現(xiàn)本研究中的大部分無意學(xué)習(xí)的成果都局限于單個(gè)學(xué)生或是學(xué)生所在小組的成員。教師通常對無意學(xué)習(xí)持有冷漠的回應(yīng)態(tài)度，要么因?yàn)闀r(shí)間限制選擇忽視，要么根本沒有注意到它們的發(fā)生。由于教室是動(dòng)態(tài)的場域，大部分進(jìn)行無意學(xué)習(xí)的學(xué)生都無法通過把學(xué)習(xí)成果與全班分享的方式，將自己的啟發(fā)式熱情轉(zhuǎn)換成說服式熱情。

        以求知熱情的視角來看，學(xué)生和教師的求知熱情是以不同方式運(yùn)作的。在有意學(xué)習(xí)的案例中，可以發(fā)現(xiàn)教師的說服式熱情是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的起點(diǎn)，教師試著去喚醒學(xué)生們對于科學(xué)知識的啟發(fā)式熱情。但是，無意學(xué)習(xí)來自于學(xué)生最開始的啟發(fā)式熱情，并最終引發(fā)他們的說服式熱情，因?yàn)樗麄兿胍獙W(xué)習(xí)成果與同學(xué)共享。此外，無意學(xué)習(xí)是一個(gè)提升探究能力的機(jī)會(huì)，因?yàn)闊o意學(xué)習(xí)的過程與科學(xué)家進(jìn)行研究的方式有很多相似之處。在科學(xué)史上有很多類似的例子，例如青霉素的發(fā)現(xiàn)；這也體現(xiàn)了在課堂上進(jìn)行無意學(xué)習(xí)的重要性（雷諾克斯，1985；羅伯特，1989）。同樣，路易斯·巴斯德（1954）認(rèn)為“機(jī)會(huì)總是青睞有準(zhǔn)備的人”。亞歷山大·弗萊明發(fā)現(xiàn)青霉素并不只是靠他的運(yùn)氣，還依賴著他的科學(xué)素養(yǎng)。這說明為了不錯(cuò)失無意學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，營造活躍的教室互動(dòng)氛圍是非常重要的。

        然而在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生在學(xué)校中總是面臨著學(xué)業(yè)成績的壓力（馬爾維，2005）。同時(shí)，教師也面臨著來自“高效教授規(guī)定內(nèi)容”這一要求的壓力，因?yàn)樵絹碓蕉嗟脑u價(jià)依賴于國家考試或是國際數(shù)學(xué)與科學(xué)評測（the Trends in Internatioanl Mathematics and Science Study）（瓊斯&巴特，2013）。由于這些原因造成的壓力，迫使學(xué)生和老師無法將注意力分散至科學(xué)課上，由個(gè)人好奇和想象力引起的無意學(xué)習(xí)之上。在這樣的課堂文化中，學(xué)生可能會(huì)為了滿足老師的期待或是獲得更好的成績，放棄探索他們所發(fā)現(xiàn)的、似乎與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的現(xiàn)象。如果在課堂中能夠給予學(xué)生的無意學(xué)習(xí)充足的時(shí)間或是一點(diǎn)積極反饋，他們可能就不會(huì)變得像那些被蒙上雙眼的賽馬，只知一味向前。

        另外，本研究還為教師提供一些實(shí)踐上的參考。其一是在學(xué)?？茖W(xué)課中，教師可以運(yùn)用無意學(xué)習(xí)作為一個(gè)橋梁，自然而然地讓學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究。現(xiàn)在韓國小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中包含了“開放式科學(xué)探究”這一內(nèi)容，要求學(xué)生能夠選擇主題、實(shí)施研究、最后展示結(jié)果。然而，研究顯示教師和學(xué)生在“開放式科學(xué)探究”活動(dòng)中都頗為艱難（貝克等，2015；李等，2010；沈&金，2010）。確切的來說，研究中顯示，最艱難的部分就是為開放式科學(xué)探究尋找一個(gè)主題（沈&金，2010）。針對這一問題，教師可以通過鼓勵(lì)無意學(xué)習(xí)來幫助學(xué)生尋找到開放式科學(xué)探究的主題，從而使得學(xué)生能夠自信地開展科學(xué)研究。

        另一個(gè)實(shí)踐上的啟發(fā)就是給予學(xué)生施展關(guān)于無意學(xué)習(xí)的說服式熱情的機(jī)會(huì)。正如上述，無意學(xué)習(xí)往往局限于個(gè)人或是小組。這是因?yàn)樵谡n堂上，學(xué)生的說服式熱情總是被限制。就像本研究中的露絲老師一樣，小組中的無意學(xué)習(xí)可以通過教師的說服式熱情共享到整個(gè)班級。因而，教師可以通過一些特定行為給學(xué)生機(jī)會(huì)來施展說服式熱情。舉個(gè)例子，為了克服僅有的課堂資源這一問題，教師可以在課堂結(jié)束前的幾分鐘給學(xué)生時(shí)間來簡要分享無意學(xué)習(xí)的成果，或者運(yùn)用電子留言板來收集學(xué)生分享的無意學(xué)習(xí)成果。

>>聲明

本翻譯僅作了解之用，并非用于學(xué)術(shù)研究或商業(yè)決策。芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們力求將關(guān)鍵理念與思想更廣泛地傳播至中文區(qū)域，故部分表達(dá)可能與原文有所差異。如需使用，請查證原文。